Файл: Курсовая работа по дисциплине Педагогика.docx

Скачать файл
Заказать решение

ВУЗ: Не указан

Категория: Курсовая работа

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 22.11.2023

Просмотров: 57

Скачиваний: 3

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

(ФГБОУ ВО «ВГСПУ»)

Институт художественного образования

Кафедра педагогики

Социальная сущность воспитания.
курсовая работа
по дисциплине «Педагогика»

направления 44.03.01 «Педагогическое образование

профиля «Дополнительное образование (в области хореографии)»
«Прошла защиту»Исполнитель:

Оценка_______________________ Селина Евгения Олеговна

(гр.ХО-ДХБZ-31)

Дата_________________________ _________________________

Преподаватели Научный руководитель:

______________________________ Романов С.В.,

______________________________

___________________________

Волгоград – 2021


СОДЕРЖАНИЕ


МИНОБРНАУКИ РОССИИ 2

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение 2

высшего образования 2

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет» 2

(ФГБОУ ВО «ВГСПУ») 2

Институт художественного образования 2

Кафедра педагогики 2

Социальная сущность воспитания. 2

курсовая работа 2

по дисциплине «Педагогика» 2

направления 44.03.01 «Педагогическое образование 2

профиля «Дополнительное образование (в области хореографии)» 2

«Прошла защиту»Исполнитель: 2

Оценка_______________________ Селина Евгения Олеговна 2

(гр.ХО-ДХБZ-31) 2

Дата_________________________ _________________________ 2

Преподаватели Научный руководитель: 2

______________________________ Романов С.В., 2

______________________________ 2

___________________________ 2

Волгоград – 2021 3

СОДЕРЖАНИЕ 3

69 3

ВВЕДЕНИЕ 31

В современной жизни постоянно возникают ситуации, когда права и ценности каждого человека приобретают доминирующую роль. Многие педагоги сегодня понимают, что изменение социокультурной ситуации в стране порождает потребность в таких личностных качествах, как автономия, самостоятельность, независимость, свобода воли и активная жизнь. Эта ситуация вызывает изменение всей системы фундаментальных констант педагогики, особенно категории «воспитание». 31

Как общественный феномен, имеющий достаточно продолжительную историю становления, воспитание рассматривалось многими учеными. Разнообразные его аспекты были предметом исследований А.Г. Асмолова, С.А. Беличевой, Л.И. Божович, А.А. Бодалева, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, А.Н. Лутошкина, А.В. Мудрика, Н.Н. Нечаева, А.В. Петровского, М.М. Плоткина, В.С. Собкина, Л.И. Уманского, Р.Х. Шакурова и др. Вместе с тем апелляция к внушительному списку именитых ученых не должна восприниматься как свидетельство достаточной изученности проблем воспитания. Более того, к настоящему времени так и не сложилось общепризнанного понимания его ключевого феномена - социальной сущности воспитания. 31

Целью данной работы является изучение процесса воспитания, а именного его социальной сущности с точки зрения педагогики. 31

Объект исследования – воспитание как педагогический феномен. 31

Предмет исследования – социальная сущность воспитания. 31

Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами: 31

рассмотреть значение понятия «воспитание» в психолого-педагогической литературе; 31

изучить воспитание как основу развития личности человека; 31

выявить социальный характер воспитания личности; 31

охарактеризовать социальные основы развития воспитания в Российской Федерации. 31

Методологическая основа исследования. Автор руководствовался философскими мыслями о единстве совокупного, особенного и единичного в социальных действиях; о связи беспристрастного и субъективного, закономерного и исторического, опирался на совместные законы становления деятельности и сознания, диалектической связи личности и общества. Анализ и обобщение педагогических прецедентов, явлений, концепций осуществлялся с позиций аксиологического, культурологического и системного раскладов. 32

В исследовании использован комплекс общенаучных и исторических методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация), историко-структурный выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики воспитания выводов на основе изучения и анализа педагогических идей о социальном воспитании). 32

Структура и объем работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. 32

ГЛАВА 1. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ 33

1.1. Значение понятия «воспитание» в психолого-педагогической литературе 33

В науке воспитание считается одним из более дискутируемых предметов исследования. Особый интерес к процессу воспитания проявляли такие философы и ученые, как: Демокрит, Аристотель, Платон, Декарт, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, П.Ф. Лесгафт, И.А. Зимняя и прочие. 33

В разные исторические периоды общество охарактеризовывало воспитание, отталкиваясь от собственных социальных установок и животрепещущих задач. При всем этом оно чаще заботилось о собственной устойчивости, нежели о развитии личности. Обилие трактовок понятия «воспитание» связано и с тем, какой нюанс этого действа считается для исследования более весомым. 33

Одними из первых этим вопросом были заинтересованы философы Древней Греции. В разных работах в любом случае ясно прослеживалась тема связи воспитания и общества [Орлова, 2018]. Представители философии Древней Греции были одними из первых, кто обратил свое внимание на проблему воспитания. 33

Многообразие определений понятия «воспитание» возможно разъяснить, с одной стороны, обыденно-житейским представлением об этом парадоксе и его засильем в публичном сознании, а с другой, научной позицией исследователя, характеризуемой предметно-проблемной областью исследования. 33

Обыденно-житейские представления о воспитании сформировывают халатное отношение к применению данного термина как в публицистических, так и научных текстах. В данном смысле воспитание понимается как цепь поучений либо принимается как одушевлённое понятие (воспитание может помочь, придёт на помощь, призвано и так далее). 33

Великий вклад в исследование процесса воспитания внесли приверженцы педагогической науки. Но первые работы в данной области носили скорее философско-педагогический характер. Родоначальники отечественной педагогики рассуждали о содержании и сути воспитания, но не давали точного научного определения этому понятию. Так, А.В. Сухомлинский, основоположник гуманистической концепции воспитания утверждал, что воспитывать детей нужно лишь положительной оценкой. Он придумал всеохватывающую эстетическую программу «воспитания красотой», в противовес авторитарному стилю воспитания [Цит. по Юрицина, 2020]. При этом под воспитанием он понимал «единство духовной жизни воспитателя и воспитанника», что отражает его философские взгляды, но не может быть научным определением. 34

К.Д. Ушинский, взнос которого в русскую и мировую педагогику помимо прочего очень велик, в самом широком смысле описывает воспитание как поддержку в развитии какого-нибудь организма средством характерной ему пищи, вещественной либо духовной. Деля все организмы на одиночные и публичные, К.Д. Ушинский ассоциирует человека с некоторым органом в организме общества, как следует, отсюда и вытекает его мысль народности воспитания. Система воспитания в любой стране, акцентировал внимание он, связана с критериями исторического становления народа, с его делами и нуждами. «Есть одна исключительно общественная для всех настоящая слабость, на которую практически постоянно сможет рассчитывать воспитание: это то, что мы именуем народностью. Воспитание, созданное лично народом и основанное на этнических началах, имеет ту воспитательную мощь, которой нет в лучших из лучших системах, основанных на отвлеченных мыслях либо взятых у иного народа», – писал Ушинский К.Д. [Цит. по Рабазанов, 2016]. 34

М.М. Рубинштейн считал, что идеалом воспитания является формирование цельной личности и подчеркивал ее многогранность, взаимосвязь и взаимозависимость развития различных ее сторон, необходимость строгого соблюдения правила разностороннего гармонического воспитания [Цит. по Рабазанов, 2016]. 34

Мысль рассмотрения воспитания как системы прослеживается и в трудах Л.С. Выготского, который оценивал воспитание как «планомерное, подходящее, намеренное, ответственное действие и вмешательство в процессы природного роста организма» [Цит. по Ранеева, 2020]. С нашей точки зрения, может идти речь про то, что в основном Л.С. Выготский подвергал анализу воспитание как некоторую систему, подчеркнув в ней ее структурные составляющие: 1) энергичный воспитатель; 2) энергичный воспитуемый; 3) интенсивные отношения, складываемые между ними; 4) среда, в какой вырастает индивидуум. В этом случае повышенное внимание обращает на себя понятие «энергичный воспитуемый». Так, Л.С. Выготский заявлял, собственно, неправомерно рассматривать ребенка просто как некоторый объект воспитательного процесса. Ученый говорил про то, что ребенок воспитывается лишь благодаря собственной индивидуальной активности, что сильно противоречит осознанию воспитания в прогрессивной психолого-педагогической науке, в особенности в ее фактическом намерении. 35

Схожей точки зрения держатся и приверженцы гуманистической психологии, которые в центр собственного исследования поставили целостную личность, устремляющуюся к самоактуализации, открытую для восприятия свежего навыка, способную на осознанный и сознательный выбор в различных актуальных обстановках. Конкретно достижение личностью такого свойства провозглашается гуманистической психологией основной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику познаний и социальных общепризнанных мерок в педагогике. Союзники данного подхода лицезреют собственную задачу в том, чтобы содействовать становлению и совершенствованию личности. Они считают, что педагогическое воздействие обязано уступить место взаимодействию. К тому же, данное неизбежно просит учета в системе воспитания индивидуально-психологических отличительных черт ребенка, также его потребностей, мотивов и целей [Прохоров, 2018]. Но в действительности педагог, обычно, исходит исключительно из своих собственных интересов, продиктованных социумом. Л.С. Выготский, к тому же, лицезрел роль педагога в разработке некоторых критерий, при которых ребенок получает вероятность самовоспитываться. С психологической точки зрения, педагог выступает устроителем воспитывающей общественной среды, регулятором и аудитором ее взаимодействия с учеником. В свою очередь это дает основание различать понятие воспитания и понятие социализация, подразумевающее процесс «вхождения» человека в общество. 35

А.С. Макаренко оценивал воспитание как процесс всестороннего развития личности через коллектив. В данном смысле принципиальна и последующая идея А.С. Макаренко о воспитании: «воспитание – явление общественное и личное, а не педагогическое» [Цит. по Лукинова, 2021]. 36

В качестве одного из приемлемых вариантов в основу определения категории «воспитание» может быть положено понятие «взращивание», которое мы находим у В.И. Даля. И тогда воспитание можно определить как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой характера групп и организации, в которых оно осуществляется. 36

Педагоги существенно отошли от философских размышлений в сторону научной конкретизации столь трудоемкого явления как воспитание. А именно, И.П. Подласый, именуя воспитание свойством и необходимостью организма, предлагает рассматривать его как процесс устройства к находящейся вокруг среде. Он говорит про то, собственно, что человек не имеет возможности оставаться просто биологическим созданием, так как непременно воспитает себя, приспосабливаясь к жизни. При всем этом этот автор выделяет отдельно и определение воспитательному процессу, понимая под ним перемещение воспитания к собственной цели [Цит. по Лукинова, 2021]. В этом подходе, с нашей точки зрения, присутствует некоторая некорректность в самих определениях, которые не позволяют с ним согласиться. Так, ходом приспособления человека к находящейся вокруг среде быстрее считается адаптация, нежели воспитание. Вмести с этим в психологической литературе описано довольно много случаев, как ребенок, который воспитывался животными вне общественного окружения, в конечном итоге не имел практически никаких черт воспитанного человека. В этой связи, с нашей точки зрения, правомерно будет заявлять про то, собственно, что в ходе адаптации к окружающей реальности человек порой станет самовоспитываться. 36

Особое внимание привлекает концепция «Воспитание ребенка как человека культуры», разработанная известным ростовским Ученым академиком Евгенией Васильевной Бондаревской. Ее основные положения изложены в учебном пособии «Педагогика: личность в гуманистически ориентированных теориях и системах воспитания», изданном в Москве и Ростове-на-Дону в 1999 году, и в статье «Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания», опубликованной в 2001 году в первом номере журнала «Педагогика». Автор концепции рассматривает воспитание, с одной стороны, как целенаправленную деятельность педагогов по созданию условий для саморазвития личности, с другой - как восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Поэтому главным элементом личностно-ориентированного воспитательного процесса является личность ребенка, сам же процесс предстает в форме последовательных позитивных изменений, результатом которых является личностный рост ребенка [Бондаревская, 1999]. Иными словами, воспитательный процесс – это процесс, происходящий с личностью ребенка, суть которого - в становлении его личностного образа. 37

Согласно иному определению, воспитание – это процесс и итог целенаправленного воздействия на становление личности, ее взаимоотношений, свойств, взоров, убеждений, методов поведения в сообществе [Булатова, 2015]. В определении, с нашей точки зрения, остается странным, чем считается воспитание: ходом либо эффектом этого процесса. Так, эффектом процесса воспитания сможет считаться, по нашему мнению, скорее воспитанность как некоторая черта личности, нежели само воспитание. Вмести с этим, в случае если это процесс, в тех случаях появляется вопрос про то, какие этапы в нем можно выделить; чем характеризуется его динамика и т.п. К тому же, мы высказываем мнение, что наиболее верно будет заявлять о процессе сравнительно отдельных воспитательных актов. Так, действием имеет возможность считаться воспитание такой черты личности, как уважение к старшим. В данном случае символически возможно выделить 3 стадии воспитания данного акта. Первая стадии станет характеризоваться тем, что ребенок станет получать от педагога информацию про то, как необходимо себя вести при общении со взрослыми. В масштабах второй стадии случается интериоризация приобретенной информации и переход ее во внутренний регулятор поведения. И, в соответствии с этим, теснее на третьей стадии станет происходить реализация усвоенных социальных общепризнанных норм на поведенческом уровне. К тому же, адепты педагогической науки, которые оценивают воспитание как процесс, практически никакие стадии не выделяют совсем. 37

Процесс воспитания рассматривается с двух сторон: объектной и субъектной. Объектная сторона: ребенок рассматривается как объект педагогического процесса. В данном случае основной обращающей мощью становления и формирования ребенка считается внешнее действие [Боброва, 2020]. Почти все изыскатели видят основной толк воспитания в целенаправленном управлении развитием личности (М. Монтессори, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова), в целенаправленном влиянии на сознание и поведение ребенка (Ю.К. Бабанский), в целенаправленном создании условий для развития личности (А.В. Мудрик). Субъектная сторона ориентирует собственный взгляд на ребенка как субъекта воспитания. Он подразумевает признание ребенка крупнейшей, высочайшей ценностью в педагогическом процессе, понимание и признание его права на самоопределение, признание приоритетности субъект-субъектных взаимоотношений в сфере образования и воспитания. Гуманистическая парадигма воспитания, где ребенок рассматривается как субъект становления и воспитания, берет свое начало в философских трудах Б. Спинозы, Р. Декарта, И. Канта и прочих научных работников, которые пропагандировали новый взгляд на человека как на субъекта жизни, истории и культуры [Вагнер, 2018]. 38

Субъективная сторона процесса воспитания получила самое большое распространение в масштабах педагогической психологии, приверженцы которой оценивают воспитание как практико-преобразующую работа, нацеленную на изменение психологического состояния, миропонимания и сознания, познания и метода деятельности, личности и ценностных ориентаций воспитуемого (А.А. Реан, Н.В. Бордовская). В данном определении обращает на себя внимание, как нам может показаться на первый взгляд, некорректность неких понятий. Так, не совершенно ясно, что конкретно предполагается подразумевается под «практико-преобразующей деятельностью». В свою очередь, любая деятельность (игра, учеба, профессиональная деятельность и т.д.) оказывает влияние на психическое состояние, мировоззрение и самосознание человека. 39

С.В. Дармодехин предлагает рассматривать воспитание как процесс подготовки человека к жизни в социуме. Воспитание, учитывая мнение ученого, представляет из себя попытку вырастить и направить личность. А. Адлер вводит понятие «социальное воспитание», под коим предполагает привитие ребенку нужных способностей, обеспечивающих действенное взаимодействие с социумом. Воспитание обязано согласовываться с предстоящей жизнью человека, с сущностью, с которой ему предстоит столкнуться. При всем этом основная задача процесса воспитания, учитывая мнение С.В. Дармодехина, состоит в общественной адаптации ребенка [Дармодехин, 2017]. 39

Сейчас довольно трудно выделить некие общие точные ориентиры процесса воспитания. В конечном итоге это приводит к тому, что любая семья обязана воспитывать детей, делая упор только на личные представления о целях воспитания. Это все приводит к тому, что процесс воспитания в идущем в ногу со временем обществе делается наиболее нацеленным на доведение воспитанника до некоего, якобы знаменитого воспитателям «публичного эталона», нежели на сам процесс развития и становления личности. 39

Помимо всего этого, «процесс» (от лат. «processus» – продвижение) – это поочередная смена определенных периодов, в масштабах которых происходят количественные и высококачественные конфигурации. К тому же, это подразумевает присутствие некоторых характеристик, свидетельствующих о завершении одного периода и начале последующего. В качестве образца схожих характеристик можно рассматривать нормативные кризисы, выделяемые в ходе взросления человека. Но в масштабах подхода, рассматривающего воспитание как процесс, подобные показатели не выделяются. 40

Вмести с этим, как сообщают Л.В. Завгородняя, Т.А. Макаренко и Л.С. Мусаелян, описание процесса – это описание объекта в нескольких сменяющих друг друга состояниях. Иными словами, нереально обнаружить текстуру процесса воспитания, не осмотрев само воспитание как целостное и трудоемкое действо [Завгородняя, Макаренко, Мусаелян, 2017]. 40

Выделенные противоречия обретают свое разрешение при рассмотрении воспитания как некоторой системы со всеми характерными чертами. В масштабах данного подхода имеется не значительное количество научных работ. При всем этом создатели в большинстве случаев ограничиваются только определением понятия «воспитание» как системы, не раскрывая сущностных необыкновенностей данного явления. Так, те же С.В. Игнашкина, З.М. Сайдяшева и Е.А. Новикова в своей работе «Проблемы воспитания личности дошкольника в современном российском социуме» приводят определение, к сожалению, без указания источника, понятия «воспитания» как целенаправленной, управляемой и открытой системы взаимодействия детей и взрослых, направленной на развитие и саморазвитие человека в определенных культурных и социально-экономических условиях [Игнашкина, Сайдяшева, Новикова, 2014]. 40

Не считая философии, исследованием трудности воспитания занимались и социологи. В масштабах этой науки было создано отдельное направление, получившее название «социологии воспитания», начало становления которой положил Э. Дюргейм. Предметом исследования этого направления считается воспитание, рассматриваемое как публичный процесс. При всем этом на фронтальный план выходит проблема роли социальных институтов, также роли макро- и микросреды в этом процессе. Изучая вопросы поочередного прохождения шагов социализации человека, включения его в систему общественных отношений в разные этапы его жизни, особое внимание «социология воспитания» уделяет вопросу формирования самостоятельности и суверенности личности. Еще изучаются моменты, более углубленно воздействующие на данный процесс, общественные механизмы взаимодействия личности с общественной средой, а еще уровень и способности воздействия самой личности на ее общественное окружение. Нужно заявить и о том, собственно, что в социологической науке воспитание рассматривается как доля процесса социализации. Так, в социологической энциклопедии, воспитание – это доля процесса социализации, протекающая под конкретным педагогическим контролем [Колесова, 2019]. В данном случае роль воспитателя объединяется к претворению в жизнь целенаправленной работы, призванной образовать у воспитуемых конкретную систему свойств, взоров и убеждений. 40

И.А. Лукинова, со ссылкой на педагогическую энциклопедию, отмечает, что воспитание в широком значении – это функция общества, обеспечивающая его становление при помощи передачи новым поколениям людей социально- исторического навыка предыдущих поколений в согласовании с целями и интересами тех или же других классов, общественных групп. В узком значении И.А. Лукинова определяет воспитание как «...процесс намеренного, целенаправленного и периодического формирования личности, осуществляемый в рамках общественных институтов с целью подготовки данной личности к выполнению конкретных общественных функций и ролей, жизнедеятельности во всевозможных сферах общественной практики и на различных ролях, всевозможных ролевых композициях» [Лукинова, 2021]. 41

Становление личности происходит при помощи производимой ею предметной работы. Более необходимым фактором считается функциональная позиция самой личности: как раз благодаря энергичности самого субъекта происходит становление личности человека как нового психологического новообразования. 41

Как видно из вышесказанного, представление социологов о воспитании мало чем различается от философов. Иначе говоря, социология оценивает воспитание как некоторый социальный институт, обеспечивающий стабильность и целостность общественной системы, также ее выживание и саморазвитие, более ясно воплощенный в его социальных функциях. Главным различием считается установление роли педагога в этом процессе. 42

Говоря о воспитании как научном знании и учитывая мнение Л.В. Махаева, правомерно выделить 3 главных взаимосвязанных ценности, когда под воспитанием понимаются: 42

внутренний процесс развития и становления личности; 42

воспитание как воздействие общества, общественной среды на формирование личности; 42

воспитание как работа, нацеленная на обеспечивание условий становления личности [Махаев, 2018]. 42

В соответствии с объективными значениями понятия «воспитание» в педагогике можно выделить три основных направления развития научного знания о воспитании, три варианта научной позиции: 42

1. Психолого-педологическое, в масштабах которого воспитание рассматривается как внутри личностные конфигурации. По центру внимания изыскателей развивающаяся личность, культурно-нравственное становление, процессы формирования общественно значимых свойств. Исследователя тревожит то, что делается с личностью, под воздействием каких причин, условий и событий. Методологической основой этих исследовательских работ становятся психические доктрины личности, мысли и положения возрастной и педагогической психологии. 42

2. Праксеологическое. Воспитание рассматривается как особенный вид педагогической деятельности-воспитательная работа. Добывается познание о том, как производить данную деятельность действенно и эффективно. Приоритетными методологическими причинами становится единая доктрина и методология работы и праксеологический расклад. 42

3. Системологическое. Понятие «воспитание» употребляется в значении нацеленные внешние воздействия и значение его трактуется как управление развитием личности. В центре внимания исследователей – система нацеленных воздействий на личностное становление включённых в неё людей, единая организация усилий педагогов, самого места взаимодействия. Единая предметная область – воспитательные системы, разные нюансы их сотворения, функционирования и становления [Ранеева, 2020]. 43

Непременно, в педагогической науке имеют все шансы и должны присутствовать несколько подходов к трактовке понятия воспитание, отражающих разные направления научных поисков и способных приблизить научно-педагогическое общество к постижению сути явления во всей его трудности, многогранности, глубине. Хотя неважно какая наука требует возведения тезауруса, отражающего её границы, область её изыскания и систему иерархических понятий, и в данном смысле появляется неувязка чёткости определения её главных понятий, в частности воспитания. Некоторым интегрирующим началом научных поисков в области воспитания может стать учет тех социокультурных условий, в которых они ведутся. 43

Таким образом, проанализировав разные подходы к определению понятия воспитания, в нашей работе мы станем рассматривать его как социально-психологическое действо, являющее собой систему принужденно созданных социально-психологических условий, содействующих формированию и развитию новейших форм поведения, которые гарантируют адаптацию личности к изменяющимся условиям среды. При этом ключевым понятием в данном определении мы считаем «искусственно созданные социально-психологические условия», т.к. воспитание возможно только в специально организованных условиях, позволяющих ребенку усваивать новый опыт, что отмечали такие авторы, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Дж. Локк, Дж. Уотсон и др. 43

1.2. Воспитание как развитие личности человека 44

Одной из главных и вечных категорий педагогики, являющейся доминантой в российском образовании, выступает воспитание. Общая связка педагогики и воспитания лежит в плоскости самой человеческой жизни, в самом феномене, который называется «человек». Самые большие проблемы, перед которыми стоит человек, – это те загадки, которые он сам-собой-себе-задан [Ромм, 2010]. Они связаны не с тем, что человеческие глубины непознаваемы для педагогической науки, а с тем, что человек – такое существо, которое требует дальнейшего развития в процессе всей жизни. И тем самым он обретает завершенность в процессе развития, которой при физическом рождении он обладал лишь потенциально. Развитие запрашивает усилие со стороны человека. И без воспроизводства этого усилия развитие не может осуществляться. А с другой стороны, имеется человек, который это усилие совершает в силу своей незавершенности [Яблонских, 2015]. И в этом усилии восполняет свою незавершенность. Потому что в человеке, помимо того, что называется биологической составляющей его тела, есть еще и выделенная потенциально действующая сила, толкающая его все время к выходу за эти пределы, т.е. к трансцендированию. И в этом смысле есть такие нравственные понятия, как свобода, благородство, порядочность, совесть, добро, честь и пр., которые связаны с транцендированием – выходом за свои биологические пределы. Данный выход осуществляется благодаря личностному действию. Способность к личностному деянию как раз можно рассматривать как уровень развития человека. Развитие – это хрупкая вещь. Но когда оно задается уже в личностных структурах, то уже появляется какая-то гарантия для совершенствования растущего человека. Если бы не было резервуара выхождения за порядки человеческой биологии в каждый данный момент, то развитие давно бы прекратилось, т.к. биологическое начало – это лишь потенциально человеческое существо. Таким образом, развитие человека связано с созданием организованных личностных структур, которые своей работой воспроизводят на биологическом материале человеческие возможности – личностные действия. Именно через личностные действия происходит переход с одного уровня развития человека на другой. 44

Доказательство этой позиции представим через исследование семантики самого слова «развитие». Казалось бы, это самое обычное слово, но стоит только немного сосредоточить на нем внимание, и для генетически русского человека это слово заиграет всеми красками своего истинного значения. Слово «развитие» образовано из двух слов: «ра» и «виток» или «виток», «ра». Буква з выполняет функцию соединения двух корней «ра» и «виток». Корень -ра- несет в себе смысл просветления, а корень -виток- – переход на более высокий уровень понимания, развития сознания. В силу того, что смысловое значение слова «ра» более значимое, чем слова «виток», наши предки всегда это подчеркивали, помещая слово «ра» впереди любого другого при объединении нескольких слов в одно. Другими словами, раньше существовала иерархия слов русского языка в соответствии с их значением. 45

Однако далее обратимся к анализу ступеней личностного развития как восхождения к более высокому уровню развития человека более подробно. При этом будем опираться на теоретический подход, представленный в работах С.В. Дармодехина. 45

В процессе жизни развитие личности человека происходит одновременно на нескольких уровнях: биологическом, социальном, культурном и космическом. 45

На биологической стадии человека-животного смыслом жизни выступает удовлетворение всех биологических потребностей и ощущение наслаждения именно от этого: вкусной пищи, хорошего сна, удобного жилища, сексуального удовольствия и пр. В личностном плане на этом уровне формируется такая часть человека, как его Эго. И здесь воспитание необходимо понимать, как формирование заданного поведения у личности. Например, поведение личности человека-потребителя [Дармодехин, 2017]. 45

На социальной стадии разумного животного для человека значимым выступает достижение определенного социального статуса и налаживание социально-значимых знакомств, уровень финансовых достижений и пр. Воспитание при этом следует трактовать как приобщение к социальным нормам человеческого общежития [Дармодехин, 2017]. 46

На культурной стадии собственно человека в качестве ведущей ценности выступает личностно-духовное общение и творчество. Человек испытывает чувство счастья и глубокого удовлетворения от исполнения своего долга и развития своих способностей в процессе выбранной им деятельности. Сердцевиной воспитания на этом уровне выступает развитие нравственности. На стадии высокоразвитого Космического человека какие-либо пределы развития отсутствуют [Дармодехин, 2016]. 46

Соответственно уровням личностного развития человека воспитание выступает в качестве очень сложного многомерного процесса, который одновременно протекает на биологическом, социальном, культурном и космическом планах. Человек-животное живет только в биологической плоскости, поэтому на этом уровне и воспитание не выходит за рамки опеки, приучения и дрессуры. Воспитание как социальный процесс представляет собой формирование молодого поколения соответственно потребностям и нормам социума. И в этом смысле оно называется социализацией. На культурном уровне доминантой процесса воспитания выступает гуманизм и формирование гуманных отношений друг с другом. А на космическом – воспитание связано с безграничным трансцендированием и выходом за свои биологические, социальные и другие пределы. Рождается же человек только с потенциальной возможностью развития до уровня Космического человека. Для такого развития необходимы информация и знания, которые в начале человек получает в кругу семьи и при знакомстве с окружающим миром в процессе освоения языка, развивая в себе возможность говорить. Освоение языка, речи и предметного мышления на этом этапе развития является ключевым для перехода ко второму социальному уровню развития человека – разумного животного. Если по тем или иным причинам ребенок человека не получил необходимого объема информации, он навсегда останется на стадии животного. И это не теоретические предположения. Известны случаи, когда по тем или иным причинам дикие животные воспитывали детей человека [Дармодехин, 2017]. К сожалению, прекрасный образ Маугли можно найти только в произведениях Киплинга, а не в жизни. В реальных случаях, когда таких «Маугли» возвращали в человеческое общество в возрасте старше девяти лет, они никогда не могли приобрести хотя бы минимальные навыки, присущие человеку. Они навсегда остались по поведению теми животными, которые их вырастили несмотря на то, что физически они были абсолютно здоровыми. И до конца своих дней так и не смогли научиться говорить и вести себя так, как подобает человеку. 46

Только правильное воспитание, развитие сознания и наличие совести, только понимание ответственности за свои поступки позволяет человеку развить личность, пройти через испытания и не сотворить деяний, которые сделают дальнейшую эволюцию просто невозможной. Сама активизация низменных инстинктов и эмоций не означает эволюционного краха. Это неизбежное зло, точнее неизбежное состояние, через которое проходили почти все. Единственное, что необходимо для того, чтобы пройти это без каких-либо серьезных последствий для себя, – развитие самоконтроля, чтобы добиться возможности управлять своими инстинктами и эмоциями. К сожалению, не каждый в состоянии достигнуть такого уровня самоконтроля, и тогда на помощь приходит педагог, который должен удержать подрастающее поколение не только собственным примером, поведением, требованиями и законами, но и совокупным влиянием психологического поля на каждого, проходящего через эту стадию [Кольцова, 2019]. Обратите внимание – сила воли, высокие моральные качества и принципы, передаваемые из поколения в поколение, являются тем средством, которое позволяет нейтрализовать негативное влияние социума. Это очень важный момент, так как раскачивание, с последующим уничтожением, выпестованных веками, а порой и тысячелетиями, моральных устоев и традиций, культуры, развенчивание нравственных лидеров, разрушение морали, неизбежно приводит к уничтожению института воспитания. И тогда достаточно порой незначительного внешнего толчка, чтобы большинство молодых людей могли довольно быстро попасть под полный контроль криминальных, безнравственных сил. В принципе, практически вернуться на биологическую стадию животного, на которой властвуют одни инстинкты. В случае, когда поведением человека управляют инстинкты, такой человек является разумным животным, так как он ведет себя точно так же, как и любое другое животное. Если же человек умеет контролировать свои инстинкты и ведет себя в соответствии с волей, сознанием, разумом, совестью, он является человеком. И не только по внешнему виду, но и, по сути, он становится человеком разумным [Литвак, Гревцева, 2017]. Для этого имеет значение не только объем получаемой от сообщества информации, но и качество этой информации. Чем раньше ребенок перейдет от стадии разумного животного к эволюционной стадии собственно человека, тем более качественный фундамент создается для возможности развития стадии многомерного Космического человека. Кроме этого, если ребенок достигнет стадии собственно человека разумного до подросткового гормонального взрыва, исчезает опасность эволюционного замораживания на стадии разумного животного. 47

Развитие в период полового созревания, при буре в организме мощных половых гормонов, резко замедляется, а при наличии сексуальной активности становится практически невозможным. В этом случае именно инстинкты пола начинают контролировать поведение человека и не позволяют преодолеть стадию разумного животного. А не наоборот. 48

В ситуации, когда наблюдается разрушение систем образования и воспитания молодого поколения и пропаганда среди молодежи сексуальной свободы и вседозволенности, и делается это не из-за беспокойства о «свободе личности» молодежи, как это стараются сегодня преподнести, а для того, чтобы остановить эволюционное развитие этой молодежи на стадии разумного животного. В силу того, что именно на этой стадии развития легче всего человек превращается в управляемого биоробота. Но процессы манипулирования, зомбирования никакого отношения к правильному воспитанию не имеют [Плоткин, Бочарова, 2017]. 48

Таким образом, быть человеком – это эксперимент по воспитанию (развитию) его личности. И этот эксперимент, может, удастся, а может, и не удастся. Человек может остаться на уровне животного. Для того чтобы эксперимент удался, необходимо понимать все тонкости механизма воспитания как процесса личностного развития человека, который разворачивается педагогом. Поскольку без старших развивающемуся поколению очень сложно, а иногда просто невозможно, пройти сквозь дебри социальной паутины и ловушек, которые встречаются буквально на каждом шагу их взросления. Самостоятельно выйти на путь личностной зрелости в таких сложных социальных дебрях не представляется возможным. Поэтому необходимо искать пути понимания старших младшими, и наоборот, так как без такого контакта воспитание теряет свой развивающий потенциал. 49

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ СОЦИАЛЬНОЙ СУЩНОСТИ ВОСПИТАНИЯ 50

2.1. Социальный характер воспитания личности 50

История становления социальной педагогики неразрывно связана с историей развития педагогической мысли и с практикой воспитательной работы. 50

Историко-логический подход к изучению педагогики позволяет обнаружить закономерности развития институциональных форм образования (семья, школы, университеты и другое), различные специализации педагога (учитель-предметник, в том числе по пению и физической культуре в школе, профессорско-преподавательский состав в вузе) и его функциональные обязанности [Ромм, 2019]. 50

В рамках данного раздела более интересным является использование цивилизационного подхода к анализу педагогического наследия предыдущих эпох. В этом случае изучение историко-педагогического процесса связано с определением социокультурных детерминант развития общества, выраженных такими вопросами, как: «Каким образом обучение, а особенно воспитание, влияет на становление личности?», «Каково влияние социума на человека?». 50

Подобными вопросами п другими проблемами занимается социальная педагогика. Следует отметить, что представители как восточной, западной, так и российской педагогической науки [Дармодехин, 2012] указывают на то, что в центре внимания педагогической системы лежат проблемы воспитания подрастающего поколения, направленного на сохранение общего и самобытного (национального) социального наследия и совершенствования жизни общества. 50

Как известно, термин «социальная педагогика» появляется в XIX в. В разных источниках можно найти сведения о двух создателях социальной педагогики: немецкий педагог и политик Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег и немецкий философ и педагог Пауль Герхард Натори [Болдина, Деева, 2020]. А. Дистервег сформулировал принцип культуросообразности в организации учебно-воспитательного процесса. По Дистервегу. существуют определенная внешняя, внутренняя и общественная культуры, влияющие на воспитание. Внешняя культура представлена нормами морали, быта, потребления. Внутренняя культура составляет суть духовной жизни человека. Общественная культура - это социальные отношения и национальная культура. Принцип культуросообразности требует того, чтобы в воспитании принимались во внимание условия места и времени, в которых родился человек или в которых ему предстоит жить (культуру страны, являющейся родиной ученика). 50

П. Натори считал, что социальное воспитание позволяет человеку осмыслить общественную действительность. По мнению философа, предметом социальной педагогики являются социальные условия образования и образовательные условия социальной жизни. Приоритетным средством и условием социального научения является общение, т.к. только через общение с другими людьми человек воспитывается и образуется. Наторп выявил следующую закономерность: совершенствование общества зависит от уровня сформированности сознания и воли отдельных представителей данного общества. Поскольку формирование воли и сознания происходит поэтапно, то и структура образования должна быть структурирована: семья является первой ступени общественности, деятельность школы должна быть подчинена задаче формирования воли воспитуемых. последующая жизнь человека должна быть представлена самовоспитанием и участием в создании или функционировании различных общественных структур [Социальная педагогика П. Наторпа]. 51

Становление человека гражданином общества - это его развитие, которое предполагает реализацию внутренне присущих задатков и свойств человека в процессе его взаимодействия с окружающей средой и под ее влиянием. В отличие от понимания развития другими отраслями педагогической науки (например, общей педагогики, педагогической, а также возрастной психологии и др.) в социальной педагогике данный термин обозначает усвоение и воспроизводство индивидом культурных ценностей и социальных норм, его стремление к саморазвитию и самореализации в обществе, в котором он проживает [Ромм, 2010]. 51

Процесс развития двунаправлен. С одной стороны, он связан с адаптацией (иначе приспособлением) человека к обществу (что и составляет суть социализации), с другой - с его обособлением как проявлением собственной индивидуальности. Обособление человека проявляется в виде ценностной (наличие собственных взглядов), эмоциональной (наличие собственных привязанностей) и поведенческой (потребность в самоопределении, самореализации, самоутверждении) автономии, в потребности самостоятельно преодолевать кризисные жизненные ситуации. 52

Социализация личности может быть естественной (стихийной) в результате непосредственного контакта с ближним социальным окружением и микросредой, так и специально организованной (в виде государственной политики, целенаправленного воспитания через семейный и иной вид социальных институтов). Итоги двух видов социализаций проявляются в человеке в его про- или антисоциальном изменении из-за или вопреки имеющимся жизненным обстоятельствам. Реальная действительность на данный момент развития общества - это не только физическое окружение человека и его культурный потенциал, но и виртуальное пространство, формируемое средствами массовой информации, в том числе телекоммуникационными [Аксютина, 2019]. Последнее, проявляемое в виде системы Интернет и его разветвленной сети социальных интернет сообществ, чаще всего несет негативное влияние на подростков. Формируется социальное поведение, характеризующееся низким уровнем сознательной ответственности за действия в сети, несоблюдением этических норм и правил и т.п. В связи с этим возрастает роль общественных институтов в социальном обучении и воспитании. Первое понимается нами как целенаправленный процесс передачи социальных знаний и формирования социальных умений и навыков, способствующих социализации личности [Анкудинова, 2010] и ее обособлению в случае негативных влияний внешней социальной среды. Социальное воспитание трактуется нами вслед за Л.В. Махаевым как направленная деятельность воспитателя по созданию специальных условий для взаимодействия с воспитанником, воздействия на его сознание и чувства в целях привития устойчивого просоциального «иммунитета» [Махаев, 2018]. 52

В современном мире проблема социального воспитания становится все более актуальной. Дело в том, что происходит некое расформирование ценностей, идеалов, а взамен - приобретение и усвоение новых. Все чаще молодое поколение забывает о духовном развитии, предпочитая что-то материальное. 53

Довольно часто молодые люди не обращают внимания на то, что отношение к окружающему миру приобретает потребительский характер. Но такое отношение проявляется, в частности, из-за формирования его в людях с детства. Все чаще обращают на себя внимание пестрящие повсюду рекламные щиты, вывески и т.д. Родители используют в методах воспитания некую манипуляцию поведением ребенка, когда за выполнение детской просьбы предлагают вещь в ответ. 53

Не могут не беспокоить и факты проявления жестокости, вандализма, пьянства, наркомании у значительного количества молодых людей. На второй план отходят какие-либо традиции и опыт прошлых поколений. Современная молодежь стремится отойти от «старого», в чем редко находит единомышленников со стороны старшего поколения. Не менее масштабной проблемой в социальном воспитании является нежелание родителей осуществлять свои прямые родительские функции по воспитанию детей. Все больше возрастает число неблагополучных семей со злоупотребляющими алкоголем и другими вредными привычками родителями. Из средств массовой информации в последнее время мы слышим об участившихся случаях проявления домашнего насилия. Распространение практик родительства у несовершеннолетней молодежи так же говорит нам о проблеме социального воспитания. Зачастую образ мышления, чувство ответственности за свои поступки несовершеннолетних родителей сводится к минимуму. Не понимая всех тонкостей воспитания ребенка, они идут на серьезный шаг, а далее, претерпевая самые разнообразные проблемы, они отказываются от детей. По статистике молодые родители «бросают» своих детей в 80% случаях, что наводит на мысль о масштабной проблеме общества. К сожалению, актуальна проблема одиноких отцов и детей, когда мать оставляет свою семью по самым разнообразным причинам. Данный исход наносит определенные травмы ребенку и негативным образом влияет на его воспитание. С другой стороны, имеет место быть проблема, диаметрально противоположная предыдущей - когда родители чрезмерно опекают своих детей. 53

Не следует забывать, что социальное воспитание является основой духовно-нравственной солидарности, именно поэтому необходимо ясно понимать, как должно строиться воспитание, какие проблемы необходимо решать в первую очередь. Возникло социальное воспитание ровно тогда, когда человек отделился от животного мира. Условия, которые поставила человеку сущностная реальность, требовали усвоения каких-либо навыков предками и передачи молодому поколению приобретенного опыта. Однако сформироваться как научному явлению социальному воспитанию удалось только к концу XIX - началу XX вв. 54

Воспитание для всех времен и народов - важнейшее явление духовной жизни, без которого немыслима жизнь человеческого общества. Его назначение - передача накопленных знаний и жизненного опыта от поколения к поколению. Молодые и взрослые люди существенно различаются мировоззрением, а также взглядами на конкретные жизненные события. Причина данных расхождений кроется в определенных изменениях социокультурной жизни общества, которые в современных условиях создают иные принципы социализации и воспитания подрастающего поколения относительно существовавших ранее [Кокина, 2019]. 54

Заметим, что с социальными проблемами воспитания сталкиваются в любом обществе в независимости от его стабильности. Это могут быть самые разные социальные проблемы - от столь привычной для нас нехватки финансирования до всплеска наркомании и прочих. Россия последние пятнадцать лет принадлежит к разряду обществ переходного типа. В таком обществе воспитание не только сталкивается с различными социальными проблемами, но и само становится социальной проблемой. Так, например, было в нашей истории после отмены крепостного права или в 20-е гг. XX в. Схожие процессы происходили в Америке в 20-е и начале 30-х гг., а также в Германии и Японии после Второй мировой войны [Завгородняя, Макаренко, Мусаелян, 2017]. 54

В процессе социального воспитания у родителей возникают определенные проблемы, для решения которых необходимо уделять больше внимания нравственному аспекту формирования личности, отводя на второй план «коррозии» общества. В абсолютном большинстве случаев социальное воспитание имеет общие черты с социализацией. В основном их соотносят с возрастом человека. Так, С.И. Гессен рассматривал процесс социального становления, разделяя его на три этапа. 55

Первый этап - дошкольный период, когда ребенок осваивает социальные нормы и роли через игровую деятельность. 55

Второй - школьный период, когда происходит активное познание окружающей жизни, ее законов и требований. 55

Третий - завершение формирования личности через самообразование, внешкольное и послешкольное образование, когда личность совершенствует свое собственное «Я» [Цит. по Борисова, Плоткин, 2017]. 55

Выделяют следующие виды принципов социального воспитания: 55

1. Принцип культуросообразности воспитания предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих культурных ценностях. 55

2. Принцип центрации исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству или социальным институтам. 55

3. Принцип дополнительности образования дает возможность рассматривать воспитание как совокупность процессов семейного, религиозного и общественного воспитания. 55

4. Принцип гуманистической ориентации воспитания считает ребенка главной ценностью в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность. 55

5. Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации. Задачи воспитания ориентированы на реальные социально-экономические условия и предполагают формирование у детей прогностической готовности к реализации разнообразных социальных задач. 56

6. Принцип индивидуализации воспитания предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям. 56

7. Принцип социального закаливания детей предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определенными способами этого преодоления, формирования социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции. 56

8. Принцип создания воспитывающей среды требует, чтобы в учебном заведении были такие отношения, которые формировали бы социальность ребенка. Прежде всего, речь идет о единстве коллектива школы педагогов и учащихся [Дармодехин, 2012]. 56

Как отмечалось выше, социализация и социальное воспитание сходны: они направлены на усвоение нравственных норм. Однако имеются и некоторые различия в данных процессах. Воспитание формирует и развивает духовные качества, общественное здоровье, в то время как социализация развивает личностные качества. Одновременно в процессе социализации у человека (в частности - ребенка) может возникнуть совершенно объективная потребность в проявлении себя и своих возможностей и потребность «сравняться с другими и быть как все». 56

По причине смены идеологической направленности нашего государства и отказа от коммунистической идеи возникло множество разногласий на счет соотношения понятий «социализация» и «воспитание». Многие высказываются о синонимичности данных терминов, в то время как другие определяют воспитание как часть социализации. Бесспорно, то, что социальное воспитание в значительной мере предопределяет характер развития общества, воздействуя на процесс социализации подрастающих поколений, на формирование механизмов передачи социального опыта и традиций. 56

Самое важное, что социализация и социальное воспитание неразрывно связаны с солидарным обществом. Феномен современного воспитания и социализации являются важнейшими инструментами в формировании солидарного общества, которое предполагает моральные, нравственные характеристики и взаимную ответственность. 57

2.2. Социальные основы развития воспитания в Российской Федерации 57

29 мая 2015 г. распоряжением Правительства РФ утверждена Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г. [Распоряжение, 2015]. В этом документе определены приоритеты воспитания гражданина России. С одной стороны, этот важный документ аккумулирует современные подходы к воспитательной деятельности различных социальных институтов, с другой – определяет новые ориентиры в воспитательной деятельности, которые требуют научного осмысления и творческого поиска как ученых, так и педагогов-практиков. Несомненно, необходимо сопоставить задачи, поставленные в Стратегии, с тем опытом, который накоплен образовательными организациями. 57

Стратегия опирается на систему духовно-нравственных ценностей, сложившихся в процессе культурного развития России, таких как человеколюбие, справедливость, честь, совесть, воля, личное достоинство, вера в добро и стремление к исполнению нравственного долга перед самим собой, своей семьей и Отечеством. Содержание Стратегии развития воспитания также учитывает те ценности, которые сегодняшние школьники считают приоритетными. Проведенное анкетирование старшеклассников по вопросам семейных показало, что главной ценностью для них является семья, на втором месте – общение с друзьями, на третьем – увлечения [Борисова, Плоткин, 2017]. 57

На вопрос «Что нужно для того, чтобы добиться успеха в жизни?» были даны следующие ответы, ранжированные в порядке убывания: целеустремленность, хорошее образование, стабильность, трудолюбие, талант, отношение людей [Борисова, Плоткин, 2017]. Эти данные были учтены разработчиками Стратегии развития воспитания. 58

Ключевым вопросом, который рассматривает любой документ о воспитании, является определение цели воспитания. Прежде всего надо говорить о трех взаимосвязанных целях воспитания: идеальной, персонифицированной и процессуальной. 58

Идеальная цель воспитания всегда находилась в центре внимания общества. И это не случайно, ведь через цели воспитания общество определяет идеал человека будущего. Философы, педагоги, общественные деятели в своих работах уделяли внимание этой проблеме. К.Д. Ушинский писал, что определение цели воспитания считается пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий [Цит. по Игнашкина, Сайдяшева, Новикова, 2014]. Пожалуй, не было ни одной идеологии, ни одного ученого педагога, ни одного политика, которые не обратили свой взор к цели воспитания. 58

Можно обнаружить два основных подхода к определению идеальных целей воспитания. 58

Первый подход при разработке целей учитывает, прежде всего, потребность общества, поэтому требования к воспитанию ребенка опираются на задачи государства, общества, сословия. Второй подход в определении идеальных целей предполагает учет потребностей человека. Здесь целью является помощь в его социальном становлении, обеспечении его приспособления к существующим социальным условиям и одновременно в сохранении своего «я», развитии индивидуальности. Часто эти подходы вступают в противоречие друг с другом. Сегодня в различных концепциях нет единой трактовки идеальных целей. 58

Каким же образом в Стратегии определяется идеальная цель воспитания? Она предполагает «развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины» [Колесова, 2019]. При этом приоритетом государственной политики в области воспитания определяется создание условий для воспитания здоровой, счастливой, свободной, ориентированной на труд личности. 59

Свободная личность характеризует такого человека, обладающего прежде всего внутренней свободой, который осознает себя хозяином своей судьбы и поступает в соответствии с принятыми им принципами жизни, выбранными самостоятельно. Он должен осознавать свою неповторимость, индивидуальность и в соответствии с этим искать свою нишу в условиях реального существования. 59

При этом очень важно отметить, что Стратегия предполагает обновление воспитательного процесса в системе общего и дополнительного образования, в сфере физической культуры и спорта, культуры на основе оптимального сочетания отечественных традиций, современного опыта, достижений научных школ, культурно-исторического, системно-деятельностного подходов к социальной ситуации развития ребенка. 59

Стратегия определяет приоритеты обновления воспитательной деятельности: 59

− гражданское воспитание, которое включает создание условий для воспитания у детей активной гражданской позиции, гражданской ответственности, основанной на традиционных культурных, духовных и нравственных ценностях российского общества; 59

− патриотическое воспитание и формирование российской идентичности (предусматривает формирование у детей патриотизма, чувства гордости за свою Родину, готовности к защите интересов Отечества); 59

− духовное и нравственное воспитание детей на основе российских традиционных ценностей (осуществляется за счет развития нравственных чувств (чести, долга, справедливости, милосердия и дружелюбия), формирования выраженной в поведении нравственной позиции, в том числе способности к сознательному выбору добра); 60

− приобщение детей к культурному наследию (предполагает эффективное использование уникального российского культурного наследия, в том числе литературного, музыкального, художественного, театрального и кинематографического); 60

− популяризация научных знаний среди детей (подразумевает содействие повышению привлекательности науки для подрастающего поколения, поддержку научно-технического творчества детей, создание условий для получения детьми достоверной информации о передовых достижениях и открытиях мировой и отечественной науки, повышение заинтересованности подрастающего поколения в научных познаниях об устройстве мира и общества); 60

− физическое воспитание и формирование культуры здоровья (включает формирование у подрастающего поколения ответственного отношения к своему здоровью и потребности в здоровом образе жизни, формирование в детской и семейной среде системы мотивации к активному и здоровому образу жизни, занятиям физической культурой и спортом, развитие культуры здорового питания); 60

− трудовое воспитание и профессиональное самоопределение реализуется посредством воспитания у детей уважения к труду и людям труда, трудовым достижениям, формирования умений и навыков самообслуживания, потребности трудиться, добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности, включая обучение и выполнение домашних обязанностей; 60

− экологическое воспитание включает развитие у детей и их родителей экологической культуры, бережного отношения к родной земле, природным богатствам России и мира [Распоряжение, 2015]. 61

В Стратегии четко просматривается первоочередная роль семьи в воспитании современного ребенка. По сути, главным субъектом воспитательной деятельности до 2025 г. должна стать семья. Впервые декларируется приоритетное право родителей на воспитание детей перед всеми другими лицами. На фоне прецедентов ущемления прав родителей, оказавшихся по воле судьбы за рубежом, такая декларация является особо значимой. В какой-то степени необычно, но вполне обоснованно в Стратегии подчеркивается необходимость повышения социального статуса и престижа отцовства. 61

В советское время широкий общественный резонанс приобретали профессиональные династии. В последние годы факту такой преемственности не уделялось внимания. В данном документе подчеркивается необходимость возрождения значимости больших многопоколенных семей, профессиональных династий. 61

В связи с задачами, поставленными в Стратегии, необходимо как можно быстрее разработать механизмы поддержки, определяющие роль семьи в воспитании детей, стимулирующие деятельность родителей по воспитанию детей, что предполагает внесение изменений в правовые документы, регулирующие права родителей. 61

Сегодня в средствах массовой информации часто искажается образ родителей. Реализуя задачи Стратегии, необходимо обратить внимание на формирование в СМИ позитивного образа матери и отца в воспитании детей, широкое освещение опыта семейного воспитания. 61

Реализация Стратегии предполагает создание федеральных и региональных центров семейного отдыха; выделение времени для семейных спортивных занятий в спортивно-культурных комплексах, спортивных площадках на льготных условиях [Распоряжение, 2015]. 62

Реализовать поставленные в Стратегии задачи возможно только на основе интеграции и дифференциации воспитательной деятельности различных социальных институтов. Так, развитие воспитания в системе образования предполагает обновление содержания воспитания, внедрение форм и методов, основанных на лучшем педагогическом опыте в сфере воспитания и способствующих совершенствованию и эффективной реализации воспитательного компонента федеральных государственных образовательных стандартов. 62

Воспитательные функции более успешно реализуются в процессе обучения при интеграции учебной и других видов деятельности. В процессе изучения того или иного учебного материала педагог опирается на информацию, полученную ребенком из других источников, и предлагает использовать при решении учебных задач те умения, которые учащийся получил в других условиях. Такой подход позволяет обеспечить полноценное использование в образовательных программах воспитательного потенциала учебных дисциплин, в том числе гуманитарного, естественно-научного, социально-экономического профилей. 62

Большое значение для воспитания подрастающего поколения имеет интеграция воспитательной деятельности образовательных, культурных, спортивных, научных, познавательных, экскурсионно-туристических и других организаций. Особое значение для приобщения детей к ценностям культуры, формирования патриотизма и гражданской идентичности имеет развитие детского туризма. Реализация воспитательного потенциала туристской деятельности предполагает реализацию комплекса последовательных действий: осуществление воспитательного воздействия, принятие его личностью воспитанника, стимулирование самовоспитания. 62

Актуальным для совершенствования воспитательной деятельности является педагогическое сопровождение воздействия на ребенка интернета и других информационных источников. При этом должны реализоваться две задачи: с одной стороны, предполагается создание условий, методов и технологий для использования возможностей информационных ресурсов в целях воспитания и социализации детей, с другой – противодействие негативному воздействию информационных ресурсов, обеспечение функционирования норм, позволяющих закрывать сайты, причиняющие вред здоровью и психическому развитию детей. Педагогическое сопровождение должно содействовать популяризации в информационном пространстве традиционных российских культурных, в том числе эстетических, нравственных и семейных ценностей и норм поведения. 63

Особое значение для развития воспитания имеет поддержка детских общественных объединений и организация ученического самоуправления. Взаимодействие детских и юношеских объединений с образовательными организациями общего, профессионального и дополнительного образования, несомненно, будет содействовать реализации и развитию лидерского и творческого потенциала детей. Развитие ученического самоуправления обеспечит включенность обучающихся в принятие и реализацию решений, значимых для детского сообщества. 63

В Стратегии определены механизмы ее реализации: правовые, организационно-управленческие, кадровые, научно-методические, финансово-экономические и информационные [Распоряжение, 2015]. Перечень этих механизмов позволяет верить в возможности реализации положений Стратегии. Но такая реализация достижима, если данный документ станет ориентиром как управленческой, так и педагогической деятельности каждого субъекта, реализующего функции воспитания детей и молодежи в нашей стране. 63

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 64

Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака: первый - целенаправленность, наличие какого-то образца, пускай самого общего, как социально-культурного ориентира; второй - соответствие хода процесса социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества; третий - присутствие определенной системы организуемых влияний. Процесс воспитания - сложная динамичная система. Каждый компонент этой системы может рассматриваться как система, создавая свои компоненты. Системный подход к анализу воспитательного процесса обязательно предусматривает изучение взаимодействия системы со средой, т. к. любая система не может существовать вне определенной среды, она может быть понята только во взаимодействии. Назначение воспитания - правильно сориентировать формирование личности, а это возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребности, жизненных планов и ценностных ориентаций воспитанников. 64

Анализ состояния и тенденций изменения содержания воспитания в новых социокультурных условиях показывает, что существенно возросла неопределенность тех ценностей, к которым приобщают родители своих детей. Часть из них продолжают ориентировать подрастающее поколение на те нормы и правила нравственной, трудовой культуры, которые у них вырабатывались в детстве их собственными родителями. Другие пытаются сформировать у детей установки, которые обеспечивают лишь элементарную культуру поведения дома, в школе, общественных местах, не стремясь выработать совокупность тех принципов, которые обеспечивают на основе самообразования, самовоспитания успешную адаптацию личности к жизни в постоянно меняющемся мире. Многие родители фактически отказываются от постоянной выработки у ребенка ориентаций на определенные нормы поведения, поскольку сами не могут объяснить их значимость. Для решения данной проблемы 29 мая 2015 г. распоряжением Правительства РФ утверждена Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г. В этом документе определены приоритеты воспитания гражданина России. С одной стороны, этот важный документ аккумулирует современные подходы к воспитательной деятельности различных социальных институтов, с другой – определяет новые ориентиры в воспитательной деятельности, которые требуют научного осмысления и творческого поиска как ученых, так и педагогов-практиков. 64

Трактовка воспитания как социального явления используется в теории социализации подрастающего поколения. Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет. 65

Социальная сущность воспитания особенно проявляется в эпоху социальных перемен. В связи с этим освоение нового типа социального поведения связано с изменением в системе ценностей, отношений к таким явлениям социальной жизни как экономическая конкуренция, многообразие форм собственности, рынок, социальная разнородность общества и т.д. 65

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 66

1.Аксютина З.А. Научно-содержательные характеристики социального воспитания // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. – 2019. – № 2 (23). – С. 90-94. 66

2.Амеличкин А.В. Сущность и формы социального воспитания // Образование и общество. – 2020. – № 1 (120). – С. 63-69. 66

3.Анкудинова Е.В. Проблема социального воспитания в отечественной литературе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2010. – № 1 (45). – С. 129-131. 66

4.Боброва С.А. Ценности социального воспитания в наследии отечественных педагогов начала ХХ века // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. – 2020. – № 2 (40). – С. 204-210. 66

5.Болдина М.А., Деева Е.В. Сущность социального воспитания // В сборнике: Категория «социального» в современной педагогике и психологии. материалы 8-й всероссийской научно-практической конференции с дистанционным и международным участием. Научно-образовательный центр «Перспектива». – Ульяновск, 2020. – С. 32-37. 66

6.Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистически ориентированных теориях и системах воспитания: учебное пособие. - М., 1999 66

7.Борисова Т.С., Плоткин М.М. Социальная безопасность детей и молодежи в контексте стратегии развития воспитания в РФ // Педагогика. – 2017. – № 5. – С. 25-33. 66

8.Булатова И.В. Индивидуальный подход в воспитании и обучении детей дошкольного возраста // Ямальский вестник. – 2015. – № 3 (4). – С. 45-50. 66

9.Вагнер И.В. Развитие социокультурного опыта школьников в процессе воспитания // Педагогический журнал. – 2018. – Т. 8. – № 2. – С. 130-137. 66

10.Дармодехин С.В. Воспитание как приоритетная проблема общества и государства // Акмеология. – 2017. – № 2 (62). – С. 34-41. 66

11.Дармодехин С.В. Институт воспитания: проблемы, противоречия, направления развития // Воспитание школьников. – 2016. – № 8. – С. 3-16. 67

12.Дармодехин С.В. Социальный институт воспитания: методология развития // Мир педагогики. – 2017. – № 1 (89). – С. 165-179. 67

13.Дармодехин С.В. Социальный институт воспитания: новые грани развития // Известия Российской академии образования. – 2016. – № 4 (40). – С. 49-73. 67

14.Дармодехин С.В. Социальный институт воспитания: состояние и перспективы развития // Воспитание школьников. – 2012. – № 7. – С. 3-10. 67

15.Домаренко Е.В. К вопросу о соотношении понятий «социальное воспитание» и «социально-культурное воспитание» // В сборнике: Культура, наука и искусство - современные векторы развития вуза культуры. Материалы международной научно-практической конференции. – 2018. – С. 12-14. 67

16.Завгородняя Л.В., Макаренко Т.А., Мусаелян Л.С. Сущность социального воспитателя // В сборнике: Синтез науки и общества в решении глобальных проблем современности: сборник статей Международной научно-практической конференции: в 3-х частях. Ответственный редактор: Сукиасян Асатур Альбертович. – 2017. – С. 145-147. 67

17.Игнашкина С.В., Сайдяшева З.М., Новикова Е.А. Проблемы воспитания личности дошкольника в современном российском социуме // Осовские педагогические чтения «Образование в современном мире: новое время - новые решения». – 2014. – № 1. – С. 349-354 67

18.Кокина Н.А. Социально-педагогическая сущность понятия «общественное воспитание» // Вестник Поморского университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. – 2019. – № 2. – С. 108-111. 67

19.Колесова В.Н. Ценностные приоритеты развития социального института воспитания // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2019. – № 3. С. 41-45. 67

20.Кольцова И.В. Подходы к исследованию социально-психологических характеристик современного воспитания // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. – 2019. – № 2. – С. 83-86. 67

21.Литвак Р.А., Гревцева Г.Я. Соотношение социального воспитания, социализации и социально-культурного развития личности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2017. – № 9. – С. 96-103. 68

22.Лукинова И.А. Воспитание как первооснова социального бытия: сущность, структура и содержание // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Познание. – 2021. – № 1. – С. 80-84. 68

23.Магомадова Х.А., Сулейманова А.Б. Актуальные проблемы социального воспитания современной молодежи // В сборнике: Человек. Общество. Культура. Социализация: материалы XV Международной молодежной научно-практической конференции. – 2019. – С. 207-210. 68

24.Махаев Л.В. Социальное воспитание: сущность и содержание // Вопросы воспитания. – 2018. – № 4. – С. 32-37. 68

25.Орлова Т.В. Современные подходы к воспитанию в условиях ФГОС // Образование и воспитание. – 2018. – № 1. – С. 1-3 68

26.Плоткин М.М., Бочарова В.Г. Cущность социального воспитания как теоретического концепта педагогической науки и атрибута социально-педагогической практики // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. – 2017. – № 3. – С. 32-43. 68

27.Прохоров Н.П. Социально-педагогическая инфраструктура воспитания детей // Социальная педагогика в России. Научно-методический журнал. – 2018. – № 2. – С. 48-49. 68

28.Рабазанов С.И. Некоторые вопросы о формировании социального воспитания в отечественной педагогике // NovaInfo.Ru. – 2016. – Т. 2. – № 54. – С. 232-235. 68

29.Ранеева О.И. Некоторые вопросы о воспитании в отечественной педагогике // Педагогика. – 2020. – № 4. – С. 23-25. 68

30.Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р г. «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html 69

31.Ромм Т.А. Педагогика социального воспитания: учебное пособие. – М., 2019. 69

32.Ромм Т.А. Социальное воспитание – феномен современной педагогики // Вестник Тувинского государственного университета. №4 Педагогические науки. – 2010. – № 4 (7). – С. 4-8. 69

33.Социальная педагогика П. Наторпа [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.profile-edu.ru/socialnaya-pedagogika-p-natorpa-page-l.html 69

34.Юрицина Д.В. Педагогика как социальная наука о воспитании и обучении // В сборнике: Информационные приоритеты и экономические ориентиры социального развития регионов России: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – 2020. – С. 520-523. 69

35.Яблонских Ю.П. Формы и методы подготовки педагога к социально ориентированному нравственному воспитанию личности // Велес. – 2015. – № 12-2 (30). – С. 78-83. 69

ВВЕДЕНИЕ
В современной жизни постоянно возникают ситуации, когда права и ценности каждого человека приобретают доминирующую роль. Многие педагоги сегодня понимают, что изменение социокультурной ситуации в стране порождает потребность в таких личностных качествах, как автономия, самостоятельность, независимость, свобода воли и активная жизнь. Эта ситуация вызывает изменение всей системы фундаментальных констант педагогики, особенно категории «воспитание».

Как общественный феномен, имеющий достаточно продолжительную историю становления, воспитание рассматривалось многими учеными. Разнообразные его аспекты были предметом исследований А.Г. Асмолова, С.А. Беличевой, Л.И. Божович, А.А. Бодалева, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, А.Н. Лутошкина, А.В. Мудрика, Н.Н. Нечаева, А.В. Петровского, М.М. Плоткина, В.С. Собкина, Л.И. Уманского, Р.Х. Шакурова и др. Вместе с тем апелляция к внушительному списку именитых ученых не должна восприниматься как свидетельство достаточной изученности проблем воспитания. Более того, к настоящему времени так и не сложилось общепризнанного понимания его ключевого феномена - социальной сущности воспитания.

Целью данной работы является изучение процесса воспитания, а именного его социальной сущности с точки зрения педагогики.

Объект исследования – воспитание как педагогический феномен.

Предмет исследования – социальная сущность воспитания.

Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:

  • рассмотреть значение понятия «воспитание» в психолого-педагогической литературе;

  • изучить воспитание как основу развития личности человека;

  • выявить социальный характер воспитания личности;

  • охарактеризовать социальные основы развития воспитания в Российской Федерации.

Методологическая основа исследования. Автор руководствовался философскими мыслями о единстве совокупного, особенного и единичного в социальных действиях; о связи беспристрастного и субъективного, закономерного и исторического, опирался на совместные законы становления деятельности и сознания, диалектической связи личности и общества. Анализ и обобщение педагогических прецедентов, явлений, концепций осуществлялся с позиций аксиологического, культурологического и системного раскладов.

В исследовании использован комплекс общенаучных и исторических методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, актуализация, систематизация), историко-структурный выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики воспитания выводов на основе изучения и анализа педагогических идей о социальном воспитании).


Структура и объем работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ


1.1. Значение понятия «воспитание» в психолого-педагогической литературе
В науке воспитание считается одним из более дискутируемых предметов исследования. Особый интерес к процессу воспитания проявляли такие философы и ученые, как: Демокрит, Аристотель, Платон, Декарт, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, П.Ф. Лесгафт, И.А. Зимняя и прочие.

В разные исторические периоды общество охарактеризовывало воспитание, отталкиваясь от собственных социальных установок и животрепещущих задач. При всем этом оно чаще заботилось о собственной устойчивости, нежели о развитии личности. Обилие трактовок понятия «воспитание» связано и с тем, какой нюанс этого действа считается для исследования более весомым.

Одними из первых этим вопросом были заинтересованы философы Древней Греции. В разных работах в любом случае ясно прослеживалась тема связи воспитания и общества [Орлова, 2018]. Представители философии Древней Греции были одними из первых, кто обратил свое внимание на проблему воспитания.

Многообразие определений понятия «воспитание» возможно разъяснить, с одной стороны, обыденно-житейским представлением об этом парадоксе и его засильем в публичном сознании, а с другой, научной позицией исследователя, характеризуемой предметно-проблемной областью исследования.

Обыденно-житейские представления о воспитании сформировывают халатное отношение к применению данного термина как в публицистических, так и научных текстах. В данном смысле воспитание понимается как цепь поучений либо принимается как одушевлённое понятие (воспитание может помочь, придёт на помощь, призвано и так далее).

Великий вклад в исследование процесса воспитания внесли приверженцы педагогической науки. Но первые работы в данной области носили скорее философско-педагогический характер. Родоначальники отечественной педагогики рассуждали о содержании и сути воспитания, но не давали точного научного определения этому понятию. Так, А.В. Сухомлинский, основоположник гуманистической концепции воспитания утверждал, что воспитывать детей нужно лишь положительной оценкой. Он придумал всеохватывающую эстетическую программу «воспитания красотой», в противовес авторитарному стилю воспитания [Цит. по Юрицина, 2020]. При этом под воспитанием он понимал «единство духовной жизни воспитателя и воспитанника», что отражает его философские взгляды, но не может быть научным определением.

Смотрите также файлы