Файл: Ричарда стенли питерса.pdf

100
§ 35. Проблема выявления целей образования Выявление целей образования предполагает прояснение того, каким образом решается проблема определения его содержания. В аналитической философии образования это возможно с помощью рассмотрения совокупности концептов, входящих в состав концепта образование. Кроме того, Р. Питерс обращает внимание на то, что в обществе формируется так называемый концепт образованный человек в качестве идеала, на который можно ориентироваться. Однако, отмечает он, реальные цели образования ставит только учитель, поскольку он непосредственно участвует в образовательном процессе, опираясь на его понимание. Именно поэтому философ категорически выступает против того, чтобы рассматривать образование как определенное соответствие желаемым состояниям человека. Именно поэтому, подчеркивает Р. Питерс, в основе образования лежит характер решения нравственных проблем, вследствие чего образование трансформируется в широкое поле, которое называется воспитанием просвещенного человека. В этой плоскости, настаивает он, формируется императивная, директивная функция учителя. Однако наличие императивности не означает, что так или иначе будет использоваться авторитарный подход, когда целью образования становится овладение необходимыми навыками. Чтобы устранить такой подход, философ рекомендует использовать метафору формирование, которая, по его мнению, указывает на концепт образование и настаивает, что из их соотношения можно вывести стратегии обучения. Выявление целей образования с помощью аналитического исследования, сего точки зрения, не тождественно ответу на вопрос о том, что является целью образования. Для этого, подчеркивает Р. Питерс, важно определить направление определенной политики действий, то, что надо делать, чтобы внести концептуальную ясность. Речь идет о выявлении прагматической обусловленности. Необходимо определить, с чем надо соотнести концепт, чтобы он стал прагматично необходимым. Эта задача усложняется тем, что каждый из образовательных субъектов по-разному понимает назначение образования для формирования определенных навыков и освоения профессий. Для ее решения используется аристотелевский принцип осуществления потенции, реализация которого предполагает, что каждый ребенок учится с радостью открытия. Следовательно, одна из целей учителя — организовать процесс, благодаря которому такое условие будет реализовано. Этим объясняется поддержка Р. Питерсом

101
прогрессивистов, утверждающих, что в образовании должна реализоваться уникальность ребенка, для чего необходимо найти такие инструменты, которые могли бы быть использованы по отношению к детям, в результате чего они должны стать хозяевами собственного обучения. Соответственно, определение целей образования, отмечает философ, должно базироваться на учете состояния детей, а одной из главных целей должно быть их развитие. В этом случае определение целей образования, которые ставит учитель при их выявлении, отмечает Р. Питерс, состоит из высоко структурированных матриц ожиданий и предсказаний, а сложность заключается в том, что когда он знает, как реализовать, это не означает, что он полностью понимает их рациональную суть. Этого не было, напоминает аналитический философ, во времена, когда социальные изменения были весьма незначительными, а соответственно, не было необходимости понимания своеобразия рациональности. Учителя были инициированы в учебную систему посредством определенной традиции с помощью стандартных методик преподавания и отношения к детям. Но при отсутствии постоянной системы обучения, отмечает он, когда отсутствуют согласованные цели образования, это приводит к постоянным спорам относительно учебной программы итого, как дети должны учиться. При этом ситуация такова, что учитель не имеет альтернативы в подобных спорах, он должен быть непросто тренированным — он должен быть образованным.
§ 36. Достижение желательных состояний ума Основываясь на трактовке неокантиантских ценностей, в частности у Г. Риккерта
215
, Р. Питерс исследует такую цель образования, как достижение желательного состояния ума, то есть способность присваивать знания и навыки, что должно интерпретироваться в таких терминах, как грамотность, способность рассчитывать, автономия и ориентация на потребности ребенка. Философ отмечает, что желательные состояния сознания не всегда соответствуют социальным потребностям, поэтому необходимо их сопоставить с потребностями и
«хотениями» и обратить внимание, что желания не всегда совпадают с мотивами, тем более что некоторые потребности имеют праздный характер. По его мнению, это приводит к тому, что они подменяют цели образования на псевдопсихологический план, отвлекают внимание от
215
Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. — Мс ответственности учителя, в частности, когда целью обучения выделяется облегчение возможных болезненных состояний.
216
Внимание аналитического философа к желательным состояниям сознания также объясняется влиянием диспозициональной концепции сознания Г. Райла, согласно которой описываемые ментальными понятиями явления нужно трактовать не как внутренние, тайные процессы и события, но как предрасположенности и способности к совершению определенного рода действий, вполне доступных для внешнего наблюдения. Обратим внимание, как Г. Райл описывает формирование диспозиции Поместив себя в состояние сознания, в котором я действую подобно вам или пишу подобно Платону, я могу приписать вам или ему сходное состояние сознания. Если это вменение корректно, тона основании знания о том, что значит для меня быть в таком состоянии сознания, которое воплощается в этих действиях и словах, я могу также знать, что это значит — быть Платоном, пишущим свои диалоги, и что значит быть вами, когда выскажем, завязываете морской узел. Однако, отмечает Р. Питерс, прежде чем поместить себя в состояние сознания, следует его выявить как желательное, тем более что желания могут иметь праздный характер. Он подчеркивает, что для образования актуальными являются такие потребности, если их реализация может способствовать познанию, что имеет отношение не к методам, а к содержанию того, что должно быть познано. Сточки зрения Р. Питерса, такие состояния ума, как способность присваивать знания и навыки, в наибольшей мере способствуют цели формирования образованного человека. В этой связи описывается ситуация, в которой учитель может создать у детей чувство отторжения и неуверенности, в результате чего они становятся неспособными к обучению. Чтобы исключить ее возникновение, он советует обратить внимание на такие глубинные психологические потребности, как потребность в стимулировании, стремление к новизне, которые связаны с инстинктами любопытства и конструирования.
216
Приведем следующую цитату дает ли учитель образование людям или просто готовит их – зависит от его намерений, а именно оттого, как он понимает то, что он старается осуществить. Когда эти намерения формируются на благоприятном уровне применимости, мы называем их целями. Для учителя существенно стараться стать немного яснее относительно его целей, поскольку пока он не будет этого делать, он не будет иметь критериев относительно того, что он может удовлетворительно определить содержанием и методами своего преподавания. — Peters R. S.,
Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – С. 46 217
Райл Г. Г. Понятие сознания — МС Там же. — С. 43.

103 Кроме того, Р. Питерс рекомендует обратиться к режимам общественного опыта, актуальность которого была обозначена в прагматизме. Это означает, что ребенок должен получить такое образование, которое соотносится именно с такими режимами опыта. Поэтому Р. Питерс видит необходимость выделить вариативные аспекты образования, которые, с одной стороны, предусматривают вариативность образования, ас другой — личностное развитие в перспективе. При этом личностное развитие — это развитие внутри себя, становление себя как личности, которое не должно быть бесконечным, а ориентированным на то, что будет нужным для будущей реализации, то есть ориентация на общественные режимы опыта. Для того чтобы решить эту проблему, Питерс использует понятие опыта в трактовке Э. Нагеля.
§ 37. Примирение традиционалистов и прогрессивистов Размышляя о проблемных вопросах прогрессивистской концепции образования, Р. Питерс констатирует, что обучение предполагает требование следовать интересам ребенка, что учитель должен следовать им, поскольку ребенок подчиняется им. Однако, считает Р. Питерс, это требование актуально только в психологическом смысле, в аспекте использования возможностей ребенка, задача же учителя — пробудить его отклик, учитывая то, что людям не всегда хочется делать то, что им интересно. Только в этом случае следование интересу оправданно в моральном аспекте ив отношении мотивации. При этом, напоминает философ, необходимо иметь ввиду наличие таких интересов у ребенка, которые не имеют отношения к образованию. Отмечается, что большинство интересов приобретаются извне, именно в этом аспекте учитель может оказать значительное влияние. Несмотря на критику, Р. Питерс поддерживает ориентацию прогрессивистов на интересы ребенка, при условии ориентации назначение и роль общественных режимов опыта, что, по его мнению, позволит примирить различные вариативные аспекты образования, акцентировать внимание на специальном знании и личностном развитии в правильной перспективе. Позитивно оценивая концепцию образования прогрессивистов, которые подчеркивают значение качества ума, критического мышления, творчества и самостоятельности, Р. Питерс отмечает, что они не обращают внимания на то, что необходимо опираться на опыт и знание, поскольку акцент переносится с национальной необходимости на интересы индивида, но, считает он, такой подход мало способствует определению содержания образования. Причина возникновения

104
прогрессивистской позиции связывается им с выявлением отсутствия интереса у детей к обучению, что приводит к предположению, что знание должно быть ориентировано на потребности ребенка, при этом не принимается во внимание, что целесообразность можно обозначить с помощью различных источников, например, биологических, психологических потребностей, которые удовлетворяются за пределами школы. Чтобы выстроить иерархию потребностей, необходимо, считает Р. Питерс, прояснить их статус, кроме того, они должны рассматриваться в том аспекте, в каком они могут быть удовлетворены в учебных заведениях.
219
В этом контексте обращается внимание на противостояние традиционалистов, которые выдвигают в качестве цели осваивание знаний и навыков, необходимых для общества, и прогрессивистов, которые отстаивают приоритетность индивидуального развития, правильной трактовке которого, по мнению философа, мешает биологический фон, то есть опора на Ч. Дарвина, тогда цель образования рассматривается как рост или расширение возможностей ребенка, который должен быть первооткрывателем. Критически осмысливая позицию прогрессиивистов, Р. Питерс указывает на наличие в ней нечетких критериев отношения содержания образования и целей. Кроме того, несостоятельность трактовки роста, по его мнению, проявляется в требовании основываться на потребностях детей, что рассматривается как свидетельство моральной безответственности под прикрытием биологической метафоры. К прогрессивистам он относит Э. Коллингса и Дж. Дьюи, основным положением которых считает трактовку образования как роста. Дж. Дьюи следующим образом характеризует рост в сфере образования Короче, если воспитание — рост наклонностей и способностей, то забота о ходе роста в том особом виде, в котором он проявляется изо дня вдень это единственная верная возможность подготовить ребенка к работе взрослого. Зрелость — итог медленного Приведем следующую цитату:
«…образование, в его особом смысле, состоит в передаче желаемых состояний ума с привлечением знания и умения. Это должно быть истолковано языком целей, таких, как грамотность, умение считать, автономия, сотрудничество и т.д. Итак, как помогает ссылка на потребности ребенка. Потому что подобные виды деятельности появляются как потребности ребенка, когда мы заходим в класс, то мы уже сформулировали это как пребывание среди наших целей образования. Если бы все потребности были также мотивирующими условиями, тоне было бы проблемы касательно мотивации в образовании. — Peters R. S.,
Hirst P. H. The logic of education. – London, 1972. – С. 49.

105 роста, развития сил. Созревание требует времени, его нельзя ускорять безнаказанно. Детство — значит время роста, развития. Пренебрегать силами и нуждами детства во имя достижений в жизни взрослого — это совершать убийство. Отсюда Относитесь к детству с благоговеньем, не спешите судить детство положительно или отрицательно. Дайте природе достаточно времени для ее работы, прежде чем задумаете взять ее дело на себя. Бойтесь помешать природе. Вы утверждаете, что знаете цену времени, страшитесь терять время понапрасну. И не замечаете, что теряете больше времени, когда употребляете его плохо. Ребенок, которого учили плохо, гораздо дальше от совершенства, чем тот, кого не учили совсем. Вы боитесь, что ребенок проведет свои ранние годы в безделье. Что Безделье — быть счастливым, безделье — прыгать и бегать весь день Никогда, всю свою жизнь ребенок не будет так занят, так деятелен. Что выскажете о человеке, который отказывается от сна, чтобы не терять времени Благоговеть перед детством — это значит склоняться перед нуждами и возможностями роста. А на самом деле — в погоне за итогами роста — мы пренебрегаем самим течением роста, — в этом наша коренная ошибка»
220
Отметим, что возникновение движения прогрессивистов связано с кризисом американского образования, в частности с загруженностью детей, утомительностью учебного процесса, программами, предусматривающими усвоение обилия знаний, которые не используются в практике. В значительной степени его основные положения сформировались в прагматизме и инструментализме, например, на идеях Дж. Дьюи, как было показано выше. Их влияние на философские взгляды Р. Питерса, в частности, проявляется в том, что он противопоставляет философов, исследующих общие вопросы метафизики, логики и гносеологии, и тех, кто решает философские вопросы истории, математики, религии, эстетики и социальной философии, в том числе и философии образования. Неопределенность целей и содержания обучения привела прогрессивистов, отмечает Р. Питерс, к выдвижению требования интересы детей превыше всего. Однако если не распространить его на преподавание в университетах, то для преподавателей существует опасность оказаться в башне из слоновой кости, то есть заниматься наукой без вовлечения студентов. Чтобы это преодолеть, необходимо организовать встречу умов. Со стороны обучающихся преподаватель воспринимается только как поставщик знаний, которые необходимы
220
Дьюи Дж, Дьюи Э. Школы будущего // Народное образование. — 2000. — № 8 / Режим доступа http://jorigami.narod.ru/PP_corner/Classics/Dewey/Dewey_Schools_of_Future.htm