Файл: воронежский государственный педагогический университет кафедра английского языка проблема формирования вторичной языковой личности в учебном процессе по иностран.docx

На базе натурального возник прямой метод, в разработке которого принимали участие психологи и лингвисты - Генри Свит, Вильгельм Фиетор, Поль Пасси. Сторонники стремились ассоциировать слова иностранного языка и его грамматические формы непосредственно с их значением, минуя родной язык учащихся. Представители прямого метода ставили перед собой цель - обучить учащихся устной речи. Главные черты данного метода: отказ от родного языка.

После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать методику обучения иностранным языкам. Ярким представителем такого направления стал английский педагог и методист Гарольд Пальмер  - автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Он сформулировал свое методическое направление, вошедшее в историю методики под названием “Метод Пальмера”. Основной целью обучения иностранному языку Пальмер считал - овладение устной речью, для достижения цели он предлагал следующие пути:

1. 
   Расчленение языковых трудностей по аспектам (фонетический, орфографический, этимологический, семантический, синтаксический).
   
2. 
   Обучение устной речи по двум направлениям: говорение и понимание.
   
3. 
   Накопление пассивного материала, а затем активное воспроизведение его.
   
4. 
   Использование для семантизации слов следующих приемов: наглядность, перевод, толкование, контекст.
   
5. 
   Рациональный отбор словаря на основе частотности, структурной сочетаемости, целесообразности.
   
6. 
   Отбор текстов по темам, определение словаря-минимума и видов чтения.
   

Цель обучения, которая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому свободному владению всеми видами речевой деятельности (устной речью, чтением, письмом).

Г.Пальмер внес серьезную рационализацию в содержание обучения иностранному языку. Попытка рационализировать процесс обучения состояла в четком разделении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную, промежуточную, продвинутую.

Г.Пальмер один из первых предложил отбирать словарь на основе ряда принципов (лингвистических и педагогических). Он рекомендовал отбирать не слова, а лексические единицы, словосочетания, служебные слова. Отбор проводился по принципам частотности, структурной сочетаемости, конкретности, пропорциональности, целесообразности.

          Известная рационализация была внесена Г. Пальмером и в обучение грамматике. Он отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал на их основе подстановочные таблицы. В результате обучаемые овладевают большим количеством предложений.

---

Пальмер предложил строить систему упражнений с учетом следующей последовательности действий обучаемых: восприятие, узнавание, полусвободное воспроизведение и свободное воспроизведение. Подобное начинание, безусловно, было серьезным шагом вперед в методике.

         Важной попыткой рационализации содержания обучения были принципы отбора текстов. Они подразделялись на требования к содержанию и требования к языковой стороне текстов. К первым были отнесены следующие:

1.тексты должны быть интересны и соответствовать возрасту обучаемых; содержать только известные учащимся реалии;

2.предпочтение следует отдавать сюжетным текстам, так как они более подходят для развития устной речи.

Требования к языковой стороне текста включали следующие:

1. 
   тексты должны строится на строго отобранном словаре, содержать на начальном этапе до 90-95 %, а на конечном - до 65-70 % слов этого словаря;
   
2. 
   текст должен содержать незнакомые слова, о значении которых можно догадаться по контексту; учитывать не только количество слов, но и их значения;
   
3. 
   тексты для интенсивного чтения (c разбором), должны содержать новый материал, а тексты для экстенсивного (домашнего) чтения - только уже изученный.
   

         Г. Пальмер внес в методику достаточно много, что осталось в ней по сей день[14, с.47-49]. На основе «Метода Пальмера» была разработана современная методика обучения иностранным языкам в школах за рубежом, которая стремится воспитать ценностное отношение к языку, раскрыть его как отражение социокультурной реальности, как феномен национальной и общечеловеческой культуры. В настоящее время на уроке применяются различные методики обучения иностранному языку за рубежом. Самыми распространенными являются следующие методики, позволяющие добиться поставленных целей в обучении иностранным языкам:

• 
  «Метод советника»;
  
• 
  Аудиовизуального метод;
  
• 
  Метод проектов.
  

На современном уроке иностранного языка за рубежом немало важным является метод работы с учащимися. Применяется «Метод советника», который был разработан американским психологом Чарльз Курраном. В основе метода лежит гуманистический подход к обучению. Темы для классных обсуждений выбирают студенты с преподавателем. При их обсуждении учитель только стимулирует ход разговора, разрешает полную свободу мнений, не оценивая их, не стесняя студентов, не обижая их чувства, главное, чтобы был разговор.

---

Также применяют современные технологии, которые значительно упрощают использование на занятиях аудиовизуального метода.  Данный метод является базисным почти во всех обучающих программах школ. Его преимуществом  является развитие таких важных навыков, как – говорение  и аудирование. Аудиовизуальный метод и его высокая эффективность основаны на подобном естественном механизме восприятия языка. Представляется возможным просмотр специализированных учебных фильмов, которые являются ценным средством обучения, так как во время просмотра фильма студент получает представление о том, как изучаемый им язык используется в реальной действительности, динамичный зрительный ряд показывает взаимосвязь лингвистического и паралингвистического аспектов поведения носителей языка в ситуациях естественного общения. Помимо этого фильм выполняет познавательную функцию — знакомит студентов со страной изучаемого языка, ее историей, культурой, бытом.

Применение проектной методики за рубежом значительно повышает эффективность учебного процесса на уроке иностранного языка. Именно она способна сделать учебный процесс познавательным с точки зрения получения новых знаний и усвоения навыков иноязычной речевой деятельности, интересным, полезным для учащихся. Они имеют возможность раскрыть свой творческий потенциал, проявить исследовательские и организаторские способности, фантазию, активность и самостоятельность. Работа над проектом включает в себя 4 этапа:

• 
  планирование;
  
• 
  выполнение;
  
• 
  презентация;
  
• 
  контроль.
  

Проекты подразделяют на монопроекты и коллективные проекты; по характеру презентации – на устно-речевые, письменные, видовые и интернет-проекты, в реальной практике приходится иметь дело со смешанными типами проектов. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников[2].

Таким образом, приведенный выше обзор зарубежных методик обучения английского языка является актуальным на современном этапе образования за рубежом. Знание и применение данных методик обучения иностранному языку, как показывает практика, дает хороший результат в формировании вторичной языковой личности за рубежом. Делают практическую работу учителя более интересной и разнообразной.
2.2 Опыт формирования вторичной языковой личности в российской школе

---

Отечественная система языкового образования нацелена на формирование и развитие обучаемого как вторичной языковой личности. Практическая реализация указанной модели видится сегодня в контексте диалога культур, а именно: в процессе приобщения к чужой культуре.

Однако высказываются некоторые опасения, связанные методической выверенностью поставленных целей. Есть мнение, что в современных условиях школьное обучение может формировать и развивать только основные черты вторичной языковой личности, такие как умение понимать иноязычный текст как форму социального бытия ровесников; умение осуществлять коммуникативную деятельность в наиболее типичных ситуациях общения; проявление терпимости, речевого такта и социокультурной вежливости.

Соотнесение современного состояния школьного иноязычного образования с требованиями современного российского общества и общеевропейского уровня коммуникативного владения иностранным языком свидетельствуют о наличии ряда проблем и необходимости решения вопросов в теоретическом, методическом, педагогическом и организационном аспектах. С этой точки зрения возникла необходимость изучения значимого историко-педагогического опыта с целью определения возможностей современного процесса формирования вторичной языковой личности. Наиболее ярким в этом плане представляется пример достижений отечественной дореволюционной гимназической системы образования в период конца XIX-начала XX столетий. Именно этот период ознаменовался массовым распространением иностранных языков в России, расширением их спектра, высокими достижениями в области преподавания и изучения.

Гимназическое образование в описываемый период представляло собой сложившуюся, достаточно стройную и апробированную систему, ведущая роль в которой отводилась филологической составляющей – языкам (родному, старославянскому, древним и новым), литературе, истории. Компонентный состав языкового образования включал два блока.

1.Церковно-лингвистический блок, представленный в учебных планах гимназий конца XIX-начала XX века единым учебным предметом – русский язык, церковнославянский, словесность.

2.Иноязычный блок был представлен древними и новыми языками. Им отводилась значительная часть учебного времени. Обучение иностранным языкам и культурам начиналось с первых дней пребывания ребенка в гимназии, а в некоторые периоды ее развития требовалось знание иностранного языка для поступления в гимназию. Таким образом, можно обозначить началом формирования вторичной языковой личности уже подготовительный класс гимназии.

---

Классическая гимназия давала языковое образование в составе 2 древних и 3 новых иностранных языков. Знание древнегреческого и латинского языков выступало обязательным условием получения высшего образования, так как многие лекции читалась на латыни; древнегреческий был необходим для обучения на теологических факультетах, исторических, педагогических. Латинский язык, синтаксис которого считался богатый точными логическими определениями, разделениями, классификациями, аналогиями, рассматривался средством развития формальной логики и «на подготовленной уже в предшествующих классах почве» служил прочной базой для усвоения новых иностранных языков[4].

Новыми иностранными языками, представленными в отечественной гимназической системе немецким, французским и английским языками. Их изучение носило практический характер (чтение, письмо, говорение по речевым образцам) и ограничивалось элементарным уровнем, который, однако, давал возможность составить представление о строе языков и проявлениях культуры стран, изучаемых языков. Методика обучения новым языкам копировала обучение древним и только в начале XX века массовая школа начала внедрять натуральный метод обучения. Конкретизированными задачами всего курса являлись:

• 
  формирование фонетических, лексических, грамматических навыков;
  
• 
  обучение видам речевой деятельности: чтению, письму, в меньшей степени говорению и аудированию[4].
  

Уже в младших классах гимназисты имели достаточно прочные грамматические и лексические навыки, умели синтаксически верно строить предложение. У них формировались и совершенствовались навыки анализа языковых и культурных различий, что приводило к формированию вторичного когнитивного сознания (тезаурус II, по И. И. Халеевой), на основе которого можно обозначить формирование концептуальной (глобальной) картины мира.

Методическая схема обучения иностранным языкам обладала определенным единообразием: основательно проходилась грамматика в строгой последовательности. Грамматика выступала основой для совершенствований умений перевода с одного языка на другой и глубокого проникновения в смысл читаемого [10,с.53].

Зарубежную литературу на уроках иностранного языка читали в оригинале, начиная с 5 класса. Детально разработанные методические рекомендации для воспитания и развития учащихся на аутентичной литературе требовали глубокого проникновения в смысл читаемого, объяснения замысла автора литературных произведений и лингвистического анализа явлений, Литературные источники презентовали лучшие образцы европейской цивилизации,

---