Файл: Педагогическое общение.pdf

ВУЗ: Не указан

Категория: Не указан

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 09.11.2023

Просмотров: 712

Скачиваний: 8

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
7.4. Условия эффективной организации педагогического общения
Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой понимается готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации.
Л. Д. Столяренко выделяет негативные и позитивные установки педагога наличие негативной установки преподавателя на того или иного ученика определяется по признакам учитель не создает благоприятную атмосферу для плохого ученика (мало времени для подготовки ответа, нетактичное перебивание монолога ученика, отсутствие наводящих вопросов, частое порицание, чем поощрение. Учащиеся чувствуют неприязнь в отношении педагога, его необъективность и рефлексивно дистанцируются наличие позитивной установки преподавателя характеризуется в стремлении педагога дать возможность учащемуся высказать свою мысль, при этом задает наводящие вопросы, поощряет взглядом, улыбкой, проявляет сочувствие Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. – МС Столяренко, Л. Д. Педагогическое общение / Л. Д. Столяренко. – Ростов н Д. : Феникс, 2004. – С. 238–247.
Реализации позитивной установки способствует демократический стиль управления.
Средствами повышения эффективности воздействия являются приспособления – система приемов (мимических, психологических, речевых одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и др пристройки или достройки – приспособление своего тела, интонации и стиля общения к собеседнику для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога усиление воздействия через повышение голоса вначале фразы по сравнению с предыдущей смена способов словесного воздействия переход от сложного к простому, от простого к сложному рельефное выделение фраз резкая смена способов общения.
В условиях импровизации (вследствие возникновения неожиданной ситуации) у педагогов возможны разные типы поведения) естественный тип плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений) напряженно-преобразовательный тип происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности) преднамеренно-уклончивый тип сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации не заметить) непроизвольно-тормозной тип растерянность и полная заторможенность действий педагога) эмоциональный срыв педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять собой или скрывать свои чувства) неадекватный тип педагог скрывает свои чувства, ноне способен их преобразовывать в педагогически целесообразные переживания и действия.
Установлению оптимального педагогического общения в любых видах деятельности помогает использование следующих коммуникативных приемов приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении создание атмосферы защищенности приобщении воспитанников с педагогом

97
– одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге поощрение высказывания собственной точки зрения учениками создание щадящих условий при ответе ученика с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью недопущение действий со стороны отдельных учеников, подавляющих творческую активность товарищей.
Общение педагога с воспитанниками предполагает наличие у педагога следующих психологических качеств и способностей) интерес к личности воспитанников и работа сними, наличие потребностей и умений общения, общительность, коммуникативные качества) способность эмоциональной эмпатии и понимания людей) гибкость оперативно-творческого мышления, обеспечивающего умение быстро и правильно ориентироваться вменяющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей воспитанников) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении) умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы) способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации) умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий) хорошие вербальные способности культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств) владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении) способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, приспособления и «пристроек»).
Тем, ктолюбит детей, кто ориентированна педагогическую деятельность, В. А. Кан-Калик предлагает мудрые советы известных педагогов и психологов В педагогической деятельности необходимо использовать
весь многочисленный репертуар общения, то есть обмен информацией, организацию взаимоотношений, познание личности ребенка, оказание воздействия Четко формулируйте конкретную задачу, которую вы решаете в общении и через общение Продумайте стратегию и тактику общения, отберите возможные приемы взаимодействия и воздействия на сознание и поведение детей В процессе общения концентрируйте внимание на реализации своей конкретной задачи, ей подчиняйте все свои действия, все свои личностные свойства Общение с детьми важно строить не от себя, а от них, тогда ребенок будет попадать в радиус нашего педагогического видения Вступая в контакт с воспитанниками, организуйте сними общение не по вертикали, сверху вниз (педагог выше ученика, а в горизонтальной плоскости (педагог – ученик на равных Организуя общение с детьми, постоянно стремитесь понять их настроение, улавливайте малейшие изменения в микроклимате класса, не воспринимайте психологическую ситуацию как нечто стабильное Будьте инициативны в общении с воспитанниками, помните, что инициатива в общении поможет вам успешнее управлять деятельностью, организовать сотрудничество В общении старайтесь чувствовать себя свободно и непринужденно. Никакой скованности, бесцельных движений, извиняющейся улыбки и тому подобное, чтобы выдавало вашу робость, боязнь, страх Избегайте штампов в общении с детьми в манере вести себя, в стереотипных реакциях на поведение учащихся, в механическом следовании запланированной схеме разговора и т. п Старайтесь преодолевать негативные установки по отношению к некоторым школьникам Специально думайте над построением своих взаимоотношений с трудными воспитанниками Стремитесь, чтобы в процессе вашего взаимодействия с детьми чаще звучали одобрение, похвала, поощрение
57
Вопросы для самопроверки. Соотнесите понятия культура педагогического общения,
57
Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-
Калик. – МС этика педагогического общении, педагогический такт. Перечислитепринципы этики педагогического общения. Дайте определение педагогический такт».
4.Перечислите профессиональные качества педагога, способствующие эффективному педагогическому общению.
Задания для практической работы:
Задание 1. Работа по группам (два-три человека. На основе анализа представленных кейсов проанализируйте педагогическую ситуацию, предложите свой вариант решения проблемы Определите причины нарушения педагогического такта преподавателем.
Вариант Володе, инициатору уборки территории детского дома, воспитательница обещала в присутствии всех ребят выдать завтра премию. Мальчик долго не спал, раздумывало том, что может подарить ему воспитательница. Но завтра прошло в томительном ожидании. Товарищи осаждали Володю одними тем же вопросом Ну, получил Покажи Только показывать Володе было нечего – воспитательница забыла о своем обещании. Тогда Володя решил напомнить о себе Вы обещали, Клавдия Ивановна. – несмело выговорил он Что обещала Ах, да Разве все запомнишь Посерьезнее дела есть Вот получу деньги – и куплю что-нибудь. Не пропадет твоя премия – закончила она почему-то сердитым голосом. Володя вспомнил, с какой важностью говорила она о премии при ребятах. Он молча убежал, с неприязнью думало Клавдии Ивановне.
Когда подарок был все же куплен, Володя демонстративно отказался от него Ненужна мне ваша премия. Яне за премию старался!
Клавдия Ивановна была возмущена таким поведением Володи и прочитала длинную нотацию о вежливости и уважении.
Вариант Ученик девятого класса Голубев недавно переведен из вечерней школы. На одном из уроков математики этот самоуверенный, не без способностей юноша, надеявшийся проскочить после очередной вполне заслуженной двойки, тут же у доски нагрубил учительнице Ну, Варвара Борисовна, зарубите себе наносу, больше я до вашей математики и не дотронусь».
«Ну, Голубев, – тут же с усмешкой под хохот учеников ответила учительница, – стану я из-за вашей математики нос себе калечить
Вариант В начальной школе Слава учился хорошо, нов четвертом классе замкнулся, все больше и больше уединялся, стал пропускать занятия, плохо учиться, частенько уходил с уроков. Классная руководительница пыталась воздействовать на него через класс, убеждала, систематически посещала на дому, но мальчик оставался равнодушным ко всему и почти перестал ходить в школу. Видя, что обычные меры воздействия не дают результатов, классная руководительница инсценировала отправку мальчика в детскую комнату милиции. Заранее договорилась с родителями. В назначенный вечер отец в присутствии классной руководительницы насильно одел сына, будто в дальнюю дорогу, и повел его на автобусную остановку. За пять минут до прихода автобуса, как было условлено, прибежала мать, чтобы «проститься».
Слава заплакал, упрашивал родителей не отправлять его в детскую комнату милиции, обещал хорошо учиться, не огорчать родителей. За минуту до отправки автобуса родители с классным руководителем согласились оставить мальчика дома. И, действительно, Слава выполнил свои обещания. Вариант Алексей, восьмиклассник, связавшись с дворовой компанией ребят старше себя, оказался участником группового нападения и избиения прохожего. Ребята находились в нетрезвом состоя- нии.
Учитывая несовершеннолетие Алексея и его состояние здоровья (болезнь сердца, а также то обстоятельство, что он не проявлял в драке активности, а лишь присутствовал при этом, школе предоставлялась возможность взять его на поруки. Для этого необходимо было положительное решение педагогического совета школы. При отрицательном решении мальчика ждали суди лишение свободы. После бурного обсуждения педсовет (большинством всего в два голоса) все же принял решение – взять Алексея напору- кии разрешить посещать школу. Назавтра он впервые в жизни принял участие в дежурстве по школе и, надев повязку, добросовестно стоял на переходе у лестницы, следил за порядком. В это время Валентина Ивановна провожала свой второй класс в гардероб. Проходя мимо Алексея, она сказала малышам громко Дети, посмотрите – это тот самый хулиган (иона показала на Алексея, взяв егоза рукав, которого вчера чуть не выгнали из школы. Помните, я вам утром рассказывала о нем. В доли секунды Алексей сорвался с места, бросив на ходу повязку дежурного, и с искаженным лицом выбежал из школы
Вариант Юрий Сергеевич получил очень озорной, неспокойный класс, который с первого урока решил, по словам школьников, испытать химика на герметичность. Когда Юрий Сергеевич вошел в кабинет, то из одного угла послышалось Ку-ку.
Когда учитель повернулся туда, то из другого угла раздалось Ку-ку.
Потом, как только учитель начинал говорить, «ку-ку» звучало откуда-нибудь вновь.
В ответ Юрий Сергеевич сказал всему классу Ку-ку, ку-ку!
Все рассмеялись, учитель смеялся вместе с ребятами. После этого урок продолжался спокойно.
Вариант Мать Маши пришла в школу узнать, как учится и ведет себя ее дочь. Только она успела переступить порог учительской, как услышала Ваша дочь – законченная лентяйка А, Машина мама, наконец-то... Хорошо, что пришли, я ужи сам собирался вас вызывать болтает ваша дочка на уроках, никакого сладу с ней нет...
Но вот в учительской появляется Машина классная руководительница. Она берет женщину под руку и уводит ее в укромный уголок. И вот они уже разговаривают о чем-то шепотом. Классная руководительница обязательно найдет что-то такое, отчего
Машино положение не будет казаться маме совсем безнадежным. Она непременно расскажет, какая Маша добрая, как любят ее в классе, как близко к сердцу принимает она все классные дела. И только потом разговор пойдет о двойке за последний диктант, о невыученном уроке истории, о разговорах на уроке математики.
И спустя несколько минут, уже слышится голос Машиной мамы Спасибо, голубушка. Уж я постараюсь, послежу.
И уходит она из школы не раздраженная, а озабоченная новыми задачами, которые придется решать вместе с классной ру- ководительницей.
Задание 2. Напишите синквейн на тему Культура педагогического общения».
Проверочные тесты. Этика профессионального общения – это
а) выполнение требований педагога;
б) совокупность норм, регулирующих поведение учащихся;
в) совокупность нравственных норм, правил, регулирующих поведение и отношение между педагогом и учащимися;
г) нравственные установки педагогов, регулирующих отношение между педагогом и учащимися. Соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся – это…
а) этика поведения;
б) педагогический такт;
в) этические нормы. Соотнесите понятия:
Приемы повышения эффективности
воздействия
Средства повышения эффективности
воздействия
«Приспособление»
Повышение голоса, смена способов словесного воздействия
«Пристройки или достройки»
Одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание
Усиление воздействия
Приспособление своего тела, интонации и стиля общения к собеседнику. Эффективные типы поведения педагогов в условиях
импровизации:
а) естественный тип;
б) напряженно-преобразовательный тип;
в) неадекватный тип;
г) непроизвольно-тормозной тип. Искусство общения педагога обусловлено:
а) умением управлять своим поведением;
б) умением нравиться учащимся;
в) умением понимать и учитывать душевное состояние воспитанников г) умением подать себя в общении

103
8. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. Развитие общения у детей дошкольного возраста
Рассматривая общение как психолого-педгогическую категорию, мы характеризовали его как взаимодействие двух (или более) людей, направленное на получение информации, согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Необходимо подчеркнуть, что общение есть непросто действие, но именно взаимодействие оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. Помимо взаимной направленности действий людей приобщении наиболее важной характеристикой его служит для нас то, что каждый его участник активен, то есть выступает как субъект. Активность может выражаться в том, что человек приобщении инициативно воздействует на своего партнера, а также в том, что партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга. Поэтому нельзя относить к общению случаи односторонней активности.
Мы хотели бы подчеркнуть, что перечисленные выше особенности общения неразрывно связаны друг с другом и проявляются в общении с детьми и дошкольного возраста.
Итак, входе общения люди адресуются друг к другу в расчете получить отзвук, ответ. Это позволяет легко отделить акты общения от всех других действий. Если ребенок, слушая вас, глядит вам в лицо и, улыбаясь в ответ на ваши ласковые слова, устремляет взгляд в ваши глаза – можете быть уверены, что вы общаетесь. Но вот ребенок, привлеченный шумом в соседней комнате, отвернулся или наклонил голову, заинтересованно рассматривая жука в траве, и общение прервалось его сменила познавательная деятельность ребенка. У маленьких детей общение, как правило, тесно переплетено с игрой, с исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности и перемежается сними. Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником, то переключается на другие дела. Но даже краткие моменты общения – это целостная активность, имеющая у детей своеобразную форму существования, поэтому как предмет психологического анализа общение представляет собою известную абстракцию. Общение не сводится полностью к сумме наблюдаемых разрозненных контактов ребенка с окружающими людьми,
хотя именно в них оно проявляется и на их основе конструируется в объект научного изучения.
М. И. Лисина, изучая развитие общения у дошкольников, выделила этапы онтогенеза общения, которые были названы формами общения, характеризующимися как коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черти характеризуемая по нескольким параметрам. Основными среди них являются следующие пять параметров) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства) место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми приданной форме общения) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми.
Общение ребенка дошкольного возраста основывается на коммуникативной потребности в общении, которая определена как стремление человека к самопознанию и самооценке через познание и оценку других людей и сих помощью. Процесс первичного становления потребности в общении завершается к двум месяцам в сфере общения ребенка с взрослыми и к двум годам в сфере его общения с другими детьми. Но и после оформления потребности в общении процесс его развития не заканчивается скорее, можно сказать, что он только начинается. На протяжении многих последующих лет коммуникативная потребность преобразуется, видоизменяется. На каждом возрастном этапе возникает новое содержание потребности в общении что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он к ним обращается и что сих помощью желает понять в самом себе.
Содержание потребности ребенка в общении с другими людьми зависит от общего характера его жизнедеятельности и места в ней общения среди других видов активности.
Экспериментальные исследования общения детей с взрослыми, проведенные МИ. Лисиной, способствовали выделению в дошкольном возрасте следующих четырех видов содержания потребности в общении Лисина, МИ. Проблемы онтогенеза общения / МИ. Лисина. – М. : Педагогика, 1986. – С. 31–57.

105 1) потребности в доброжелательном внимании (0,02–0,05, то есть от двух до пяти месяцев) потребности в сотрудничестве (0,06–3, то есть от шести месяцев до трех лет) потребности в уважительном отношении взрослого (три- пять лет) потребности во взаимопонимании и сопереживании пять- семь лет. Формы общения с взрослыми у детей дошкольного возраста
В настоящее время традиционно выделяются генетические формы общения с взрослыми у детей от рождения до семи лет.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Ситуативно-личностная форма общения
Эта форма общения возникает в онтогенезе первой (примерно в два месяца) и имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде – до конца первого полугодия жизни. Самая существенная черта ситуативно-личностного общения – удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Для младенца особенно важно внимание взрослого. И это понятно, так как присутствие близкого человека возле ребенка и его сосредоточенность на малыше, по существу, гарантируют последнему безопасность и тот поток ласковых, любовных воздействий, который дети уже успели выделить из всех других проявлений взрослого и оценить как необычайно важные действия. В первом полугодии жизни безразличие взрослого вызывает особенную реакцию ребенка он встревожен, угнетен, огорчен, его ответное поведение резко затормаживается. Дети чутко реагируют на различия в интенсивности внимания взрослого (появление, улыбка, разговор, ноне умеют отличить их от отрицательных экспрессий взрослого (укоризна, гнев. И лишь во втором полугодии жизни младенцы воспринимают экспрессии и неудовольствия взрослого как нечто принципиально отличное от его положительного отношения и реагируют на них поведением иного состава (хмурятся, отстраняются, некоторые обиженно плачут. Получается, что потребность в доброжелательном внимании взрослого в рамках ситуативно-личностного общения создает у детей невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых ребенок выделяет в порицаниях только про Лисина, МИ. Проблемы онтогенеза общения / МИ. Лисина. – М. : Педагогика, 1986. – С. 62–68.
явление внимания к нему взрослого и реагирует лишь на него, пропуская остальное мимо ушей».
Еще одна необычайно своеобразная особенность ситуатив- но-личностного общения состоит в том, что в рамках этой формы коммуникативной деятельности младенцы умеют тонко различать градации внимания взрослого ив тоже самое время не отличают одного взрослого человека от другого. Экспериментальное исследование Г. Х. Мазитовой показало, что лишь к концу первого полугодия жизни младенцы обнаруживают уверенное узнавание материно ив этом случае феномены узнавания у них носят иной характер, чему детей постарше. Хорошо известно, что примерно в восемь месяцев ребенок при виде незнакомых людей проявляет страхи неудовольствие. Детине старше шести месяцев обнаруживают свое умение узнавать близких взрослых тем, что при взаимодействии сними они больше радуются и чаще проявляют инициативу, чем при контактах с людьми посторонними. Значит, незнакомые вызывают у них такое же отношение, что и родные люди, а различия выражаются в степени удовольствия детей в пределах того же самого качества, то есть количественно. Нет сомнения, что отмеченные выше особенности первой формы общения в высшей степени полезны для адаптации ребенка к условиям существования в этот период жизни. Не имея самостоятельного приспособительного поведения, дети адаптируются к миру посредством взрослых. Готовность ребенка радоваться любому взрослому и всякому знаку внимания сего стороны обеспечивает ему установление контактов с любым человеком, который будет за ним ухаживать.
Ведущим мотивом общения в описываемый период жизни детей является личностный мотив Несмотря на это, дети отражают взрослых очень нечетко, аморфно в их персоне для ребенка высвечиваются лишь внимательность да доброжелательность, причем последняя, как мы говорили выше, в специфической форме. И все же главное во взрослом, что побуждает ребенка к взаимодействию с ним, – это отделенное от совместного познания или общего дела свойство его быть личностью. Поэтому общение малышей с взрослыми не обслуживает какое-либо иное их взаимодействие, а выступает как самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки.
Ситуативно-деловая форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей в возрасте от шести месяцев до трех лет. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения, так как она уже не занимает место ведущей деятельности – на это место выдвигается теперь предметно-ма-


107
нипулятивная деятельность детей. Общение с взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь сих общим делом – практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны – как удивительные умельцы и искусники, способные творить с предметами истинные чудеса.
В основе общения на данном этапе лежит коммуникативная потребность ребенка в сотрудничестве с взрослым. Прежнее стремление детей к доброжелательному вниманию полностью сохраняется. Дети по-прежнему и даже еще более настойчиво требуют присутствия взрослого, но теперь они нуждаются в том, чтобы взрослый сотрудничал с ним в деле, организуя его, помогая в трудную минуту, подбадривая при неуспехе, хваля за достижения.
Итак, при ситуативно-деловом общении детям необходимы присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, но этого недостаточно ему нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и участвовал в этом процессе.
Внеситуативно-познавательная форма общения
В первой половине дошкольного детства у ребенка можно наблюдать следующую, третью, форму коммуникативной деятельности. Как и вторая, она опосредствована, но вплетена не в практическое сотрудничество с взрослым, а в совместную познавательную деятельность, можно сказать, в теоретическое сотрудничество. Примитивность ранних манипуляций и элементарные формы сотрудничества с взрослыми позволяют детям установить только самые поверхностные, малосущественные свойства вещей. Однако развитие любознательности и постоянное совершенствование способов ее удовлетворения (восприятие, наглядно-действенное, а позднее и наглядно-образное мышление на базе овладения речью) заставляют ребенка ставить перед собой все более сложные вопросы. Возможность понять сложные проблемы самостоятельно у маленького ребенка очень ограничена. Единственным реальным путем к их пониманию становится для него общение с окружающими взрослыми. «Дети-почемучки» обрушивают на старших лавину вопросов. Естественно поэтому, что ведущий в третьей форме общения познавательный мотив. Взрослый выступает перед детьми в новом качестве – как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать им нужные сведения, обеспечить необходимой информацией. А поскольку входе теоретического сотрудничества обсуждаются проблемы, далекие от обстановки взаимодействия детей и старших, общение приобретает –

впервые после рождения ребенка – выраженный внеситуатив-
ный характер.
Необходимо отметить, что ребенок на данном этапе развития обладает обостренной чувствительностью к оценкам окружающих людей слова ободрения вызывают у дошкольников несоразмерный восторг дети прыгают, хлопают в ладоши, испускают победные крики, они даже способны расцеловать малознакомого им человека. Но зато и самый мягкий упрек может восприниматься ими с крайним преувеличением дети спорят, сердятся, некоторые плачут, иные тут же уходят из комнаты, а при следующей попытке встретиться они отказываются идти на опыт. Повышенная чувствительность детей к отношению взрослого объясняется стремлением ребенка к уважению взрослого. Дети хотят похвали не желают мириться с замечаниями, они их воспринимают как личную обиду.
Очень важно учитывать, что ребенок ощущает большую неуверенность, вступив в область умозрительных рассуждений, и сотрудничество со старшими в этой новой сфере представляется ему возможным только в том случае, если они не станут смеяться над ним, а отнесутся с должным признанием. Единственным же убедительным показателем признания дети считают похвалу. Потребность детей в уважении может стать основой для серьезных нарушений поведения и деятельности ребенка он начинает упрямиться, делается плаксивым, уклоняется от контактов. Но это вовсе необязательно и вполне устранимо. З. М. Богуславская опробовала в своих взаимоотношениях с детьми разнообразные приемы и доказала, что мягкая шутка взрослого, бережное отношение к ребенку, допустившему промаха главное – постоянная демонстрация своей уверенности в его способностях, талантах и доброй воле быстро успокаивают ребенка, развязывают его инициативу и восстанавливают его стремление к сотрудничеству с взрослым
60
Внеситуативно-личностная форма общения
К концу дошкольного возраста у детей появляется четвертая и высшая для дошкольников форма общения с взрослым – вне- ситуативно-личностная. Личностный мотив общения – ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности – имеет совершенно иной характер, чем впервой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черти жизненного опыта. Он теперь для дошкольника непросто индивидуальность или
60
Богуславская, З. М. Проблемы онтогенеза общения / З. М. Богус-
лавская. – М. : Педагогика, 1986. – С. 144.

абстрактная личность, а конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, которой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кормит, учит взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Для дошкольников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые никаких не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину, но позволяют воссоздать в полноте конкретных подробностей полнокровный образ этого человека.
Для старших дошкольников характерно стремление непросто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию сними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, но охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым. Совпадение своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности. Ребенок не спешит спорить с взрослыми – он чутко настраивается на их волну и старается сначала получше понять старших, найти причину, почему те думают так, а не иначе.
При доминировании личностных мотивов общения центром ситуации становится для ребенка взрослый. Дети с повышенным вниманием относятся к его словами действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и потому реагируют на замечания без обиды, деловым образом, вносят необходимые изменения в свою деятельность. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно-личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции – как педагог, как учитель, и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам внимательно смотреть и слушать, запоминать, стараться все делать как можно лучше, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно-лич- ностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Таким образом, личностные мотивы общения сочетаются с наиболее адекватными для целей учения общими действиями в поведении ребенка. Вот поэтому целесообразно рассматривать понятие о коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению, понимая под ним сформированность у него внеситуативно-личностного общения

110
Внеситуативно-личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности дошкольного возраста. Стили общения работников дошкольного учреждения с ребенком
Эффективность профессионально-педагогического общения с детьми дошкольного возраста во многом зависит от стиля общения. При изучении стилей общения воспитателей детского сада А. Г. Исмагилова выделяет два основных стиля общения организационный и развивающий. Для воспитателей с организационным стилем характерны быстрая реакция на поведение и действия детей, четкая регламентация их деятельности путем частой подачи конкретных указаний, строгий контроль за их выполнением, поддержание строгой дисциплины. Эти воспитатели меньше внимания уделяют активизации ребята если и активизируют, то чаще пользуются отрицательной оценкой.
В психологической литературе существует разделение всех речевых операций педагогического общения на две группы прямые, или императивные, и косвенные, или оптативные. Под прямыми
воздействиями понимаются такие речевые акции воспитателя, которые ограничивают свободу детей, направляют их внимание на определенные вопросы, действия под косвенными – такие речевые акции, которые дают свободу детям, побуждают их к активности, самостоятельности и инициативе. Воспитатели с организационным стилем в основном используют в общении с детьми прямые воздействия. Анализ реализации целей педагогического общения показывает, что эти воспитатели чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, то есть больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей
61
Воспитатели с развивающим стилем используют в общении с детьми в основном косвенные воздействия, и направлены они, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Положительный эмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший психологический климат, что дает возможность воспитателю
61
Бабаева, ТО социально-эмоциональном развитии дошкольника / Т. Бабаева // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 6. – С. 13–19.
значительно меньше внимания уделять вопросам их дисциплины и организации. Эти педагоги практически не прибегают к решению организационных задач вначале занятия. Этот стиль по преобладанию действий можно назвать стимулирующим, оцени- вающе-контролирующим, а по преобладанию целей педагогического общения – воспитательно-дидактическим. Если обратиться к анализу воспитательных целей, которые решают педагоги в процессе общения с детьми, то это, прежде всего, задачи, направленные на развитие и формирование личности ребенка. Поэтому для краткости этот стиль был назван развивающим. Выделенные входе исследования стили общения подтвердили предположение об их многоуровневой и многокомпонентной структуре. Различия в стилях проявляются в характере постановки целей педагогического общения (в организационном стиле преобладают организационные и дидактические цели, в развивающем стиле – дидактические и воспитательные, в выборе действий (для организационного стиля характерны организующие и корректирующие действия, для развивающего стиля – оценочные, контролирующие и стимулирующие, в выборе операций (в организационном стиле преобладают прямые, а в развивающем – косвенные)
62
Изменения, происходящие в обществе на современном этапе его развития, естественно порождают изменения в системе образования и воспитания подрастающего поколения. Эти изменения проявляются, прежде всего, в смене парадигмы воспитания и образования ребенок из объекта педагогического воздействия превращается в субъект собственного развития. Изменяется и роль взрослого в процессе развития ребенка. Взрослый родитель, воспитатель) содействует его развитию, создает условия для его саморазвития.
Как показывает практика, наиболее целесообразным является стиль деятельности, основанный на индивидуальном своеобразии педагога и ориентированный на личностное развитие ученика, что является подлинным вовлечением педагога в профессиональную деятельность. При этом стиль педагогического общения рассматривается как фактор развития ребенка. На основе обозначенных стилей общения нами выделены позиции педагога по отношению к ребенку позиция над ребенком, вытекающая из организационного стиля общения позиция рядом и вместе с ребенком, учитывающая его интересы
62
Исмагилова, А. Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада / А. Г. Исмагилова // Вопросы психологии. – 2000. – № 5. – Си права, тактика общения – сотрудничество, основанное на принятии и понимании личности ребенка.
Реализация позиции над ребенком во взаимоотношениях воспитателя с дошкольниками, проявляющаяся в его детермини- ровании над ребенком, нетерпении, «сверхправильности», способствует возникновению у него дискомфорта, тревоги в контактах.
Позиция рядом и вместе с ребенком, ориентированная на личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества воспитателя и ребенка, основанное на понимании, принятии и уважении личности ребенка, порождает в нем уверенность и личную значимость, которые делают его более уверенными способным справляться с трудностями жизни. Ребенок приобретает способность более верно оценивать мири вести себя соответственно. Это облегчает взаимодействие с окружающими.
Все эти особенности общения, складывающиеся уже в дошкольном возрасте, когда ребенок начинает осознавать себя, принимать на себя все более сложные социальные роли, определяют характер его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным, последовательным, не- доминантным, иначе неадекватно репрессивное общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии, начиная уже с дошкольного возраста.
Вопросы для самоконтроля. Выделите особенности общения с детьми дошкольного возраста. Охарактеризуйте формы общения с взрослыми у детей дошкольного возраста. Перечислитестили общения работников дошкольного учреждения с ребенком.
Задания для практической работы:
Задание 1. Работа в творческих группах. На основе использования графического метода Фишбоун каждая группа должна выделить особенности определенной формы общения ситуа- тивно-личностная форма общения;ситуативно-деловая форма общения;внеситуативно-познавательная форма общения вне- ситуативно-личностная форма общения.
Задание 2. Перекрестная дискуссия. Работа в творческих группах по три-четыре человека. Тема дискуссии Развивающий стиль – наиболее эффективный стиль педагогического общения с детьми дошкольного возраста
Проверочные тесты. Выберите параметры, характеризующие коммуникативную деятельность:
а) субъекты общения б) ведущие мотивы в) основные средства общения.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11