ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 23.11.2023
Просмотров: 57
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Память: Образная память в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти.
Словесная память: трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов связаны с овладениями словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается как последовательность элементов. Во-вторых, замены могут быть результатом недостаточной дифференцированности значений слов, относящихся к одной ситуации. В-третьих, глухие дети реже используют приемы опосредованного внимания. Т.О. память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности.
Мышление: это познавательный процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.
Наглядно-образное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижении цели. Роль речи в данном виде мышления мала. Доречевое мышление – инертное, лишенное подвижности.
Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи даже в процессе овладения его, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития превалирование наглядных форм мышления над понятийным.
Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленными развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, завершается к 17 годам и даже позднее.
У глухих детей позже формируются мыслительные операции, в частности такое их важное свойство, как обратимость.
4) Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями слуха
Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, что приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям.
Благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу глухих детей развитие внимания к средствам, с помощью которых могут быть выражены эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи.
Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, становление межличностных отношений глухих детей оказывают условия семейного воспитания, в частности наличие или отсутствие слуха у родителей. Имеются данные, что глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.
Дети с нарушениями слуха общительны, стремятся к доминированию, положительно относятся к сверстникам, любопытны. К подростковому возрасту у них формируется более точное, более критичное отношение к себе и своим возможностям, которые в младшем школьном возрасте не могут формироваться вследствие особых условий обучения – центрированности на эмоциональном компоненте мотивации к учению.
Трудности в понимании эмоций других людей, характерные для детей с нарушениями слуха, компенсируются за счет условий воспитания и обучения.
Существуют определенные неблагоприятные факторы, которые влияют на развитие эмоциональной сферы детей с нарушением слуха. К таким факторам можно отнести [15]:
-
нарушение словесного общение, которое возникает вторичным дефектом после нарушения слуха – этот фактор влияет на бедность социального опыта ребенка, возникающий из-за частичной изоляции от его от слышащих окружающих; -
недоступность восприятия выразительной стороны – таким детям очень сложно понять образы, описываемые в стихотворениях, поскольку они не имеют опыта обобщения характеристик разных предметов; -
отставание речевого развития сильно влияет на познании эмоциональной базы, которая должна складываться у ребенка на собственном опыте, это препятствует пониманию своих эмоций и эмоций окружающих людей – это становится причиной примитивного общения.
Факторы, влияющие на развитие эмоциональной сфера детей с нарушением слуха не ограничиваются только неблагоприятными, как и любой ситуации, существуют факторы, которые оказывают благоприятное воздействие. К таким факторам можно отнести [15]:
-
большое внимание дети с нарушением слуха уделяют выразительной стороне эмоций, -
такие дети способны овладевать самыми разнообразными видами деятельности, -
их процесс общения наполнен выразительными движениями, частой и активной жестикуляцией, а также активной работой мимических мышц, что практически не встречается в манере общения слышащих.
В развитии эмоциональной сферы детей с нарушением слуха существуют некоторые отличия от этого же развития у нормально слышащих детей. Дети с нарушением слуха часто путают похожие эмоции, а иногда вообще не дифференцируют их, это связано с тем, что активный словарь таких детей беднее. Бедность словаря обуславливается тем, что дети с нарушением слуха значительно ограничены в способах получения информации – тогда как у нормально слышащих детей слуховое восприятие является основным источником пополнения словарного запаса. Такие особенности развития детей с нарушением слуха влекут за собой целый ряд вариативных нарушений, которые достаточно редко встречаются у детей, развивающихся в норме.
Реакция на потерю слуха описывается как одна из самых тяжелых реакций на дефект. Подростки и взрослые тяжело переживают утрату возможности свободно общаться, что усиливается переживаниями профессиональной непригодности, своей личностной непривлекательности. Например, у Л.В. Бетховена, по воспоминаниям современников, в момент прогрессирования глухоты отмечались суицидальные мысли. У некоторых тугоухих людей развивается навязчивая невротическая мнительность – им постоянно кажется, что окружающие обсуждают их, причем не с положительной стороны; такая невротическая реакция может снижать эффективность социальной адаптации.
5) Особенности деятельности у детей с нарушением слуха
В основе психического развития детей с нарушенным слухом лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушением слуха делятся на слабослышащих и глухих.
На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Запоминание и воспроизведение нарисованных знакомых изображений глухими учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности. В репродукциях глухих появляются дополнения, отсутствующие в показанном изображении. Рисунки детей беднее деталями (выпадение деталей), иногда объект воспроизведен в ином положении или в других размерах. В младшем школьном возрасте дети с нарушениями слуха путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Глухие школьники младших классов при запоминании ряда сходных предметов плохо используют прием сравнения, значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, а не целиком. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целого изображения запоминание у глухих не имеет больших отличий от слышащих детей. В процессе воспроизведения слов, предложенных для запоминания, у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих - это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова.
Дети с нарушением слуха, прежде всего, усваивают существительные, имеющие прямую предметную отнесенность. Труднее запоминают глаголы и прилагательные.
Для глухих школьников представляет большую трудность точное запоминание слова в определенной грамматической форме. При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл предложения, из-за замен слов во фразе порой дополняют их новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда
представляется как единая смысловая единица. Нередко она является не целостным «объектом», а набором отдельных слов. Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного. Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.
Для детей с нарушением слуха младшего школьного возраста характерны трудности при анализе текстов, они не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа совершенствуется. Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием или целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные и пространственно- временные связи.
Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества над устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения. Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М.Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.
6) Особенности психического развития слабослышащих детей.
К слабослышащим относятся дети с нарушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20— 50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсивностью 50—70 дБ и более (тугоухость второй степени) при достаточно большом диапазоне различении звуков по высоте (в среднем от 1000 до 4000 Гц).
Заслуга Р.М.Боскис состоит в том, что среди детей с нарушениями слуха она выделила слабослышащих как заслуживающие особого психоло-педагогического подхода. Главная отличительная черта этих детей от глухих состоит в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени, усваивают устную речь. Р. М. Боскис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым и другими специалистами в 50—60-е гг. XX в. была разработана система специального обучения слабослышащих детей устной и письменной речи, русскому языку и другим предметам школьного цикла. Были предусмотрены два отделения при обучении: I отделение — для детей, имеющих относительно небольшие нарушения слуха и фразовую речь с ошибками произношения и ее понимания; II отделение — для детей с более тяжелым нарушением слуха и только с самой элементарной речью. Несколько позднее была создана система специального воспитания для слабослышащих дошкольников (Б.Д.Корсунская и др.).
Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо различают разговорную речь на расстоянии 2— 3 м в обычной житейской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказывание и даже отдельно произнесенное слово — разногромкое (Н.И.Жинкин). Например, в слове «магазин» со средней громкостью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко — второй слог «га» и всего тише — третий слог «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не услышать; при более близком и четком произношении он может услышать «мага» или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входящие в состав отдельного слова или целого высказывания, могут и не ощущаться. В первоначальный период овладения речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопедагогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу. Неслучайно поэтому Б.Д. Корсунская рекомендовала использовать дактилологию при обучении речи не только глухих, но и слабослышащих, поскольку с помощью ручной азбуки дети могут правильно воспринимать и запоминать состав слова.