Файл: Ричарда стенли питерса.pdf

обеспечит баланс между патернализмом и сознательным подчинением. Они должны выработать рациональную политику, предполагающую возможность консультирования, критики и самостоятельного принятия решений. Р. Питерс подчеркивает, что в учебных заведениях академический патернализм является неуместным. Чтобы его устранить, директор должен привлекать студентов к принятию решений, в результате чего каждое учреждение вырабатывает договоренности по реализации индивидуальных особенностей студентов, которые наделяются правами представительства. В соответствии с этим, директор привлекает учеников к принятию решений в форме демократических процедура неиспользования их как слуг для совета и согласия, в виде циничного фасада демократии. Философ настаивает на том, что студенты должны иметь реальную возможность влиять на принятие решений, а не использоваться только для консультаций. Это объясняется тем, что академическое сообщество заинтересовано не только в развитии знаний, но ив расширении сочувствия. Отмечается, что его отсутствие объясняется инструментальным отношением студентов к обучению, что иногда принимается обществом как императив. Тем самым Р. Питерс показывает, что акцент на разработке режимов опыта дает очень много, в частности дает возможность установить рациональное отношение к власти. Конечная цель образования состоит в том, чтобы дать в руки знания и умение применять их на практике. Неслучайно, хорошим учителем он называет того, кто становится ненужным. Решить поставленные вопросы Р. Питерс пытается посредством ассимилирования их в один более простой вопрос, например что было или будет, если природа человека была бы более детерминированной Этот вопрос объясняется утверждением многих философов, что человек — рациональное существо, что для человека характерно наличие абстрактного мышления и развитие сложных символических систем.
§ 42. Интересы детей аксиологический и психологический аспекты Аксиологический аспект образования Р. Питерсом показывается посредством исследования концепта интерес, принадлежащего к семейству образовательных процессов, который интерпретируется в двух видах в ценностном и психологическом. Аксиологический аспект, по мнению философа, состоит в том, что учитель связан с детскими интересами, должен защищать ребенка и знать, что является добром

114 для него. Проблема в том, что учитель принимает правильные моральные решения, а его действия могут не находить отклика у ребенка. Психологический аспект заключается в том, что учитель связывает себя стем, в чем ребенок заинтересован, какими средствами определяется его внимание, с целями, которые руководят им. В обоих случаях проявляется мотивационное отношение, но оно относится к образовательным решениям непрямо, а косвенно. Актуальность обозначенных аспектов проявляется в том, что наличие заинтересованности приводит к спонтанному проявлению внимания. Однако, отмечает Р. Питерс, если мотивационная проблема будет решена, это не означает, что интересы детерминированы в содержании образования, поскольку она относится к образовательным решениям непрямо, а косвенно. Проблема в том, что интересы детей достаточно хаотичны и нестабильны, а долговременный интерес является образовательной проблемой. И все же, обращает внимание философ, если учитель не заинтересовывает ученика, тот теряет интерес к образованию. Именно поэтому, настаивает ученый, учебный план должен учитывать интересы детей, хотя он больше относится к методу обучения, чем к его содержанию.
222
Соблюдения интересов детей, считает Р. Питерс, можно достичь несколькими путями, ив качестве одного из них указывает принцип функционального сознания Г. Аллорта, соответственно которому наделение значимостью может стать финалом. Имеется ввиду, во- первых, чтобы дети видели полезность этих предметов для своих интересов во-вторых, чтобы были заинтересованы в вещах, которые потом будут ассоциироваться с вещами, которыми они наслаждаются. При этом возникает вопрос, какое действие является образовательно важным, которое может мотивировать. В психологической мотивации принято считать, что не все вещи изучаются потому, что относятся к биологическим потребностям. Обучение имеет собственную мотивацию в нахождении сути вещей, решении проблем. Если такая форма Приведем следующую цитату если, когда говорят, что содержание образования должно основываться на потребностях ребенка, тона какой вид потребностей делается ссылка Очевидно, большинство вещей, которым нужно научить в специальных заведениях, таких, как школы, не являются путями удовлетворения биологических потребностей ребенка или его психологических потребностей, таких, как потребность в любви и безопасности. Ведь эти потребности обычно удовлетворяются вне школы. В случаях, когда дети испытывают недостаток пищи или привязанности домашних, учитель, возможно, должен прийти на помощь. Но, делая это, он действует in loco parentis (в роли родителя, нежели обучает — Peters R. S., Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – С. 47

мотивации будет принята детьми, то необходимо дать больше деталей о вещах, которые изучаются и привлекают детей на стадиях их развития. Если же меньше известно про этот аспект мотивации, то учителя могут использовать метод проб и ошибок в попытках заинтересовать детей в обучении. Поэтому, подчеркивает ученый, существуют определенные причины для выбора определенных форм деятельности, а не других, что имеет важное значение для этической теории в целом и особое значение потому, что образование имеет дело с посвящением в деятельность, в которой есть определенные когнитивные функции. Ранее он уже отмечал, что иногда есть необходимость выполнять функции более инструментального характера. Другими словами, школы должны учитывать интересы детей, но это должно делаться ради общего интереса. В своем нормативном значении интерес используется для обозначения сфер деятельности, в которых человек приобретает знание об определенных вещах в том аспекте, как они являются ценными ив некотором роде выгодными для него. Задача учителя, подчеркивает Р. Питерс, заключается в определении того, что является наиболее подходящим для ребенка, что выгодно для него, поэтому учитель должен учитывать не только ситуацию в целом, но и интересы и возможности отдельных детей.
223
Заинтересованность в интересах другого человека, напоминает ученый, указывает на инструментальные действия, кроме того, на осмысление индивидуальных различий в реализации того, что имеет смысл, что указывает на определенный план действий для достижения результата, который является желанным. Например, можно сказать, что человек хочет иметь какие-то преимущества, поэтому в его интересах поступать некоторым образом. Подобные аргументации, обращает внимание философ, могут быть связаны с общей политикой, что, несомненно, влияет на стиль жизни человека, поэтому есть определенные суждения, не имеющие отношения к конкретной Приведем следующую цитату поддержание интереса является, возможно, большей образовательной проблемой, чем обращение к нему. Одной из важнейших вещей, которую ребенок должен усвоить, когда он юный – это завершение заданий, которые он начал. Пока он не научится делать это, он может показывать беспорядочное отношение к работе, тенденцию отказаться от нее, когда ее первоначальная привлекательность ослабевает и когда встречаются трудности…Если учитель ничего не делает, чтобы возбудить интерес в том, что есть стоящим потраченного времени, он просто избавляется от своей ответственности и оставляет детей получать интересы из других источников, которые могут быть антипатичны для образования. — Peters R. S.,
Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – С. 63.

116 личности. Например, интересы могут реализовываться при условии здоровья и безопасности, в противном случае они будут препятствовать этому. Проблема в том, что верность принципу интереса, замечает Р. Питерс, может выражаться в благожелательном деспотизме, поскольку человек может оказывать влияние на жизнь других, не беспокоясь об их свободе. Необходимость ее осмысления и обоснования связана стем, что часто возникает дилемма разрешить детям самостоятельно решать определенные вещи или настаивать, чтобы они делали что-то, что удовлетворяет их интересы Свобода позволяет осуществить интерес просто быть, поскольку это обеспечивает больше возможностей для открытия того, что есть хорошо. Этот аргумент актуален, обращает внимание ученый, если он ограничен выбором между большинством вещей, которые являются хорошими, и, наоборот, когда в этом списке присутствуют худшие вещи. Поэтому поводу он напоминает замечание Ж. Пиаже
224
, что такое отношение к правилам невозможно в возрасте до семи лет, поскольку дети до этого возраста должны еще только получить определенный код поведения, то есть должны узнать, что значит действовать по правилам, сформировать определенный опыт, чтобы выбирать. Для формирования опыта дети должны жить в предсказуемой среде, чтобы реально оценивать последствия событий. Именно для этого необходима правовая система, которая обеспечивает использование правил с детерминированными санкциями.
§ 43. Инициация и интересы детей Основными, по мнению Р. Питерса, являются такие интересы, как способность выполнять поставленные задачи, разрабатывать перспективы деятельности, преодолевать трудности, когда исчезает привлекательность, способность расширять глубину и широту понимания, что является предпосылкой для освоения учебной программы. Отсюда делается вывод, что учебный план не может определяться интересами детей, которые могут использоваться только в качестве отправной точки. Ставится задача формирования таких интересов, которые важны в познавательном аспекте, поскольку обучение, как любая деятельность, должно иметь основание во внутренней мотивации, а именно — как решать проблемы, преодолевать препятствия, что указывает на влияние диспозициональной трактовки
224
Пиаже Ж. Психология интеллекта. — СПб., 2003. — С. 65.

сознании Г. Райлом. Следовательно, полагает Р. Питерс, источником мотивации не может быть своеобразие какой-либо деятельности, гораздо важнее знать типы диссонансов и стимуляции в сфере учебной деятельности. Он выражает сожаление, что очень мало известно о рациональных страстях, которые актуальны для развития сознания и понимания. Таким образом, подчеркивается, что рассмотрение и учет мотивации невозможны без внимания к внешнему познавательному ядру обучения. Именно в этом плане, подчеркивает Р. Питерс, должна решаться проблема заинтересованности детей. Для ее решения философ обращается к трактовке А. Уайтхедом этапа точного прибытия. Речь идет о факторах мотивации, которые делятся Р. Питерсом на внешние и внутренние, а последние — на общие и специфические. Объясняется, что общие апеллируют к здравому смыслу и имеют целью познание вещей, окружающей среды, достижение мотивов. Конкретная мотивация означает узнать, что находится во внутренней деятельности или форме мнения в вопросе или процедуре. Отмечается, что такой тип мотивации присущ философам, ученым, математикам, писателям. В этом контексте цель учителя — дать понимание ценной деятельности и формы осознания таким образом, чтобы исследовать их до конца, именно поэтому заинтересованность, которую испытывает ребенок к учителю, выступает наиболее мощным внешним мотивом.
225
Уайтхед А. Избранные работы по философии — МС ЗАКЛЮЧЕНИЕ При рассмотрении гносеологического аспекта аналитической философии образования выявляется своеобразие логического эмпиризма, в котором, с одной стороны, можно видеть приверженность традициям рационализма, в частности то, что основная цель заключается в совершенствовании применения разума в общественном опыте, с другой — эмпиризма, который предполагает обращение к его исследованию и, соответственно, выявлению недостатков и возможных путей совершенствования. Именно поэтому в центре внимания Р. Питерса оказывается состояние общественного сознания, которое трактуется как осуществление познавательных способностей, что позволяет достигнуть совершенства в деятельности, в данном случае образовательной. Своеобразие состояния сознания можно выявить только при рассмотрении обусловленности рационального и эмоционального, а соответственно, использование разума определяется переживаниями, которые оказывают влияние на продуктивность его использования. Это объясняет внимание к тому, как переживается знание и, соответственно, осмысливается его ценность. Именно поэтому в аналитической философии на первом плане оказывается аксиологический аспект познавательного процесса, что свидетельствует о влиянии неокантианства. В частности, Р. Питерс сосредотачивает свое внимание на выявлении ценности образования как для общества, таки для личности. С обозначенной точки зрения он описывает своеобразие гносеологической позиции традиционалистов, которые выделяют ценность знания самого по себе, поскольку оно необходимо как инструмент общественного опыта, и прогрессивистов, которые на первый план ставят развитие, тогда как знание рассматривают только как сферу самореализации. Р. Питерс показывает недостатки традиционалистов своеобразие и уникальность личности в познавательном процессе вообще не принимаются во внимание, в результате чего она становится объектом образовательного процесса. Недостатки прогрессивистов он видит в том, что чрезмерное внимание к развитию личности приводит к ложной целесообразности, поскольку развитие само по себе вне соотнесенности с конкретным общественным опытом оказывается невостребованным. Поэтому Р. Питерс настаивает на объединении этих целевых ориентаций в образовании в единое целое, а при рассмотрении его

содержания предполагается сопоставление телеологии и аксиологии. Выдвигается тезис, что продуктивность образования возможна при наличии нравственности, для характеристики этапов становления которой привлекаются теории Ж. Пиаже и Л. Кольберга. Выявление предпосылок овладения знаниями трансформируется в теорию обучения, определение результативности которой предполагает исследование продуктивности участия индивида в общественном опыте. Обучение рассматривается не столько как сфера формирования знаний, сколько как выявление возможности достижения таких целей обучения, при наличии которых оно оказывается продуктивным. В этом аспекте цели и задачи аналитической философии образования оказываются близкими экзистенциальной философии, поэтому в аналитической философии образования Р. Питерса можно видеть использование элементов экзистенциальной аналитики, направленной на рассмотрение обусловленностей существования личности. Но их использование, опять же, связано с применением процедур аналитической философии при рассмотрении своеобразия институциональной роли учителя, нормы и правила которой предполагают подготовку к участию в общественном опыте. В этом контексте для Р. Питерса оказывается актуальной райловская диспозициональная концепция сознания, которая предполагает определение и конкретизацию позиции и отношения к знанию, личности и обществу, в результате чего выявляется продуктивность обучения. То есть экзистенциальная аналитика используется для описания позиции учителя по отношению к ученику и, соответственно, описания таких ее характеристик, при которых освоение и применение знания оказывается продуктивным. Неслучайно выдвигается тезис, что назначение учителя состоит в том, что он со временем должен стать ненужным для ученика. Это возможно тогда, когда педагог сформирует у своего подопечного критичность, самостоятельность и автономность мышления. Хотя аналитическая философия в основном решает гносеологические проблемы, тем не менее, учитывая, что использование знания определяет существование личности в обществе, она в определенной мере имеет отношение к решению онтологических проблем, что становится причиной онтологизации логики. Это обусловлено исторической трансформацией формальной логики в диалектическую, а в дальнейшем — появлением экзистенциальной аналитики. Связь аналитической и диалектической логики заключается в их процессуальной общности, поскольку они предполагают выявление логической обусловленности развития и становления, однако если в

аналитической логике — это развитие общественного опыта, тов диалектической — чистое становление понятия в бытии. Общее с экзистенциальной же аналитикой в том, что объектом является существование человека, но если в экзистенциальной аналитике в центре внимания — исследование онтологических оснований и обусловленностей, тов аналитической логике — обусловленность существования познавательной позицией и своеобразием процессуальности познания. Иными словами, экзистенциальный аспект ограничивается только рассмотрением гносеологической позиции и исследованием того, каким образом она оказывает влияние на продуктивность существования. Также, как ив диалектической логике и экзистенциальной аналитике, в аналитической логике критерий истинности не устанавливается изначально в соответствии с формальными принципами, а выявляется при рассмотрении своеобразия осуществления. Особенность аналитической логики в том, что логические закономерности рассматриваются не как объективные, как это предполагается в гегелевской и марксисткой логике, а как имеющие субъективное происхождение, поэтому выявление логических закономерностей происходит в процессе анализа общественного опыта, в частности результативности использования знания, иными словами, при рассмотрении прагматической и утилитаристской целесообразности. Поэтому основные положения критики прагматизма и утилитаризма распространяются на аналитическую философию образования Р. Питерса. Экзистенциальный характер аналитической логики проявляется в аксиологическом аспекте, поскольку при решении обозначенных выше задач появляется необходимость выяснения ценности знания и его телеологического предназначения.
Онтологизация логики проявляется в возникновении аксиологического и телеологического аспектов исследования общественного опыта, что предполагает обоснование ценности знания и его целесообразности, но уже не самого по себе, как это обосновывается в философии науки, а в аспекте способа и характера его освоения в образовании, а соответственно, его продуктивности, то есть ценности. Актуальным оказывается не только знание само по себе, а то, каким образом оно присваивается, что определяет своеобразие его использования и, соответственно, формирование личности. При рассмотрении процессуальности образования и обучения используется аристотелевский принцип среднего, с помощью которого удается избежать абсолютизации одного из факторов и сбалансировать составляющие общественного опыта как критерии его продуктивности.