Файл: Возможности психодиагностики в исследовании нарушения мышления у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.11.2023
Просмотров: 34
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
К операциям мышления относятся также абстракция- мыслительная операция на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. И общение- мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признаком.
К формам мышления относятся понятия, суждение и умозаключение.
Понятия могут быть общим и единичным, конкретными и абстрактными. Суждения могут быть истинными и ложными. Умозаключения могут быть индуктивными и дедуктивными.
Понятие- форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие.
Понятие в зависимости от типа абстракции и обобщения, выступает как эмпирическое или теоретическое.
Эмпирическое представление фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического представления выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного).
Понятия формируются в общественно- историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни ее деятельности.
Выделение видов мышления производят по различным основаниям.
Наглядно (конкретно) действенное мышление есть наиболее элементарная форма мышления, возникающая в практической деятельности и являющаяся основой для формирования более сложных форм мышления. Выделяют также наглядно- образное и абстрактно- логическое (или отвлеченное) мышление.
Все виды мышления тесно взаимосвязаны. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных обобщений.
Для творческой работы необходимо обладать способностью самостоятельно и критично мыслить, проникать в сущность предметов и явлений, быть пытливым, что в значительной мере обеспечивает продуктивность умственной деятельности. Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции. Таким образом, психолого-педагогическая диагностика нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития изучалась многими учеными-психологами, которые по-разному объясняют происхождение и сущность данной проблемы.
1.2 Клинико-психологическая характеристика младших школьников с нарушениями интеллектуального развития
По Богдановой Т.Г. [4], умственная отсталость (интеллектуальное нарушение) - состояние общего недоразвития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Олигофрения может сочетаться с любым другим психическим или соматическим расстройством; при этом у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств в 3-4 раза чаще, чем в общей популяции. Адаптивное поведение при умственной отсталости чаще всего нарушено, но при адекватном медико-психолого-педагогическом подходе и поддержке такие дети достаточно хорошо адаптированы.
При умственной отсталости страдает прежде всего познавательная сфера - внимание, память, речь, мышление. Но также наблюдаются и нарушения эмоционально-волевой и моторной сферы. Но в основе дефекта при любой степени умственной отсталости, лежит конечно же, нарушение развития мышления. Дети с умственной отсталостью не способны в первую очередь к отвлечению и обобщению. Поэтому мышление умственно отсталых детей тугоподвижное, непластичное, конкретное.
В России теоретические суждения Л.С. Выготского [7] до сих пор используются в практике дефектологии и олигофренопедагогики, основой этих суждений является мысль о том, что, что ранняя педагогическая коррекция способна привести в действие «компенсаторные» механизмы организма.
Легкая степень умственной отсталости. Особенностей физического состояния могут не иметь. Эти дети с умственной отсталостью легкой степени вполне обучаемы, хоть и по адаптированной программе. Они легко овладевают навыками самообслуживания. Умеют нормально общаться со сверстниками и окружающими людьми, способны к пониманию морально-нравственных норм общества. Овладевают несложными рабочими профессиями, могут обучаться в профессиональных училищах среднего специального образования. Порой достигают в узкой специальности явных успехов.
Мартынова Р.И. [22] утверждала, что «уровень развития внимания, памяти, речи, мышления ниже, чем у нормально развивающихся детей. Они хуже ориентируются во времени (с трудом запоминают названия месяцев, дней недели, порой и частей суток), пространстве (понятия ближе, дальше, справа, слева). Способности к самостоятельной деятельности и жизни в целом ниже, они более инфантильны, незрелы. Им часто нужна организующая и направляющая помощь. Дети с легкой степенью УО впоследствии во взрослой жизни нередко с большим трудом ориентируются в финансовых и социальных вопросах».
Умеренная степень умственной отсталости. Это дети с более выраженной интеллектуальной недостаточностью. Они хуже ориентируются в окружающем мире. Способности к обучению гораздо ниже среднего уровня. Обращенную речь понимают. Реагируют на похвалу или порицание. Социально-бытовыми навыками овладевают с помощью взрослых, хоть и не всеми. Нуждаются в постоянном контроле из-за интеллектуальных нарушений. К самостоятельной деятельности редко способны, даже если способны, то в крайне ограниченном объеме, после многократно повторенных инструкций, наглядно-практических примеров.
Речь их часто аграмматична, неразборчива. Владеют словарным запасом на уровне простых обиходных слов. Часто не чувствуют дистанции со взрослыми. С детьми могут играть и общаться.
Но сложные командные игры для них часто не доступны. К сюжетно-ролевым практически не способны. Внимание неустойчивое. Воображение бедное.
При специально подобранной программе обучения овладевают несложными трудовыми навыками, выполняют поручения по домашней работе. К самостоятельной жизни не приспособлены. С трудом овладевают начальными навыками чтения и прямого счета не более чем в пределах 100. Объем кратковременной памяти не больше 5 единиц. Преобладает механическое запоминание, могут воспроизводить наизусть несложные четверостишия.
Тяжелая степень умственной отсталости. Это дети с сильно выраженным дефектом познавательной деятельности. Внешне отличаются от обычно развивающихся сверстников (выражение лица менее осмысленное). Умственно отсталый ребенок часто имеют в анамнезе соматические заболевания – нарушения зрения, слуха и работы внутренних органов. Нередко нарушена работа опорно-двигательного аппарата. Походка из-за этого неустойчивая, плохо развита координация движений, особенно, согласованных.
Глубокая степень умственной отсталости. При этой форме УО часты случаи соматических заболеваний, физическое развитие ниже нормы, об умственном приходится говорить весьма условно, хотя и полностью отрицать нельзя. У них нарушена эмоционально-волевая сфера. Они не способны воспринимать речь адекватным образом. И реагируют на раздражители внешней среды слабо.
Это та группа детей, которая до недавнего времени признавалась специалистами необучаемыми. Сейчас все дети имеют право обучаться, многие родители пользуются этим правом. Другой вопрос, чему такие дети смогут научиться. При глубокой степени УО трудно говорить об обучении в традиционной форме, да и не корректно, учитывая тот факт, что это дети с сильно ограниченными возможностями здоровья. Это безречевые дети, не способные к простейшим мыслительным операциям. Нецелесообразно их сравнивать вообще с нормой развития, но условно они достигают примерно такого же уровня, как 2-3-ехлетние дети. Хотя опять же, даже дети с глубокой формой УО имеют индивидуальные нервно-психические различия. Кто-то может быть более сохранным, а кто-то не способен даже на элементарные эмоциональные отклики, типа улыбки.
Таким образом, педагогические условия, созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать, как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям обучающегося.
1.3 Особенности психолого-педагогической диагностики развития мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития
Психолого-педагогическая диагностика – это оценочная практика, направленная на изучение индивидуально-психологических особенностей ученика и социально-психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.
При реализации психолого-педагогической диагностики учитываются следующие принципы организации коррекционно-развивающей работы у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития:
- единства диагностики и коррекции. Наблюдение за динамикой развития ребенка с нарушениями интеллектуального развития в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важное значение для определения путей, методов и конкретного содержания на различных этапах обучения и воспитания;
- этиопатогенетического подхода, с помощью которого определяется этиология, механизмы и структура дефекта при том или ином варианте нарушениями интеллектуального развития, что является основой для выбора оптимальной коррекционно-развивающей программы;
- комплексного подхода. Диагностическая часть программы включает медицинское, психологическое, педагогическое, логопедическое исследования ребенка с нарушениями интеллектуального развития, что позволяет прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адекватной педагогической коррекции;
- динамичного изучения (согласно концепции Л.С. Выготского «о двух уровнях интеллектуального развития ребенка – актуальном и потенциальном» [2, с.265]). Характер совместной деятельности ребенка со взрослым при усвоении новых способов, действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит и обучаемость.
В качестве основных условий развития можно назвать следующие:
а) максимальная реализация возрастных возможностей ребенка,
б) развитие индивидуальных особенностей ребенка,
в) создание благоприятного, эмоционального положительного фона, который определяется, прежде всего, продуктивным общением;
- единства возрастного и индивидуального в развитии ребенка. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития;
- деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Н.С. Жукова отмечает: «Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность ребенка является движущей силой развития, что ведущая деятельность в наибольшей степени способствует развитию ребенка» [7, с.155].
Динамика психического развития ребенка с нарушениями интеллектуального развития зависит от варианта дефекта, уровня интеллектуально-эмоционального развития, особенностей умственной работоспособности, своевременной коррекции.
Коррекционная работа у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития должна активизировать психические процессы, улучшать процессы восприятия, развивать словесно-логические операции, формировать произвольную психическую активность. План коррекционно-развивающих мероприятий должен быть направлен на формирование интеллектуально-эмоциональных операций.
В процессе коррекционно-педагогической работы у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития в большинстве случаев легче корректировать недостатки в знаниях в форме общих представлений и элементов интеллектуальных умений и гораздо труднее в сфере саморегуляции: их труднее учить программировать деятельность, труднее удается формировать перенос усвоенных умений и навыков в новые условия. У младших школьников с нарушениями интеллектуального развития наименее сформированы обобщенность и гибкость мышления.
Такие дети имеют значительные потенциальные возможности к компенсации дефекта, формированию интеллектуально-эмоциональной готовности к школьному обучению при условии ранней диагностики, коррекционно-развивающей направленности воспитания и обучения в детском саду и целенаправленной подготовки к школе.
Осуществляя психолого-педагогическую коррекцию психического развития следует учитывать своеобразие психомоторного развития