Добавлен: 22.11.2023
Просмотров: 102
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Следует подчеркнуть, что при всем значении содержания обучения для общих результатов образовательной деятельности этот фактор все же не является самым важным. Признается, что из трех основных факторов, влияющих на качество обучения это - качество работы преподавателя, уровень активности обучаемых и содержание обучения, последний фактор по своей значимости занимает лишь третье место. На первом же месте оказывается эффективность деятельности преподавателя. Именно преподаватель является центральной фигурой всего учебного процесса [10].
Основными принципами формирования содержания образования являются следующие (В. В. Краевский):
1. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры, личности предполагает включение в содержание образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.
2. Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения предполагает учет педагогической реальности, связанный с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования.
3. Принцип структурного единства содержания образования предполагает согласованность таких составляющих как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.
4. Принцип гуманитаризации содержания образования связан с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Содержание образования должно быть направлено на формирование гуманитарной культуры личности, характеризующей ее внутреннее богатство, уровень развития духовных потребностей и способностей, уровень интенсивности их проявления в созидательной практической деятельности.
5. Принцип фундаментализации содержания образования предполагает интеграцию гуманитарного и естественнонаучного знания, установление преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков [11].
Для отбора содержания образования в педагогике разработана следующая система критериев (Ю.К. Бабанский).
1. Критерий целостного отражения в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности.
2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания, включаемого в основы наук.
3. Критерий соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста.
4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.
5. Критерий учета международного опыта построения содержания образования.
6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной образовательного учреждения [12].
Таким образом, принципы как категория педагогики, отражающая реалии существующего педагогического процесса, имеют исторический, переходящий, даже субъективно-личностный характер. Но в таком случае возникает вопрос: как же просуществовали и остались действенными более трех веков принципы Коменского? За это время кардинально изменились общественные отношения, условия осуществления педагогического процесса, а требования наглядности, систематичности, сознательности и активности, доступности и другие остались не менее актуальными, чем прежде?
Во-первых, гений великого гуманиста Я.А. Коменского на века опередил свое время в понимании сути подлинно человеческих отношений не только в образовательно-воспитательной системе, но и в общественных отношениях вообще. С позиций подлинного гуманизма и глубокого понимания технологии осуществления педагогического процесса основоположник педагогики сформулировал принципы, которые и сейчас организуют и регулируют профессиональное мышление и действия воспитателей, и тем самым через века послал свой бесценный дар современной школе и науке. Не все сформулированные великим педагогом принципы получили сразу всеобщее одобрение и широкое распространение. Некоторые и сейчас с трудом пробивают себе дорогу, как в практике отдельных воспитателей, так и целых воспитательных систем.
Во-вторых, требования принципов Я.А. Коменского все-таки не остались неизменными. Новые возможности материально-технического оборудования педагогического процесса, его организации в изменяющихся условиях, повышения требований к личности в плане ее соответствия уровню развития науки и техники и тому подобное обусловили иное, в той или иной мере особенное понимание требований классических принципов и особенно путей реализации их требований. Формулируются и новые принципы, отвечающие требованиям нового времени. Например, принцип научности, принцип воспитания в коллективе, принцип ролевого участия и др. [14].
В наибольшей степени принципы зависят от цели воспитания. Выраженная в практическом, рабочем отношении и содержании образования и воспитания общая цель воспитания является тем императивом, который определяет характер и содержание системы принципов обучении и воспитания. Их требования реализуются через формы учебно-воспитательной работы как определенное сочетание средств и методов, обеспечивающих освоение воспитанниками содержания образования и воспитания, и достижение тем самым цели воспитания. Таким образом, требования принципов определяют, в каких организационных формах должен осуществляться педагогический процесс, чтобы пути освоения содержания образования были наиболее рациональными и чтобы его освоение обеспечивало достижение цели воспитания.
Если рассматривать принципы более подробно, то я бы рассмотрел, несколько самых известных важных и эффективных, по моему мнению, дидактических принципов: целенаправленности, научности, доступности, наглядности, систематичности и последовательности, учёта возрастных и индивидуальных различий и другие, имеющие универсальное значение, независимо от видов и форм подготовки подрастающего поколения к жизни, труду [13].
2. Реализация закономерностей и принципов профессионального обучения
2.1 Закономерности процесса обучения
Закономерность – это результат совокупного действия множества законов, поэтому она выражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно отражает определенную связь, отношение. Изучение закономерностей обучения поэтому - это поиск общих тенденций развития и функционирования педагогических (дидактических) систем.
Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения. Такая стратегия обычно обозначается термином подход (например, индивидуальный подход, проблемный подход и т.д.). Подход в педагогике - это совокупность принципов, определяющих стратегию обучения или воспитания.
Категории общего, особенного и единичного требуют определения соотношения общечеловеческого, национального и индивидуального в отборе содержания образования, его направленности на формирование этнических эталонов, ментальных характеристик, индивидуальных склонностей и способностей личности, а также учета общих и специфических условий функционирования той или иной системы обучения.
Категория меры вводит в теорию и практику обучения принцип оптимальности, или меры, в отборе содержания, методов, форм и способов педагогических воздействий.
Категории сущности и явления обусловливают необходимость выявления внутренних характеристик процесса обучения и всего диапазона его особенностей, в своей совокупности характеризующих обучение как педагогический процесс.
Единство содержания и формы в процессе обучения находит свое выражение в адекватности содержания образования видам и формам учебной деятельности, в соответствии методов обучения его техническому оснащению и т.д. [15].
Категория необходимости требует построения учебного процесса в соответствии с закономерностями обучения, возрастного и индивидуального развития. Не менее значимой является и категория случайности, которая связана с учетом явления стохастичности в обучении, в соответствии с которым одно и то же педагогическое воздействие предполагает вариативность ответных реакций обучаемых, не всегда адекватных замыслу педагога.
Эффективность процесса обучения закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, социально-психологических и т.п.). К числу значимых условий обучения относятся профессионализм учителя (преподавателей), его творческий потенциал, способность к рефлексии, стремление к своевременному пополнению знаний и коррекции личностных качеств.
Объективной является зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия развивающейся личности с миром. Сущность этой закономерности состоит в том, что результаты обучения зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается обучаемый. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов обучения возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям учащихся.
Названные закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в принципах обучения [8].
Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, — это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Особенность понятия «закономерности» в дидактике состоит в том, что эти связи, зависимости компонентов процесса обучения носят преимущественно вероятностно-статистический характер. Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условии процесса, например: цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности. Большая же часть закономерностей проявляется как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а в статистическом ряду, в некотором множестве случаев. Это характерно для всех общественных процессов, также и для процесса обучения, поскольку он зависит от множества факторов: сознательной деятельности учителя и учеников, культурных, материальных условий и пр. [16].
Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом, обучение может строиться на основе опыта, так сказать, по здравому смыслу. Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания о законах, по которым протекает процесс обучения.
Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования.
К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Таких закономерностей в педагогической науке установлено довольно много, большая часть из них, как было сказано, действует только при создании обязательных условий обучения. Укажем на некоторые из них.
Существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которых протекает обучение. Описание этих условий характеризует частные проявления указанной закономерности [17].
Другая закономерность говорит о том, что есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Согласно этому положению обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения. Частное выражение этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников, при рассогласовании целей эффективность обучения снижается.
Назовем еще ряд закономерностей, проявляющихся в обучении при наличии определенных условий.
Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал. Развитие умственных умений и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.
Формирование понятий в сознании обучаемых может состояться в том случае, если будет организована специальная познавательная деятельность по выделению существенных признаков, явлений, объектов, операции по сопоставлению и разграничению понятий, по установлению их содержания, объема и пр. [26].
Указанные закономерности подчеркивают одну важную педагогическую истину, суть которой заключается в том, что результаты обучения и воспитание личности зависят от характера деятельности, в которую включается учащийся. Именно поэтому они служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения. В сути своей эта концепция сводится к следующим идеям:
- нацеленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями и моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к плодотворной и продуктивной деятельности;
- единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности учащегося как условие формирования личности;
- оптимизация содержания, методов, средств, установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.
Таким образом, знание дидактических закономерностей о том, как протекает процесс обучения, наряду с психологическими и другими его характеристиками позволяет ученым и практикам построить его оптимально в самых разных конкретных случаях. Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности [18].
Как уже отмечалось, выделяют внешние и внутренние закономерности обучения.
К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определенном типе и уровне образования); ко вторым — связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала).
К внешним закономерностям относятся:
- социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения;
- воспитывающий и развивающий характер последнего;
- обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе;
- зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.
К внутренним закономерностям процесса обучения относятся:
- зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;
- отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;
- подчиненность результативности обучения способам управления процессом последнего и активности самого ученика;
- задачная структура, то есть при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания – к умению, от учения – к навыку [25].
Принципы обучения воплощают требования его организации — наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры и опытом деятельности, единства теории и практики.
В ходе исторического развития теории и практики обучения сформировались разные виды, стили и методы обучения. В каждом виде, несмотря на заметные различия, можно обнаружить общие моменты, характерные для всякого обучения.
Во-первых, в основе процесса обучения любого вида лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящих идей, нормы или правил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и обучающихся [1].
Второй общий момент для любого вида обучения — это цикличность вышеозначенного процесса, то есть повторяемость действий педагога и обучающегося от постановки цели к поиску средств и оценке результата. С одной стороны, цикличность предполагает постановку учителем задач и целей, а также оценку усвоенных знаний. С другой стороны, как осознание и решение обучающимися поставленных задач, так и способность к самооценке. Это говорит о двухстороннем характере процесса обучения.
Третий общий момент всех видов обучения — это структура процесса обучения, воплощающая степень соответствия целей и методов результатам. Выбор методов обучения и логика их применения характеризуют стиль поведения и деятельности субъектов процесса обучения (педагога и обучающихся) [19].
Методы обучения — это методы преподавания-учения. В педагогике не раз предпринимались попытки создать классификатор методов обучения. Существуют различные типологии вышеозначенного процесса, проводящие систематизацию по разным основаниям. Например, первая группа включает в себя методы передачи и усвоения знаний (их иногда называют словесными). К ним относят беседу, рассказ, дискуссию, лекцию, работу с текстом. Вторая группа – это практически методы обучен6ия (упражнения, практические занятия, лабораторные эксперименты). К третьей группе методов относят контроль и оценку результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, текстовые задания, зачеты и экзамены, защита проектов).
Форма обучения – это специальная конструкция само процесса. Форма обучения означает коллективную, групповую и индивидуальную работу учащихся под руководством педагога. Форма организации обучения предполагает какой-либо обучения означает коллективную, групповую и индивидуальную работу учащихся под руководством педагога. Форма организации обучения предполагает какой-либо вид учебного занятия — урок, лекцию, факультатив, кружок, экскурсию, мастерскую [20].
2.2 Принципы процесса обучения
Проблема принципов обучения всегда занимала умы многих выдающихся педагогов всего мира. Тем не менее и на сегодняшний день она своего окончательного решения не получила. Выражается это в том, что до сих пор не определены исходные основания к разработке номенклатуры принципов обучения; не разработаны научные основы системы принципов обучения, их соподчиненности, иерархии. Именно это является причиной того, что в соответствующих фундаментальных трудах по дидактике и в учебных пособиях по курсу «Педагогика» количество принципов, их формулировки значительно разнятся, а содержание чрезмерно психологизировано, логизировано и идеологизировано. Видимо, о чем писал в свое время выдающийся деятель современной отечественной педагогики М.Н. Скаткин, это объясняется тем, что одни педагоги выводили принципы из опыта обучения, другие — из философии, теории познания, третьи считали, что основой принципов должны служить закономерности психики детей. Это привело различных авторов к умозрительности в постулировании принципов обучения, к изолированному их рассмотрению, к отождествлению с самыми общими закономерностями, которыми учитель должен руководствоваться в ходе своей практической педагогической деятельности. Тем самым принцип обучения по сути лишается признаков общей нормы педагогической деятельности, стирается граница между принципами обучения и частными методическими указаниями. Принципы обучения в этом случае перестают быть универсальными для всех учебных предметов и во всех ситуациях обучения [24].
История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей выявить общие принципы обучения и на основании их сформулировать т важнейшие требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких и прочных результатов в обучении школьников. Становление теоретических основ дидактики, выявление сущностей дидактических критерий закономерности, принципа, правила в упорной борьбе взглядов.
Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию дидактического процесса, которую можно представить, как систему, компонентами которой они являются. Многочисленные попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:
- сознательности и активности;
- наглядности;
- систематичности и последовательности;
- прочности;
- научности;
- доступности;
- связи теории с практикой.
Эти принципы составляют систему дидактических принципов [21].
Специфика закономерностей обучения заключается во взаимосвязях его целей, задач, содержания, организации, способов, условий с достигаемыми педагогическими результатами — прежде всего с обученностью учащихся, а также вкладом в их воспитанность, образованность и развитость. Эти закономерности находят отражение в общих принципах обучения (общедидактических принципах) — основных рекомендательных положениях, выступающих в роли научных норм его построения и обеспечивающих эффективность. В книгах встречаются не совсем схожие варианты их перечней, но чаще всего в них включены представленные на рис.1.
1. Принцип природосообразности и научности. Он исходит из существующих причинно-следственных зависимостей между действиями субъектов учебного процесса и закономерностями (природой) человеческого познания. О сформулированном Я.А. Коменским принципе природосообразности К.Д. Ушинский писал: «Только система ...выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями»1. Понимать эти закономерности надо не обывательски, а научно (рис. 2).
Рисунок 1 - Общие принципы обучения
Рисунок 2 - Общая схема процесса преподавания и усвоения знаний
Есть основные правила его реализации (детализированные советы по практическому применению):
- понимания закономерностей познавательной деятельности обучающихся и построения обучения на нем;
- научного отбора содержания и методов;
- достижения целей обучения при обязательной оптимизации системных зависимостей — внутриличностных, социально-педагогических, межличностных, личностно-групповых и средовых, ибо познание — не обособленный от всего процесс, а системно обусловленный;
- психолого-педагогической предусмотрительности — предвидения, тщательного проектирования и исключения возможных негатив
2. Принцип соответствия содержания, форм, методов и условий обучения ее целям. Принципу присущи правила:
- целеустремленности — подчинения всегда и всего в обучении достижению результатов, полностью отвечающих его цели и задачам;
- целостности педагогического процесса обучения — обеспечения согласованности всех элементов педагогической системы обучения, а также обучения с развитием, воспитанием и образованием;
- создания благоприятных педагогических условий — будучи системным, само обучение является частью более крупных систем, особенности которых выступают его условиями и должны максимально оптимизироваться;
- связи теории с жизнью — все запомненное, но не связанное с пони манием и умением его применять — мертвый груз для памяти: «По-настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто на практике применяет». Учатся люди для того, чтобы практически самореализоваться в жизни, и этому, призвано способствовать любое обучение;
- современности – связи изучаемого с современными условиями и проблемами жизни, понимания их на этой основе и формирования правильного отношения к ним.
3. Принцип плановости, систематичности, последовательности, преемственности и согласованности обучения. Его правила:
- плановости — продуманности, определенности намечаемых мер, их сроков, затрат времени;
- структурности — четкое определение структуры содержании изучаемого материала, взаимосвязей его частей, логики раскрытия. При сложной структуре используются графические схемы, создающие у обучающихся целостный образ изучаемого и его частей. Они могут использоваться с начала занятия и последовательно раскрываться по ходу, а также в конце для обобщения изложенного;
- систематичности и последовательности — построения обучения по познавательной логике — от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому с систематичным наращиванием, расширением и упорядочиванием накапливающихся у обучающихся знаний, навыков и умений превращение их в систему, научную картину действительности «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам власть над нашими знаниями», — писал К.Д. Ушинский;
- опоры на усвоенное — по словам Я.А. Коменского, все сегодняшнее должно закреплять вчерашнее и предлагать дорогу в завтрашнее; переходить к последующему после усвоения предыдущего;
- согласованности действий всех педагогов по достижению общей цели обучения, его содержания и применяемых методов;
- комплексирования дисциплин в учебном процессе — необходимости исходить из связей между ними и научной картиной мира, практикой, профессионализмом. Решение практических задач никогда не должно быть однобоким, опираться на знания од ной учебной дисциплины или науки. Оно эффективно, когда в памяти человека, профессионала всплывает комплекс знаний (специальных, социальных, нравственных, экономических, финансовых, правовых, психологических, управленческих и др.), который примеривается к данной ситуации, вспоминаются рекомендации, аналогичные случаи из практики, возникают разные ходы мысли, соображения, взвешивание «за» и «против» и многое другое. Практику безразлично, к какой учебной дисциплине относятся те или иные знание, мысль, умозаключение, аргумент, аспект, норма. Что приходит на ум — зависит от решаемой задачи и того, как знания переплетены в его сознании. Образно говоря, как был «намотан клубок знаний» при обучении, так он и «разматывается» при решении практических задач жизнедеятельности.
4. Принцип интереса, активности, сознательности и самостоятельности. Он связан с пониманием закономерной зависимости результатов обучения не только от добросовестности и активности педагога, но и адекватной активности обучающихся. Здесь существуют правила:
- мотивации — надо постоянно помнить, что успехи обучения зависят не только от работы ума обучающихся, но и их добро совестной учебы и усилий в преодолении трудностей; разнообразными способами будить мысль и память, но оставлять спящими чувства и совесть — значит действовать педагогически примитивно, формально;
- интереса — пробуждения, усиления, поддержки и развития интереса обучающихся как одного их важнейших психологических активаторов и катализаторов учения; в своей основе это связано с выбором нужного обучающимся, а потому и интересного им содержания обучения, а также интересной его подачи. Интерес не требует никого принуждать учиться. В одном из документе ЮНЕСКО отмечается, что будущее за «интересной школой».
- активности — всемерного повышения активности обучающихся, водить обучение к обмену информацией, передаче ее педагогом обучающимся, полагать, что их учение — это только восприятие и запоминание, означает полный педагогический непрофессионализм. Нужная целостная активность обучающегося — познавательная, нравственная (чувства долга, ответственности, добросовестности, совестливости, порядочности, честности, трудолюбия, самокритичности, требовательности к себе и др.), воли (целеустремленности, активности, организованности, упорства, настойчивости, работоспособности и др.). Повышение активности достигается использованием соответствующего содержания, форм, методов и технологий;
- сознательности
сознательного отношения обучающегося к учебе, глубокого понимания изучаемого, его личностного смысла; при допущении ошибок надо понимать их причину, свою задачу, способы устранения и профилактики рецидива в будущем;
- самостоятельности — заключается в необходимости заниматься самостоятельно, достигать глубокого понимания при самостоятельной подготовке, поэтому необходимо побуждать к ней, направлять ее содержание, помогать в ее проведении, контролировать оценивать и требовать результатов.
5. Принцип доступности, наглядности и посильности. Это означает ориентацию всего обучения на обучающихся, на их интересы и потребности, на то, чтобы изучаемое стало их достоянием, приобрело «нового хозяина». Правила таковы:
- доступной для обучающихся трудности содержания, его изложения, восприятия, усвоения и запоминания;
- доступности учебного материала по объему и темпам изучения;
- построения обучения в полном соответствии с возрастными особенностями обучающихся;
- полного учета имеющейся у обучающихся просвещенности, имеющегося опыта, знаний, развитости, воспитанности;
- наглядности — мышление человека имеет словесно-образную природу, и для понимания слов нужен соответствующий образ объекта или явления, обозначаемого им. Я.А. Коменский называл наглядность «золотым правилом» дидактики: все, о чем рассказываешь, — показывай, все, что показываешь, — поясняй; чем больше органов чувств затронуто при обучении, тем легче и прочнее запоминается учебный материал; чем он абстрактнее, чем труднее показать то, о чем идет речь, и тем большее значение приобретает наглядность. Для этого используются предметный, изобразительный, словесно-образный и виртуальный виды наглядности;
- оптимально повышенных трудностей учения и их наращивания при обязательной доступности их обучающимся: умеренная напряженность закономерно повышает результаты учения, как и вся кого действия, а также несет развивающие и воспитывающие влияния. Отсутствие трудностей расслабляет, делает учебу скучной, а чрезмерные трудности ведут к перегрузкам, срывам и, возможно, к нанесению вреда психическому и физическому здоровью обучающихся;
- «не навреди» — правило, требующее предусмотрительности, продуманности действий педагога, недопущения вреда здоровью, травм, возникновения дидактогений и более сложных личностных деформаций.
6. Принцип прочности. Подчеркивает необходимость достигать не только восприятия и понимания материала, но и запоминания. Без этого обучение походит на попытку заполнить водой бочку, не имеющую дна. Народная мудрость гласит: «Надо, чтобы не только по усам текло, но и в рот попадало»; образование есть то, что осталось в голове, когда почти все изучавшееся забыто. Его правила: