ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 05.12.2021
Просмотров: 3793
Скачиваний: 1
группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влияние всех преподавателей и, соответственно, всех стилей. Таким образом, фактор группы, сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность проследить именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.
Прежде чем проанализировать влияние стиля руководства на все названные параметры, совершенно необходимо описать особенности общения преподавателя того или иного стиля со школьниками в эксперименте К. Левина.
При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерным были также нетактичные замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и ответственности собственных учеников. Или, как минимум, это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее недопустимое самоуправство. Исследования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитарного руководителя строится на его представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. «Если кто-то из учеников предлагает улучшения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Так рассуждает авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.
«Короли смотрят на мир очень упрощенно: для них все люди — подданные». А. де Сент-Экзюпери
При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.
Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.
Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.
При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.
Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях — все это у демократической группы развилось в очень высокой степени.
Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.
Предметом одного из исследований (Н. Ф. Маслова) стало изучение отношения первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды — первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отношение к школе в конце первой четверти. В результате удалось установить, что отношение к школе ухудшилось у всех. Однако оказалось, что ученики, попавшие к авторитарному учителю, куда более отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педагога другого стиля.
Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двойки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в классных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его воспринимают ученики. Понятно, что интерес к учебе зависит у детей не столько от трудностей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.
В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического общения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А. А. Бодалев, 1983). В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооценивают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем они зачастую отзывались о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Заметим, что такие представления авторитарных педагогов являются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно выразить следующим образом. «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах». «Мои ученики в такой степени неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации и т. д.» Поистине, наше поведение является рабом наших установок.
Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная психология утверждает — существуют и такие обстоятельства, когда наиболее плодотворным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить уже упоминавшийся роман «Республика Шкид», где единственным способом обуздать «трудных» детдомовцев, недавних беспризорников, в критической ситуации становился именно авторитарный стиль, жесткое руководство, решительные меры. Однако для ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.
Резюме
Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.
ВОПРОС 18. Климат
В Советском энциклопедическом словаре понятие климат трактуется с
греческого языка как наклон «земной поверхности к солнечным лучам»,
статистически многолетний режим погоды, одна из основных географических
характеристик той или иной местности. Основные особенности климата
определяются поступлением солнечной радиации, процессами циркуляции
воздушных масс, характером подстилающей поверхности. Из географических
факторов, влияющих на климат отдельного региона, наиболее существенны
широта и высота местности, близость его к морскому побережью, особенности
орографии и растительного покрова, наличие снега и льда, степень
загрязнённости атмосферы. Эти факторы осложняют широтную зональность
климата и способствуют местных его вариантов.
В том же словаре, понятие атмосфера понимается как воздушная среда
вокруг Земли, вращающаяся вместе с нею. В зависимости от распределения
температуры атмосферу Земли подразделяют на тропосферу, стратосферу,
мезосферу, термосферу, экзосферу. Атмосфера Земли обладает электрическим
полем. Неравномерность её нагревания способствует общей циркуляции
атмосферы, которая влияет на погоду и климат Земли. Отсюда следует, что
атмосфера и климат взаимозависимы.
В педагогике и психологии существует научная трактовка понятия
климат, но с иным содержанием этого термина. В театральной деятельности
принято употреблять понятие атмосфера, в этом случае эти два понятия, не
зависимо от аналогичного названия наполняются другим содержанием - не
физического порядка, а духовного. Как климат и атмосфера неразрывно связаны
в природе, так социально психологический климат неразрывно связан с
театральной атмосферой.
Многие типологии социально-психологического климата весьма статичны,
они фиксируют лишь отдельные его состояния и не поясняют, каким образом эти
состояния перманентно сменяют друг друга. С развитием группы расширяется и
зона социально-психологического климата в ней, усложняется его структура.
Так как зона взаимоналожения объективной и субъективной сфер изменяется на
континууме от 0 до 1, то имеет смысл говорить об определенных этапах, фазах
развития социально-психологического климата группы, организации.
Между «театральной атмосферой» и социально – психологическим климатом
можно провести параллель, т.к. общее «настроение» ситуации, её
психологическое содержание, возникает из эмоционального отношения к
ситуации, происходящему, к другим в целом, все это является атмосферой.
Жизнь полна атмосфер, мы не живём в пустом пространстве, - утверждал
Михаил Чехов.
Атмосфера связана с субъективными чувствами человека, личное чувство
может быть связано с атмосферой, либо чуждо ей.
Михаил Чехов определил следующие функции атмосферы:
Первая функция это связь актера со зрителем.
Тот актер, который сохранил (или вновь приобрел) чувство атмосферы,
хорошо знает, какая неразрывная связь устанавливается между ним и зрителем,
если они охвачены одной и той же атмосферой. В ней зритель сам начинает
играть вместе с актером. Он посылает ему через рампу волны сочувствия,
доверия и любви. Зритель не мог бы сделать этого без атмосферы, идущей со
сцены. Без нее он оставался бы в сфере рассудка, всегда холодного, всегда
отчуждающего, как бы тонка ни была его оценка техники и мастерства игры
актера. Стоит вспомнить, как часто актеру приходится прибегать к разного
рода трюкам в надежде привлечь внимание публики. Спектакль возникает из
взаимодействия актера и зрителя. Если режиссер, актер, автор, художник (и
часто музыкант) создали для зрителя атмосферу спектакля — он не может не
участвовать в нем.
Вторая функция – воссоздание и поддержка творческой атмосферы актеров.
Стоить заметить, как непроизвольно меняются движения, речь, манера
держаться, мысли, чувства, настроения, попадая в сильную, захватившую
атмосферу? Так в жизни, так и на сцене. Каждый спектакль, отдаваясь
атмосфере, можете наслаждаться новыми деталями в игре. Не нужно боязливо
держаться за приемы прошлых спектаклей или прибегать к клише. Пространство,
воздух вокруг, исполненные атмосферой, поддерживают живую творческую
активность. Легко убедиться в этом, проделав в воображении простой опыт.
Представить себе сцену, известную из литературы или из истории. Пусть это
будет, например, сцена взятия Бастилии. Вообразить момент, когда толпа
врывается в одну из тюремных камер и освобождает заключенного. Всмотреться
в характеры и типы мужчин и женщин. Пусть эта созданная воображением сцена
предстанет с возможной яркостью. Затем скажем: толпа действует под влиянием
атмосферы крайнего возбуждения, опьянения силой и властью. Все вместе и
каждый в отдельности охвачен этой атмосферой.
Следует вглядеться в лица, движения, в группировки фигур, в темп
происходящего, вслушаться в крики, в тембры голосов, всмотреться в детали
сцены, и можно увидеть, как все происходящее будет носить на себе отпечаток
атмосферы, как она будет диктовать толпе ее действия. Изменить несколько
атмосферу и просмотреть “спектакль” еще раз. Допустим прежняя возбужденная
атмосфера примет характер злобной и мстительной, будет видно, как она
отразится в движении, действиях, взглядах и криках толпы. Снова изменить
ее. Пусть гордость, достоинство, торжественность момента охватят участников
сцены, и будет видно, как сами собой изменятся фигуры, позы, группировки,
голоса и выражения лиц в толпе.
То, что проделали в воображении, как актер можно делать и на сцене,
пользуясь атмосферой как источником вдохновения.
Третьей функцией по Чехову, является усиление художественной
выразительности на сцене.
Две различные атмосферы не могут существовать одновременно. Одна
(сильнейшая) побеждает или видоизменяет другую. Например если представить
старинный заброшенный замок, где время остановилось много веков назад и
хранит невидимые былые деяния, думы и жизнь своих забытых обитателей.
Атмосфера тайны и покоя царит в залах, коридорах, подвалах и башнях. В
замок входит группа людей. Извне они принесли с собой шумную, веселую,
легкомысленную атмосферу. С ней тотчас же вступает в борьбу атмосфера замка
и либо побеждает ее, либо исчезнет сама. Группа вошедших людей может
принять участие в этой борьбе атмосфер. Своим настроением и поведением они
могут усилить одну и ослабить другую, но удержать их обе одновременно они
не могут. Борьбу атмосфер и неизбежную победу одной из них надо признать
сильным средством художественной выразительности на сцене.
Эстетическое удовлетворение зрителя – считается четвертой функцией
атмосферы. Хотя атмосфера и относится к области объективных чувств, однако