Файл: Курсовая работа технологии проблемного обучения как средство.docx
Добавлен: 22.11.2023
Просмотров: 128
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Использование проблемного обучения в образовательном пространстве начальной школы обеспечивает развитие познавательных учебных действий. В результате этого появляются:
значительные возможности для повышения качества знаний обучающихся;
возможность выдвигать гипотезы по собственной инициативе, упражняясь в творческом поиске;
развитие речи учащихся, углубление понимания нового материала.
На основании теоретического анализа и синтеза можно сделать вывод, что использование метода проблемного обучения в начальной школе способствует развитию познавательной учебной деятельности младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности.
Использование проблемного обучения в учебном процессе исключает пассивное восприятие учебного материала, утомляющее детей, обеспечивает для каждого ребенка адекватную нагрузку, что обеспечивает снятие стрессовых факторов во взаимодействии между учениками и учителями, создание атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки. Таким образом, учебный процесс ориентирован на формирование у детей интереса к обучению, на творческое начало в учебной деятельности, приобретение собственного опыта творческой деятельности. С самых первых уроков детям предлагаются задания, которые, развивают не только ум, но и волю, чувства, эмоции, умение самостоятельно находить и преодолевать затруднения, проводить самооценку. На уроках передо учителем стоит очень важная задача – создание особой атмосферы доверия, доброжелательности, теплоты, в которой дети чувствуют себя уверенно, спокойно и тогда будет создана ситуация успеха на уроке практически для каждого ребенка.
Проблемный тип обучения конечно не решает всех образовательных и воспитательных задач и не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.
Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, позволяет добиться положительной динамики качества обучения, развитие интеллекта и творческих способностей, воспитания активной личности при сохранении здоровья учащихся.
Глава 2. Описание практики применения технологии проблемного обучения, как средства формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников
В течение ряда лет в нашей школе много внимания уделяется работе по повышению у детей познавательного интереса и активности. В связи с этим все учителя на своих уроках активно используют технологию проблемного обучения, которая стимулирует мотивацию учения; повышает познавательный интерес; формирует самостоятельность и убеждения.
Основными условиями использования технологии проблемного обучения являются:
со стороны учащихся:
уметь определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться»;
умение задавать вопросы;
умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
активная поисковая деятельность: умение строить гипотезы;
со стороны учителя:
умение учить умному незнанию – это значит формировать у учащихся действия оценки, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, чего ему следует узнать. И не пробует узнавать….
Почему же для нас умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важно, чем умение быстро и правильно считать и грамотно писать? Потому что ребенок, не умеющий оценить свои возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств, и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольника «Я не могу эту задачу решить», может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если…». Здесь нам отлично помогают задания с недостающими данными. Например: первоклассники только что открыли главный принцип русской графики: на письме мягкость или твердость согласного звука обозначает не согласная буква, а следующая за ней гласная. Для осознания этого закона предлагаем классу три однотипные логические задачи. На доске записаны звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов обозначены согласные звуки. Надо определить, это мягкие согласные или твердые. Решая такие задачи, учащиеся формулируют правило русской графики: гласная указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного, или по гласной следующей за согласным можно определить его мягкость или твердость. Но все ли ученики понимают это правило?
И здесь можно дать недоопределенную задачу. Она строится на двух принципах:
1) недоопределенная задача должна быть внешне похожа на только что отработанные задачи с однозначным решением;
2) в недоопределенной задаче на вопрос надо отвечать вопросом или утверждением: «На этот вопрос ответить невозможно!»
Вот из таких зародышей развивается действие оценки, формула которого: «Я знаю, что я этого не знаю».
Умение учить умному спрашиванию. Но нам мало того, чтобы дети умели фиксировать границу своего знания и незнания. Нашей заветной целью является не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного. «Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне способом новая задача не решается» – такова формула первого этапа формирования учебного действия. «Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя» – такова формула второго этапа формирования учебной самооценки. Для этого используем недоопределенные задачи иного типа. Например: из данных слов я составила предложение. Угадайте какое?: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за. Сначала учащиеся просто пытаются отгадывать, но постепенно учатся задавать вопросы: «Существительное «волк», является подлежащим в предложении?» и т.д. Или такое задание: вставить пропущенные окончания прилагательных, среди которых встречается такое словосочетание, где нельзя решить задачу: на узк… и пестр…
Умение учить строить гипотезы о том как решать сегодняшнюю задачу. Здесь важно для учителя умение слушать ребят, и принимать различные гипотезы, предлагаемые детьми.
Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка, мы нашли письменную и социально значимую форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. Одна из наиболее доступных форм – мгновенная запись на доске интересного мнения. Этот способ замечательно работает, когда только учителем замеченная догадка ребенка поможет классу найти решение буквально к концу урока. Нередко ребенок высказывает догадку, опережая класс на несколько дней, недель или месяцев. Чтобы поддержать это сверхценное событие, нужна особая фиксация детских догадок. Мы делаем это на листе ватмана. Этот лист мы с учениками называем «Ценные догадки». На листе записывается гипотеза и фамилия ее автора. Сознание собственного авторства через его социальное признание – вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах.
При работе с технологией проблемного обучения мы поняли, что учитель должен обладать умением планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом. Опыт работы показывает, что имеется свыше 20классификаций проблемных ситуаций.
Мы выделили наиболее характерные для нашей педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
| Типы ситуаций. | |
| Не могу! | Даётся практическое задание невыполнимое вообще. |
| Несоответствие. | Даётся задание, где надо использовать знания в новой ситуации. |
| Конфликт. | Ситуация, рассматривающая противоположности. |
| Неожиданность. | Вызывает удивление неожиданностью, парадоксальностью. |
| Неопределённость. | Неоднозначные решения в виду недостатка (лишних) данных. |
| Выбор. | Даётся ряд готовых решений. Выбери правильное. |
| Ошибка! | Задание с заведомо допущенной ошибкой. |
Рассмотрим примеры различных проблемных ситуаций, которые были в нашей практике.
Пример приёма с «удивлением». Сущность данного приёма: одновременное предъявление двух противоречивых фактов
Урок математики, 2 класс.
Цель: ввести скобки как средство обозначения порядка действий. Учащиеся выполняют вычисления двумя способами, приводящим к одинаковым выражениям, но различным результатам.
1способ: Из числа 8 вычесть 3. К полученной разности прибавить 4. (8-3+4=9).
2 способ: К числу 3 прибавить 4. Из числа 8 вычесть полученную сумму.(8-3+4=1).
– Что вы замечаете?
– Выражения в левой части обоих равенств одинаковые, а их значение, разные.
– Почему получились разные ответы?
– Сравните выражения. Чем они похожи? Чем отличаются?
– Какое действие выполняли первым в 1 выражении, какое вторым? (Дети устанавливают, что разные ответы получились из-за порядка действий.)
– Как вы определите цель нашего урока?
Пример приёма «с удивлением». Сущность приема: одновременное предъявление двух противоречивых фактов.
Урок русского языка, 3 класс.
Тема. Сложные слова.
На этапе актуализации опорных знаний учащимся предлагается выделить корень в слове «оленевод». В ходе обсуждения возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к выводу, что слова могут образовываться путём сложения корней. И такие слова называются сложными.
Пример приёма «с удивлением». Сущность приёма: обнаружить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «с ловушкой» («на ошибку»)
Урок окружающего мира.
Тема: Масштаб.
Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.
Пример приёма «с затруднением». Сущность приёма: противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требования учителя.
Урок математики, 2 класс.
Цель: ввести новое арифметическое действие – умножение.
Учащимся предлагают выполнить ряд заданий, решение которых сводится к вычислению сумм одинаковых слагаемых. «В стакан входит 2 чашки воды, а в банку – 4 стакана. Сколько чашек воды входит в банку?» 2+2+2+2=8 (ч)
«На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на 890 рубашек?»
– Ребята, а вы можете записать выражение к этой задаче?
– А почему, в чем затруднение?
– Получается слишком длинная запись.
– Значит, что нам надо сегодня «открыть»?
– Надо придумать новый короткий способ записи.
Пример приёма «с затруднением». Сущность приёма: противоречие теоретических знаний и практической деятельности.
Урок математики во 2 классе. Тема «Метр».
- Какие единицы измерения длины вы знаете? (Сантиметр, дециметр)
- Найдите периметр школьного коридора, используя данные единицы измерения.
- Сможете ли вы выполнить задание? В чём затруднение? (Это неудобно, займёт много времени, практически невозможно)
- Какой возникает вопрос? (Что необходимо познакомиться с новой единицей измерения длины).
Часто на уроках предлагаем детям заведомо невыполнимое задание. Применив теоретические знания, дети понимаю, что задание выполнить невозможно в том виде в каком оно представлено, и нужно изменить его, либо дополнить какими-то новыми данными.
Например: сложить из деталей конструктора фундамент для дома прямоугольной формы: длина строительного материала: 4см, 6см,6см,3см. Ознакомившись с заданием, дети приступают к его выполнению, встречаются с проблемой, которая побуждает их к диалогу, совместно обсудив проблему, дети приходят к выводу, что задание невыполнимо при таких данных.