Добавлен: 22.11.2023
Просмотров: 60
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
К.Д. Ушинский, взнос которого в русскую и мировую педагогику помимо прочего очень велик, в самом широком смысле описывает воспитание как поддержку в развитии какого-нибудь организма средством характерной ему пищи, вещественной либо духовной. Деля все организмы на одиночные и публичные, К.Д. Ушинский ассоциирует человека с некоторым органом в организме общества, как следует, отсюда и вытекает его мысль народности воспитания. Система воспитания в любой стране, акцентировал внимание он, связана с критериями исторического становления народа, с его делами и нуждами. «Есть одна исключительно общественная для всех настоящая слабость, на которую практически постоянно сможет рассчитывать воспитание: это то, что мы именуем народностью. Воспитание, созданное лично народом и основанное на этнических началах, имеет ту воспитательную мощь, которой нет в лучших из лучших системах, основанных на отвлеченных мыслях либо взятых у иного народа», – писал Ушинский К.Д. [Цит. по Рабазанов, 2016].
М.М. Рубинштейн считал, что идеалом воспитания является формирование цельной личности и подчеркивал ее многогранность, взаимосвязь и взаимозависимость развития различных ее сторон, необходимость строгого соблюдения правила разностороннего гармонического воспитания [Цит. по Рабазанов, 2016].
Мысль рассмотрения воспитания как системы прослеживается и в трудах Л.С. Выготского, который оценивал воспитание как «планомерное, подходящее, намеренное, ответственное действие и вмешательство в процессы природного роста организма» [Цит. по Ранеева, 2020]. С нашей точки зрения, может идти речь про то, что в основном Л.С. Выготский подвергал анализу воспитание как некоторую систему, подчеркнув в ней ее структурные составляющие: 1) энергичный воспитатель; 2) энергичный воспитуемый; 3) интенсивные отношения, складываемые между ними; 4) среда, в какой вырастает индивидуум. В этом случае повышенное внимание обращает на себя понятие «энергичный воспитуемый». Так, Л.С. Выготский заявлял, собственно, неправомерно рассматривать ребенка просто как некоторый объект воспитательного процесса. Ученый говорил про то, что ребенок воспитывается лишь благодаря собственной индивидуальной активности, что сильно противоречит осознанию воспитания в прогрессивной психолого-педагогической науке, в особенности в ее фактическом намерении.
Схожей точки зрения держатся и приверженцы гуманистической психологии, которые в центр собственного исследования поставили целостную личность, устремляющуюся к самоактуализации, открытую для восприятия свежего навыка, способную на осознанный и сознательный выбор в различных актуальных обстановках. Конкретно достижение личностью такого свойства провозглашается гуманистической психологией основной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику познаний и социальных общепризнанных мерок в педагогике. Союзники данного подхода лицезреют собственную задачу в том, чтобы содействовать становлению и совершенствованию личности. Они считают, что педагогическое воздействие обязано уступить место взаимодействию. К тому же, данное неизбежно просит учета в системе воспитания индивидуально-психологических отличительных черт ребенка, также его потребностей, мотивов и целей [Прохоров, 2018]. Но в действительности педагог, обычно, исходит исключительно из своих собственных интересов, продиктованных социумом. Л.С. Выготский, к тому же, лицезрел роль педагога в разработке некоторых критерий, при которых ребенок получает вероятность самовоспитываться. С психологической точки зрения, педагог выступает устроителем воспитывающей общественной среды, регулятором и аудитором ее взаимодействия с учеником. В свою очередь это дает основание различать понятие воспитания и понятие социализация, подразумевающее процесс «вхождения» человека в общество.
А.С. Макаренко оценивал воспитание как процесс всестороннего развития личности через коллектив. В данном смысле принципиальна и последующая идея А.С. Макаренко о воспитании: «воспитание – явление общественное и личное, а не педагогическое» [Цит. по Лукинова, 2021].
В качестве одного из приемлемых вариантов в основу определения категории «воспитание» может быть положено понятие «взращивание», которое мы находим у В.И. Даля. И тогда воспитание можно определить как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой характера групп и организации, в которых оно осуществляется.
Педагоги существенно отошли от философских размышлений в сторону научной конкретизации столь трудоемкого явления как воспитание. А именно, И.П. Подласый, именуя воспитание свойством и необходимостью организма, предлагает рассматривать его как процесс устройства к находящейся вокруг среде. Он говорит про то, собственно, что человек не имеет возможности оставаться просто биологическим созданием, так как непременно воспитает себя, приспосабливаясь к жизни. При всем этом этот автор выделяет отдельно и определение воспитательному процессу, понимая под ним перемещение воспитания к собственной цели [Цит. по Лукинова, 2021]. В этом подходе, с нашей точки зрения, присутствует некоторая некорректность в самих определениях, которые не позволяют с ним согласиться. Так, ходом приспособления человека к находящейся вокруг среде быстрее считается адаптация, нежели воспитание. Вмести с этим в психологической литературе описано довольно много случаев, как ребенок, который воспитывался животными вне общественного окружения, в конечном итоге не имел практически никаких черт воспитанного человека. В этой связи, с нашей точки зрения, правомерно будет заявлять про то, собственно, что в ходе адаптации к окружающей реальности человек порой станет самовоспитываться.
Особое внимание привлекает концепция «Воспитание ребенка как человека культуры», разработанная известным ростовским Ученым академиком Евгенией Васильевной Бондаревской. Ее основные положения изложены в учебном пособии «Педагогика: личность в гуманистически ориентированных теориях и системах воспитания», изданном в Москве и Ростове-на-Дону в 1999 году, и в статье «Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания», опубликованной в 2001 году в первом номере журнала «Педагогика». Автор концепции рассматривает воспитание, с одной стороны, как целенаправленную деятельность педагогов по созданию условий для саморазвития личности, с другой - как восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Поэтому главным элементом личностно-ориентированного воспитательного процесса является личность ребенка, сам же процесс предстает в форме последовательных позитивных изменений, результатом которых является личностный рост ребенка [Бондаревская, 1999]. Иными словами, воспитательный процесс – это процесс,
происходящий с личностью ребенка, суть которого - в становлении его личностного образа.
Согласно иному определению, воспитание – это процесс и итог целенаправленного воздействия на становление личности, ее взаимоотношений, свойств, взоров, убеждений, методов поведения в сообществе [Булатова, 2015]. В определении, с нашей точки зрения, остается странным, чем считается воспитание: ходом либо эффектом этого процесса. Так, эффектом процесса воспитания сможет считаться, по нашему мнению, скорее воспитанность как некоторая черта личности, нежели само воспитание. Вмести с этим, в случае если это процесс, в тех случаях появляется вопрос про то, какие этапы в нем можно выделить; чем характеризуется его динамика и т.п. К тому же, мы высказываем мнение, что наиболее верно будет заявлять о процессе сравнительно отдельных воспитательных актов. Так, действием имеет возможность считаться воспитание такой черты личности, как уважение к старшим. В данном случае символически возможно выделить 3 стадии воспитания данного акта. Первая стадии станет характеризоваться тем, что ребенок станет получать от педагога информацию про то, как необходимо себя вести при общении со взрослыми. В масштабах второй стадии случается интериоризация приобретенной информации и переход ее во внутренний регулятор поведения. И, в соответствии с этим, теснее на третьей стадии станет происходить реализация усвоенных социальных общепризнанных норм на поведенческом уровне. К тому же, адепты педагогической науки, которые оценивают воспитание как процесс, практически никакие стадии не выделяют совсем.
Процесс воспитания рассматривается с двух сторон: объектной и субъектной. Объектная сторона: ребенок рассматривается как объект педагогического процесса. В данном случае основной обращающей мощью становления и формирования ребенка считается внешнее действие [Боброва, 2020]. Почти все изыскатели видят основной толк воспитания в целенаправленном управлении развитием личности (М. Монтессори, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова), в целенаправленном влиянии на сознание и поведение ребенка (Ю.К. Бабанский), в целенаправленном создании условий для развития личности (А.В. Мудрик). Субъектная сторона ориентирует собственный взгляд на ребенка как субъекта воспитания. Он подразумевает признание ребенка крупнейшей, высочайшей ценностью в педагогическом процессе, понимание и признание его права на самоопределение, признание приоритетности субъект-субъектных взаимоотношений в сфере образования и воспитания. Гуманистическая парадигма воспитания, где ребенок рассматривается как субъект становления и воспитания, берет свое начало в философских трудах Б. Спинозы, Р. Декарта, И. Канта и прочих научных работников, которые пропагандировали новый взгляд на человека как на субъекта жизни, истории и культуры [Вагнер, 2018].
Субъективная сторона процесса воспитания получила самое большое распространение в масштабах педагогической психологии, приверженцы которой оценивают воспитание как практико-преобразующую работа, нацеленную на изменение психологического состояния, миропонимания и сознания, познания и метода деятельности, личности и ценностных ориентаций воспитуемого (А.А. Реан, Н.В. Бордовская). В данном определении обращает на себя внимание, как нам может показаться на первый взгляд, некорректность неких понятий. Так, не совершенно ясно, что конкретно предполагается подразумевается под «практико-преобразующей деятельностью». В свою очередь, любая деятельность (игра, учеба, профессиональная деятельность и т.д.) оказывает влияние на психическое состояние, мировоззрение и самосознание человека.
С.В. Дармодехин предлагает рассматривать воспитание как процесс подготовки человека к жизни в социуме. Воспитание, учитывая мнение ученого, представляет из себя попытку вырастить и направить личность. А. Адлер вводит понятие «социальное воспитание», под коим предполагает привитие ребенку нужных способностей, обеспечивающих действенное взаимодействие с социумом. Воспитание обязано согласовываться с предстоящей жизнью человека, с сущностью, с которой ему предстоит столкнуться. При всем этом основная задача процесса воспитания, учитывая мнение С.В. Дармодехина, состоит в общественной адаптации ребенка [Дармодехин, 2017].
Сейчас довольно трудно выделить некие общие точные ориентиры процесса воспитания. В конечном итоге это приводит к тому, что любая семья обязана воспитывать детей, делая упор только на личные представления о целях воспитания. Это все приводит к тому, что процесс воспитания в идущем в ногу со временем обществе делается наиболее нацеленным на доведение воспитанника до некоего, якобы знаменитого воспитателям «публичного эталона», нежели на сам процесс развития и становления личности.
Помимо всего этого, «процесс» (от лат. «processus» – продвижение) – это поочередная смена определенных периодов, в масштабах которых происходят количественные и высококачественные конфигурации. К тому же, это подразумевает присутствие некоторых характеристик, свидетельствующих о завершении одного периода и начале последующего. В качестве образца схожих характеристик можно рассматривать нормативные кризисы, выделяемые в ходе взросления человека. Но в масштабах подхода, рассматривающего воспитание как процесс, подобные показатели не выделяются.
Вмести с этим, как сообщают Л.В. Завгородняя, Т.А. Макаренко и Л.С. Мусаелян, описание процесса – это описание объекта в нескольких сменяющих друг друга состояниях. Иными словами, нереально обнаружить текстуру процесса воспитания, не осмотрев само воспитание как целостное и трудоемкое действо [Завгородняя, Макаренко, Мусаелян, 2017].
Выделенные противоречия обретают свое разрешение при рассмотрении воспитания как некоторой системы со всеми характерными чертами. В масштабах данного подхода имеется не значительное количество научных работ. При всем этом создатели в большинстве случаев ограничиваются только определением понятия «воспитание» как системы, не раскрывая сущностных необыкновенностей данного явления. Так, те же С.В. Игнашкина, З.М. Сайдяшева и Е.А. Новикова в своей работе «Проблемы воспитания личности дошкольника в современном российском социуме» приводят определение, к сожалению, без указания источника, понятия «воспитания» как целенаправленной, управляемой и открытой системы взаимодействия детей и взрослых, направленной на развитие и саморазвитие человека в определенных культурных и социально-экономических условиях [Игнашкина, Сайдяшева, Новикова, 2014].
Не считая философии, исследованием трудности воспитания занимались и социологи. В масштабах этой науки было создано отдельное направление, получившее название «социологии воспитания», начало становления которой положил Э. Дюргейм. Предметом исследования этого направления считается воспитание, рассматриваемое как публичный процесс. При всем этом на фронтальный план выходит проблема роли социальных институтов, также роли макро- и микросреды в этом процессе. Изучая вопросы поочередного прохождения шагов социализации человека, включения его в систему общественных отношений в разные этапы его жизни, особое внимание «социология воспитания» уделяет вопросу формирования самостоятельности и суверенности личности. Еще изучаются моменты, более углубленно воздействующие на данный процесс, общественные механизмы взаимодействия личности с общественной средой, а еще уровень и способности воздействия самой личности на ее общественное окружение. Нужно заявить и о том, собственно, что в социологической науке воспитание рассматривается как доля процесса социализации. Так, в социологической энциклопедии, воспитание – это доля процесса социализации, протекающая под конкретным педагогическим контролем [Колесова, 2019]. В данном случае роль воспитателя объединяется к претворению в жизнь целенаправленной работы, призванной образовать у воспитуемых конкретную систему свойств, взоров и убеждений.