Файл: Тема Формирование функциональной грамотности как основа развития учебнопознавательной компетентности обучающихся в процессе изучения русского языка, литературного чтения и окружающего мира в начальной школе.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 03.12.2023
Просмотров: 13
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Тема 1.2. Формирование функциональной грамотности как основа развития учебно-познавательной компетентности обучающихся в процессе изучения русского языка, литературного чтения и окружающего мира в начальной школе.
В рамках формирования всесторонне развитой личности в российской системе образования используется идея компетентностно-ориентированного образования. Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность обучающегося, а умение решать проблемы, возникающие в познании, во взаимоотношениях людей, в профессиональной жизни, в личностном самоопределении.
Ядром данного процесса выступает функциональная грамотность, так как под ней понимают «способность человека решать стандартные жизненные задачи в различных сферах жизни и
деятельности на основе прикладных знаний».
Компетенция в переводе с латинского означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. По мнению доктора педагогических наук Германа Селевко: «Компетенция – это готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели. Под внутренними ресурсами понимаются знания, умения, навыки, компетентности(способы деятельности), психологические особенности, ценности и т.д.»
С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетенций. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета. Существует семь ключевых образовательных компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, компетенция личностного самосовершенствования.
Согласно Хуторскому Андрею Викторовичу: «Учебно-познавательные Компетенции- это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности соотнесенной с реальными познаваемыми объектами».
Сюда входят способы организации – целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях.
Формирование учебно-познавательных компетенций является необходимым условием эффективности учебной деятельности обучающихся в школе. Осуществляется оно по двум основным направлениям:
- содержание учебного предмета;
определённая организация познавательной деятельности.
Обеспечить качественное усвоение стандарта образования возможно только через деятельностный подход к обучению.
Примеры формулировок учебно-познавательных компетенций деятельностной форме:
ставить цель и организовывать ее достижение, уметь пояснить свою цель;
организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;
задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;
работать с инструкциями, использовать элементы вероятностных и статистических методов познания, описывать результаты, формулировать выводы;
выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации);
иметь опыт восприятия картины мира.
Определение содержания учебно-познавательной компетентности школьников предусматривает раскрытие сущности учебно-познавательной деятельности, при осуществлении которой собственно и проявляется данная компетентность.
Учебно-познавательную деятельность определяют как
самоуправляемую деятельность обучающегося по решению личностно- значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающуюся овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации.
Для формирования учебно-познавательных компетенций необходимы современные технологии организации учебно-воспитательного процесса:
технология проблемного и проектного обучения; развития критического мышления.
Формирование учебно-познавательных компетенций предполагает:
выражение обучающимися своего собственного мнения, чувств, активное включение в реальную деятельность;
происходит непроизвольное запоминание явлений и процессов;
стимулируется развитие творческого мышления, воображения;
кроме того, создаются условия не только для свободы выражения
мысли, но и для осмысления воспринимаемого.
Учебный процесс, целью которого является формирование учебно- познавательной компетентности, должен развиваться в рамках личностно- деятельностного подхода. Считается, что одним из активных методов формирования учебно-познавательной компетенции на уроке является создание проблемных ситуаций, суть которых сводится к воспитанию и развитию творческих способностей обучающихся, к обучению их системе
активных умственных действий. Эта активность проявляется в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию.
В сочетании с постановкой проблемного вопроса, задач и заданий наиболее эффективным способом активизации познавательной деятельности является наглядность (картины, иллюстрации, схемы, таблицы, опорные конспекты и т.д.).
Естественнонаучная грамотность (познание мира, математика) – это не только образовательная, но и гражданская характеристика, которая в большой мере отражает уровень культуры общества, включая его способность к поддержке научной и нновационной деятельности. Можно утверждать, что для осуществления технологической модернизации
естественнонаучная грамотность населения необходима в той же мере, в какой нужны и сами профессионалы – учёные, конструкторы, инженеры. К сожалению, как показывают результаты международного исследования PISA, именно с формированием естественнонаучной грамотности большинства школьников наша система образования пока справляется неудовлетворительно.
По В.Н. Максимовой: «Межпредметные умения - это «способность ученика устанавливать и усваивать связи в процессе переноса и обобщения знаний и умений из смежных редметов».
Межпредметные связи объединяют теорию и практику, способствуют применению знаний в окружающей действительности (природе, быту, производстве).Следовательно, под жизненно важными задачами и проблемами можно понимать задачи межпредметного содержания.
Можно выделить три общих группы заданий. Эти группы можно подвести под условные рубрики, названия которых, если их формулировать на доступном школьникам языке, содержат побудительный, мотивирующий смысл для ученика.
Например, одна из групп заданий может называться «Как узнать?».
Входящие сюда задания соответствуют первой из компетенций, относящейся к методам научного познания, то есть способам получения научных знаний. В этих заданиях ученику может быть предложено найти способы установления каких-то фактов, определения (измерения) физической величины, проверки гипотез; наметить план исследования предлагаемой проблемы.
Задания «Попробуй объяснить» соответствуют группе заданий, которые формируют умения объяснять и описывать явления, прогнозировать изменения или ход процессов (вторая из компетенций). Эти умения базируются не только на определённом объёме научных знаний, но и на способности оперировать моделями явлений, на языке которых, как правило,
и даётся объяснение или описание.
Серия «Сделай вывод» соответствует третьей компетенции и включает задания, которые формируют умения получать выводы на основе имеющихся данных. Эти данные могут быть представлены в виде массива чисел, рисунков, графиков, схем, диаграмм, словесного описания. Анализ этих данных, их структурирование, обобщение позволяют логическим путём прийти к выводам, состоящим в обнаружении каких-то закономерностей, тенденций, к оценкам и так далее. Эти умения не совпадают, как может показаться, с умениями объяснять явления, поскольку в большей степени опираются на формальные, логические действия, тогда как объяснение (включая «генерирование» модели)—это в значительной степени эвристическое действие.
Задача формирования естественнонаучной грамотности и достижения образовательных результатов ФГОС предъявляет определённые требования к содержанию учебной деятельности на уроке и необходимым компетенциям учителя.
Очевидно, что учебная деятельность по преимуществу должна иметь продуктивный (в отличие от репродуктивного) характер и включать в себя следующие виды деятельности:
объяснение и описание явлений;
использование и построение моделей явлений и процессов;
прогнозирование изменений;
формулирование выводов на основе имеющихся данных;
анализ этих выводов и оценка их достоверности;
выдвижение гипотез и определение способов их проверки;
формулирование цели исследования;
построение плана исследования;
дискуссия по естественнонаучным вопросам.
Соответственно и материал урока должен «создавать повод» для организации такой деятельности и постановки учебных формирующих компетентности естественнонаучной грамотности. Таким образом, условно содержание урока можно подвергнуть своеобразному
тесту. Общий смысл вопросов этого теста следующий.
Даёт ли содержание урока возможность формулировать продуктивные вопросы и задания? Иначе говоря, предлагаются ли на уроке способы (формулы, модели, схемы, алгоритмы), которые можно использовать для решения круга учебных задач, соответствующих перечисленным выше видам деятельности?
С учётом задачи формирования естественно-научной грамотности общий вопрос теста можно развернуть через более конкретные:
1 Даёт ли содержание урока возможность формулировать вопросы (задания) типа:
Как были получены изложенные факты? Каким способом можно узнать, что…?
Какую гипотезу можно выдвинуть относительно…?
Как можно проверить эту гипотезу?
Подобные вопросы (задания) должны опираться не только на материал данного урока, но и на систематическое применение метода научного познания на предыдущих занятиях.
2 Даёт ли учебный материал урока возможность формулировать вопросы (задания), в которых предлагается объяснить факты или явления с использованием полученных знаний?
Для этого на данном уроке и ранее должны рассматриваться модели или схемы рассуждений (алгоритмы), которые могут использоваться для объяснения некоторого класса фактов и явлений.
3 Даёт ли учебный материал урока возможность сформулировать вопросы (задания), в которых предлагается проанализировать данные и сделать выводы?
Для этого на уроке могут быть представлены образцы такого рода анализа, например, результатов измерений, представленных в виде графиков или таблиц.
4 Даёт ли материал урока возможность организовать дискуссию, поскольку на нём излагаются конкурентные точки зрения на некую проблему или указывается, что для окончательных выводов пока не хватает фактов?
Дискуссия может касаться возможных применений научных достижений (изобретательский, инновационный аспекты),а также затрагивать этические и экологические аспекты.
Разумеется, полностью выдержать этот тест должен не единичный урок, а блок уроков, соответствующих, например, разделу, но содержание почти каждого урока должно утвердительно отвечать хотя бы на один из вопросов этого условного теста.
Отсюда вытекают требования и к компетентностям учителя, если он ставит задачу формирования естественнонаучной грамотности обучающихся.
Во-первых, учитель сам должен обладать компетентностями, которые составляют естественнонаучную грамотность. Только при этом условии он сможет целенаправленно использовать задания по естественнонаучной грамотности в учебном процессе и тем более самостоятельно разрабатывать такие задания.