Файл: Ричарда стенли питерса.pdf

41 отношений и понимания взаимосвязи между понятиями. Если обратиться к многочисленным формам публичного выражения, то, полагает Р. Питерс, возникают многочисленные претензии к объективности тестов. При этом обращается внимание на то, что понятия предполагают знание и понимание чувственно воспринимаемого мира. При этом некоторые понятия, такие как, например, верить, решать, действовать, имеют большое значение для межличностного опыта и знания, поскольку знание без наблюдений невозможно. Моральное сознание и, соответственно, суждения предполагают знание таких понятий, как долг, неправильно, при этом они должны иметь отношение к осмыслению и опыту, поэтому так важно показать объективность морали. Этот же принцип распространяется на эстетический и религиозный опыт
109
. Р. Питерс предлагает следующую классификацию общественных режимов опыта философский, религиозный, этический, эстетический, логический, математический и физический. Считается, что для каждого из них предполагаются категориальные понятия, например для физического мира — пространство, время, причина для этического — должное. Соответственно, объективность проверки связана со значением этих категориальных точек. Поэтому так важно предугадать применение категориального понятия. Каждый из этих доменов предполагает автономию, поскольку отличается своеобразием применения понятия, одновременно понятия образуют сеть, поэтому так важно учитывать их разнообразные отношения, имеется ввиду не только внутри каждого домена, но и между ними. Это связано стем, что понимание физического мира зависит от математического знания. Соответственно, развитие знаний водном домене связано с использованием элементов понимания из других. Аналитический философ приходит к выводу, что обозначенные структурные отношения имеют большое значение для выбора образовательных целей. Это объясняется и тем, что развитие образования страдает не только от неясности диапазона понимания и знания, но и от неясности его диапазона, а также от нечеткого различения и осознания назначения общего и специального образования. Необходимость общего образования полагается в том, что специалисту необходимо знание соответствующих концепций, которые обеспечивают понимание знания в специальной области. Именно
109
Gardner P.The Paradox of Moral Education: a reassessment// Journal of Philosophy of
Education. — Vol.19:pp. — 1985. —РР. 39–48 110
Warnick B. R. Ethics and education forty years later // Educational Theory. — Vol. 57 —

поэтому Р. Питерс подчеркивает актуальность понимания философских оснований, что определяет понимание социальных требований для выполнения конкретных задач. Проблема в том, отмечает он, что соблюдение этого баланса оказывается предметом спекуляций и напоминает, что в философии эта проблема сформулирована при рассмотрении значения и роли категорий. Отсюда формулируется практическое требование детерминированность целей для всех видов решений в различных видах опыта. Например, отмечается, что методы алгебры могут использоваться при рассмотрении движения планет
111
Таким образом, объектом аналитического исследования оказывается не только педагогический, но и другие виды общественного опыта, в том числе медицинский, поскольку, как полагает философ, существует параллель между образовательными и медицинскими причинами. Поэтому в центре его внимания — исследование значения таких понятий, как образование и лечение. Он обращает внимание на то, что понятие лечить охватывает совокупность процессов исправления людей, тогда как понятие образование указывает на моральное совершенствование, иными словами, образовательные причины связаны с развитием желательных качеству людей. Отличие педагога от врача видится в том, что образование не имеет определенно понимаемого результата, поскольку человек не осознает тот путь, который для него предназначается. Если для врачей существует консенсус относительно состояния здоровья как цели, то для педагогов он отсутствует, поэтому в педагогике существует множество мнений о целях образования. Поэтому подчеркивается, как необходимо выяснение того, что представляет собой образованный человек, поскольку развитие оправдывается ценностью того, кем он станет, а соответственно, формирование какого знания и понимания становится необходимым. Из этого делается вывод, что нельзя считать образованным человека, который может быть ловким при решении практических задач, способным осваивать инновации и обладающим узкой специализацией.
112
Поэтому философ критически относится к состоянию образования, оценка которого не предусматривает рассмотрение семейства процессов, которые определяют развитие человека. Однако он выделяет и некоторые позитивные стороны этого подхода, в частности ориентацию
2007. — P. 57.
111
Beckett K.S. R.S. Peters and the concept of education // Educational Theory. — Vol. 61. —
№ 3. — 2011. — P. 239.
112
Martin J. R. The Ideal of the Educated Person // Educational Theory. — Vol. 31. — Р. 97– 109.

на постепенное формирование идеала, который определяет содержание образования. Это объясняется тем, что значение термина, используемого для характеристики процесса обучения и подготовки, достаточно неустойчиво, а отсутствие дифференцированной концепции не обеспечивает оснований, которые бы оказывали содействие позитивным состояниям человека. Именно поэтому Р. Питерс считает актуальным определение целей образования в метафизическом смысле. Запрет трактовки образования как средства достижения желательных состояний рассматривается Р. Питерсом только как указание общего направления, то есть быть образованным, из чего следует, что целине могут указать на положение дел. Именно поэтому воспитательный идеал может состоять в том, что каждый ребенок должен учиться с радостью открытия. Возможно, что при рассмотрении семейства процессов выявится такое основание образования, которое приведет к желательному состоянию успеха. Обращение к семейству процессов основывается на понимании языка Л. Витгенштейном, которое характеризуется следующим образом Мы узнаем то, что называют предложением, языком, — это неформальное единство, которое я вообразила семейство более или менее родственных образований. Напоминаем, что Л. Витгенштейн под угрозой, которая нависает над логикой, имеет ввиду строгость знания. Эта проблема в философии образования, по Р. Питерсу, должна решаться уже не в логическом, а прагматическом аспекте, поскольку логичным оказывается то, что находится под углом зрения наших реальных потребностей»

экономические цели. Важность точного представления о целях дают критерии, которые определяют содержание и методы преподавания
116
Аналитическое исследование предполагает рассмотрение этимологии, в которой запечатлевается семейство процессов в виде совокупности обусловленных значений. При понимании концепта Р. Питерс опирается на его трактовку Л. Витгенштейном, который утверждает следующее Использование слов не всегда попадает под прямое обозначение, как, например, в геометрии, где обозначение используется как термин, например обозначение треугольника. Скорее, они связаны формой семейства, сложной сетью совпадений, иногда сходства в деталях, иногда — полностью. Поэтому термин образование предполагает семью процессов, чьи принципы единства представляют собой развитие желаемых качеств в чем-то, что определяет существование. Соответственно, существует много таких процессов, которые могут быть интерпретированы в терминах, что выражают ценности человека или группы людей. Р. Питерс считает, что термин образование означает развитие детей в соответствии с рисунком, проектом, то есть облечение в форму, что свидетельствует об императивной функции учителя, которая получила распространение в авторитарном методе обучения. Обращается внимание, что этот метод обучения предполагает беспрекословное принятие доктрин, формирование необходимых навыков, которые подкрепляют знания. С этой точки зрения человек как материал должен быть обработан в аспекте формирования способности понимать и распознавать. Он показывает, что метафора формирование несет в себе намерение лечить, что вызывает возражение, поскольку назначение образования связано с возможностью самосовершенствования и позитивного преобразования. Именно поэтому представитель аналитической философии образования включает в семьи процессов термин реформа. В тоже время он определяет следующие различия между терминами образование и реформа реформа предусматривает, что индивид зависит от некоторых заданных стандартов поведения образование не имеет подобных предсказаний, поскольку предназначено для обеспечения осуществления интересов людей. Реформа включает ограниченное число операций. Образование, напротив, не ограничено в их количестве, потому что определяет
116
Williams K. Vision and Elusiveness in Philosophy of Education: R. S. Peters on the Legacy of
Michael Oakeshott // Journal of Philosophy of Education. — Vol. 43. — № S1. — 2010.
— P. 223.
117
Peters R. S. Psychology and ethical development. A collection of articles on psychological theories, ethical development and human understanding. — London, 1974. — Р. 47.

передачу некоторых положительных качеств общества, поэтому каждый индивид может выбрать их для себя самостоятельно, без постороннего влияния. Образование предлагает не только то, что должно развиваться в контексте осознания ценностей, но и то, что связано с развитием знания и понимания, поскольку образованный человек — тот, который понимает что-нибудь. Это непросто человек, который что-то создал именно поэтому такое понимание не должно быть слишком узкоспециализированным. Образование целостного человека — это концептуальная истина, которая несовместима с ее узкоспециализированным бытием 15. Соотнесение концептов образование и обучение В контексте вышесказанного Р. Питерс выявляет существенные недостатки использования термина образование, в частности его лингвистическое сужение к формальному образованию, то есть обучению. С приходом индустриализма растет спрос на знания и умения. Образование все чаще ассоциируется с обучением в специальных учреждениях. Такое большое количество изменений в развитии обязательного образования привело к тому, что это слово используется в связи с развитием понимания и знания. Философ предполагает, что речь идет о школьном образовании, поскольку именно оно имеет отношение к знанию и пониманию, лингвистически эквивалентно обучению, поскольку обществу необходимы символы успешности дипломы, сертификаты, аттестаты, которые используются как средства для конкуренции внутри социально-экономической системы. Обучение стало непросто юридически обязательным, а социально-экономически обязательным.
Социально-экономическое давление, что лежит в основе всего, дает уравнение образование умножить на обучение равно «социально-политическая сила»
120
Философ выражает сожаление, что для общества законным является лишь формальное образование. Он приводит мнение Т. Грина, который отмечает, что во многих развитых странах часто ценятся вторичные блага образования дипломы, сертификаты, аттестаты. Они ценятся больше, чем сами знания, умения и понимания
121
Для вышеобозначенного процесса Р. Питерс предлагает использование
118
Там же. — С. 19.
119
Там же. — С. 67.
120
Там же. — С. 45.
121
Там же. — С. 120.

понятия термина обучение, который характеризует форму состояния или несознательного опыта, требующего участия. При этом отмечает, что не все процессы обучения являются образовательными, поскольку из них должны быть исключены нежелательные с этической или эстетической точек зрения. Понятия образование и обучение с обозначенной точки зрения не являются логически обусловленными, поскольку образование может быть и вне обучения, тем более что некоторые цели могут быть достигнуты без преподавания, хотя при этом могут формироваться ясные представления и навыки деятельности. Чтобы образование было эффективным, считает аналитический философ, необходимо выделить центральные цели, например качество ума, сформировать которое возможно через освоение сложных языковых структур, социальных институтов и традиций при наличии систематичности, освоения нормотворческих закономерностей и процедур, что, подчеркивает философ, невозможно без посторонней помощи. Соответственно, настаивает Р. Питерс, функция школы состоит в выполнении именно этой задачи, которая предполагает овладение мастерством, для чего необходимо ориентироваться на контент (сферу) предназначения обучения, поэтому идеальные условия и внешняя мотивация являются только вспомогательными средствами. Учебная деятельность должна иметь ввиду логическую точку, которая указывает что и как преподавать, то есть предполагает вразумительную ориентацию на когнитивное состояние учеников.
122
По Питерсу, термин образование определяет каузальность сознательного процесса, ив этом аспекте учебная деятельность должна отвечать таким условиям 1) обеспеченность процесса обучения
2) способность демонстрировать то, что изучено 3) ориентация на возможности учащихся. В первом случае предполагается передача мастерства, поскольку обучение происходит в пределах сообщества, однако при этом необходимо иметь ввиду потенции учащегося. Соответственно, утверждается, что понятие образование указывает на развитие не только чего-то ценного, но итого, что включает в себя развитие знания и понимания. Поэтому образованный человек — тот, Приведем поэтому поводу цитату существует также вопрос относительно использования внешней мотивации вообще, а именно мотивации скрытого обучения. Ведь что еще изучают дети, если их обучение всегда приспосабливается к таким внешним условиям Возможно, они узнают также, что усилие является только желаемым, когда следует некоторое внешнее вознаграждение или когда какое-либо болезненное условие должно быть облегчено. И является ли это образовательно желаемым - Peters R. S., Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – С. 60.

47 кто имеет понимание не только чего-то ценного, но вместе стем итого, что включает в себя развитие знания и понимания человечества. При использовании термина образование, считает Р. Питерс, необходимо иметь ввиду наличие двух типов условий условий формирования и условий возникновения знания в обществе как части человечества. Поэтому он утверждает, что нельзя говорить об образовательной системе страны без оценки того, чем другие уже овладели необходимо провести параллель между моральным кодом другого сообщества или субкультурой внутри собственного. Весьма близкое понимание понятия образования можно видеть у У. Джеймса Когда говорят, что образование — это развитие, все зависит оттого, что понимают под словом развитие. Наш окончательный вывод состоит в том, что жизнь есть развитие, а развитие, рост есть жизнь. На языке педагогики это означает, во- первых, что образовательный процесс не имеет цели вне себя, они есть своя собственная цель, и, во-вторых, что образование есть процесс непрестанной реорганизации, перестройки, преобразования. Не вызывает сомнения, что при описании значения понятия образование Р. Питерс опирается на У. Джеймса. Для характеристики семьи образовательных процессов, сточки зрения Р. Питерса, термин инструкция может использоваться, но эти два понятия нельзя отождествлять, поскольку образование ассоциируется с изучением, а нес таинственным созерцанием. Поэтому образование имеет только опосредованное отношение к побуждению к какому-либо специфическому типу активности, потому что человек может приобрести образование как наедине, таки в небольшой группе. Поэтому он напоминает, что образование сходно с реформой, но при этом не является каким-то определенным видом деятельности или процессом. Скорее, оно должно соответствовать критериям, которым должны отвечать виды деятельности или процессы, охватывать целый ряд задач, решение которых предполагают формирование определенных попыток и успешность в определенной деятельности. Проблема в том, сетует аналитический философ, что терминам не всегда можно дать определенное четкое трактование, поскольку они образуют так называемую семью, которая объединена сложной сетью совпадений и перекрещиваний. Он указывает на категории, которые представляют интерес для философов. Они обозначают сферу значения только в общих чертах, поэтому следует рассматривать термин образование как то, что сознательно создается в мыслях для себя и окружающих. Однако подчеркивает, что это не означает, что не
123
Дьюи Дж. Демократия и образование. — МС существует определенных критериев образования, которые не могли бы соотноситься сданным термином. Проблема в том, что в естественном языке термины могут приобретать такие значения, которые далеки от их основного значения. Это не означает отказа от ориентации на него, скорее побуждает к различению центрального и периферийного использования. Соответственно, образование в качестве реформы может выступать также как критерий преобразования и самосовершенствования, что для человека является значимыми ценным. На это также указывает Г. Райл, который считает, что обучать кого-то означает передать ему ценности познания и понимания
124
Последнее замечание также подхватил И. Шеффлер при рассмотрении термина обучение, который, по его мнению, имеет двойной аспект то, посредством чего люди передают что-то, что имеет смысли тов чем они действительно преуспели. При этом успех может быть обозначен общими чертами чувством актуальности, точности и силы, а также более конкретными чувствами мужественностью, чувственностью к другим, чувством стиля. В связи с потребностью выявления центрального значения Р. Питерс оспаривает точку зрения, что образование связано с обучением
(educere), а нес воспитанием (educare), например, указывает на Ч. Стивенсона, который назвал убедительным определением образования вероятность коннотативной связи с функцией оценивания
125
. Тогда считается, что ничто не может называться образованием, если не реализуются главные процессуальные принципы. Р. Питерс настаивает на первичности концептуальной точки зрения на образование, учитывая, что моральные принципы не могут быть сформированы из понятий, тем более когда используется сомнительная этимология. Он осуждает подобные концептуальные намеки, настаивая на необходимости вспомнить разницу между образованием как задачей слова и ее достижением. Значение термина достижение в том, что человек интересуется тем, что имеет смысл, истинность, а непросто рассматривает науку как средство материального прогресса. Образование как достижения необязательно может быть обозначено определенной конкретной целью. Поэтому поводу приводится пример ученого, который проводит эксперименты без какого-либо принуждения со стороны. Более привлекательной, по его мнению, является концептуальная точка зрения, которая усиливает связь между образованием и социальным назначением указывается на важность понимания, тем более что
124
Райл Г. Понятие сознания. — МС невозможно охарактеризовать задачи учителя, не имея представления о задачах ученика. Чтобы избежать этого недостатка, Р. Питерс рассматривает другие концепты, которые входят в состав концепта образование, в первую очередь концепт развитие. При рассмотрении его трактовки Питерс обращается к пониманию индивидуального сознания британскими эмпириками, а именно Ф. Бэконом и Дж. Локком, которые рассматривают его как медленный процесс, с помощью которого общие убеждения приобретаются в виде накопления опыта. Отдельные чувственные данные, как полагается, получаются через чувственные восприятия, вследствие чего начинает формироваться индивидуальный разум, который содержит сложные идеи и ожидания. Соответственно, главная функция педагога заключается в обеспечении оптимальной среды, где индивидуальное развитие может продолжаться или более активно имплантировать определенные идеи в сознание ребенка. Подобное обращение к внутреннему миру, напоминает Р. Питерс, было институциализировано в Средневековье с акцентом на спасении и чистоте души. Затем, в Новом времени, выделяется актуальность откровения вместе с самоанализом как источников знаний, что позволило Р. Декарту перевести платоновскую душу в математическую плоскость. Различие, по его мнению, состоит в том, что индивид Средневековья достоверно знал природу собственных психических состояний, разум и причина былине просто связаны, это был внутренний мир сознания, к которому каждый человек имел индивидуальный доступ.
§ 16. Аналитическая трактовка сознания Придерживаясь диспозиционной трактовки сознания Г. Райлом, Р. Питерс рассматривает сознание как особенность ума, которая является его объективной характеристикой. Как представитель логического эмпиризма, он сосредотачивается на его эмпирических характеристиках, своеобразие которых предполагает выделить тезис, что человек в качестве владельца опыта имеет уникальную и неповторимую точку зрения на окружающий его мира соответственно, желает чего-то, боится, сердится на кого-то или что-то, верит, являясь самостоятельной сущностью, которая развивается и вносит свой вклад в развитие человечества. В этой связи мыслитель напоминает положение монадологии Г. Лейбница, согласно которому в сознании каждого человека отражается окружающий мир с определенной точки зрения.