Файл: М. К. Аммосова Педагогический институт Т. А. Шергина, А. П. Бугаева, А. А. Кожурова этнокультурное воспитание младших школьников в условиях арктики монография.pdf

Скачать файл (1,15Мб)

Заказать решение

ВУЗ: Не указан

Категория: Не указан

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 04.12.2023

Просмотров: 72

Скачиваний: 3

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации
Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова
Педагогический институт
Т.А. Шергина, А.П. Бугаева, А.А. Кожурова ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В УСЛОВИЯХ АРКТИКИ
Монография
Якутск
2021

УДК 373.5.035.6
ББК 74.200.25
Ш49
Утверждено к печати Научно-техническим советом СВФУ протокол № 7 от 12.11.2021 г.)
Рецензенты:
Г.И. Алексеева, д.п.н., первый заместитель директора АОУ ДПО РС (Я) Институт развития и повышения квалификации имени С.Н. Донского-II»;
М.М. Прокопьева, д.п.н., профессор кафедры возрастной и педагогической психологии ПИ СВФУ
Шергина, Т.А.
Этнокультурное воспитание младших школьников в условиях Арктики : монография / ТА. Шергина, А.П. Бугаева, А.А. Кожурова. – Якутск : Издательский дом СВФУ, 2021. – 172 с В монографии раскрываются теоретические аспекты этнокультурного воспитания младших школьников в условиях Арктики. Рассмотрены этнокультурное и поликультурное воспитание как научно-педагогиче-
ская проблема, экодуховность народов Севера в контексте индигенного подхода, психолого-педагогические механизмы и региональные особенности этнокультурного воспитания младших школьников в условиях Арктики. Рассмотрены этнопедагогические особенности и процесс формирования этнокультурных компетенций студентов в рамках модульной организации образовательного процесса бакалавриата и магистратуры.
Монография может быть полезна для разработки региональных образовательных программ, учебной и методической литературы для учителей школ, преподавателей вузов, также может быть использована при внедрении этнокультурного опыта в образовательных учреждениях
Арктики.
УДК 373.5.035.6
ББК 74.200.25
ISBN 978-5-7513-3179-5 © Шергина ТА, Бугаева А.П., Кожурова А.А., 2021
© Северо-Восточный федеральный университет, 2021

3
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие Глава 1� Теоретические аспекты этнокультурного воспитания младших школьников в условиях Арктики ��7
1.1. Этнокультурное и поликультурное воспитание как научно-педагогическая проблема ...................................................... 7 1.2. Экодуховность народов Севера в контексте индигенного подхода ...................................................................................................... 29 1.3. Психолого-педагогические механизмы этнокультурного воспитания младших школьников ............................................................................... 42 1.4. Региональные особенности этнокультурного воспитания младших школьников в условиях Арктики ............................................. Глава 2� Педагогическое сопровождение этнокультурного воспитания младших школьников в условиях Арктики ��89
2.1. Региональная модель этнокультурного воспитания детей на основе индигенного подхода ............................................................. 89 2.2. Формирование ценностных отношений младших школьников к этническим традициям ........................................................................ 100 2.3. Этнопедагогические особенности подготовки учителей начальных классов и тьюторов для основной малокомплектной и кочевой школы Севера ........................................................................ Заключение �� Литература �� Сведения об авторах �� 170

4
ПРЕДИСЛОВИЕ
Воспитание подрастающего поколения, согласно Конституции Российской Федерации, является важнейшим приоритетом государственной политики России. Государство создает условия, способствующие всестороннему духовному, нравственному, интеллектуальному и физическому развитию детей, воспитанию в них патриотизма, гражданственности и уважения к старшим.
Современная Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года определяет приоритетной задачей развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины.
Стратегические ориентиры воспитания сформулированы Президентом Российской Федерации В.В. Путиным: создание условий для воспитания гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций [94]. В этой связи деятельность социальных институтов общества должна быть направлена на развитие этнических культур, поддержание межэтнического согласия и солидарности, формирование и становление гармоничной общероссийской идентичности в рамках определенной концептуальной модели. Республика Саха (Якутия) занимает огромную территорию, половина которой расположена за Полярным кругом, где у этносов Заполярья основное занятие – оленеводство, охота, рыболовство. Кочевые народы Севера, являясь частью арктического мира, представляют собой уникальное явление нашей цивилизации. Они соединяют в себе совершенно полярные характеристики. С одной стороны, на протяжении многих веков им удавалось сохранять своеобразие быта и жизнеустройства – кочевое, представляющее собой основу арктической культуры народов Севера. Родовое и общинное самоуправление было укладом их жизни, формой организации хозяйства и выживания в экстремальных условиях всем коллективом. Каждый народ имел самобытный уклад жизни, породивший со временем традиционные формы хозяйствования, присущую только ему материальную и духовную культуру, язык (З.С. Жир- кова). С другой стороны, арктическая цивилизация сегодня, по мнению большинства специалистов, находится в кризисном состоянии – под угрозой исчезновения. ХХ век был исторически сложными противоречивым для кочевых народов Севера вместе с прогрессивными изменениями в их судьбе обозначилось множество сложностей и проблем. До сих пор наибольшую тревогу у специалистов вызывает разрушение устоявшейся веками системы традиционных культурных норм и ценностей, этнических признаков народов Севера(Н.И. Новикова, А.Л. Бугаева, АС. Несмелая. Приоритет формирования ценностного отношения младших школьников определяется и тем, что оно выступает в качестве регулятора поведения человека, охватывая все стороны его личностного, семейного, общественного и государственного бытия. Ценностное отношение к этническим традициям имеет общечеловеческую значимость. Оно в той или иной форме принимается и осмысливается всеми людьми и существует в тесной связи с другими ценностными установками личности, пронизывает все виды отношений, обогащая их и придавая деятельности людей гуманистический смысл (В.П. Бездухов, ЛИ. Божович,
Л.Н. Куликова, ДА. Леонтьев и др.).
В монографии раскрываются теоретические аспекты этнокультурного воспитания младших школьников в условиях Арктики. Рассмотрены этнокультурное и поликультурное воспитание как научно-педагогиче- ская проблема, экодуховность народов Севера в контексте индигенного подхода, психолого-педагогические механизмы этнокультурного воспитания младших школьников, региональные особенности этнокультурного воспитания младших школьников в условиях Арктики, идет поиск вариативных форм и методов учебно-воспитательной работы адекватных местным условиям Подчеркивается необходимость формирования культурной идентичности – сознание своей принадлежности к культуре этноса, народа, нации, страны. Язык, обычаи, верования, способы мышления и действий, творчества и общения, выработанные культурой, составляют духовный мир человека, осознающей себя человеком

культуры. Разработана авторская региональная модель этнокультурного воспитания детей на основе индигенного подхода. Представлен опыт внедрения нового совмещенного профиля в системе бакалавриата и магистратуры для малокомплектных и кочевых школ Арктики. Рассмотрены особенности и процесс формирования этнокультурных компетенций студентов в рамках модульной организации образовательного процесса бакалавриата и магистратуры для малокомплектных и кочевых школ Арктики. Образовательные программы разработаны с учетом сложившейся этнокультурной и этнопедагогической теории и практики националь- но-регионального образования в условиях Арктики. Исследование индигенного подхода в современном научном знании становится основной фундаментальной идеей в разработке этнокультурных концепций и программ за рубежом ив России. Значимость исследования индигенного подхода в рамках региональных научных проектов связана с необходимостью укрепления и сохранения в современных условиях информационной эпохи многовековых традиций народов, населяющих арктические и приполярные территории России. Изучение индигенного подхода в сопоставлении с этнопедагогической теорией и практикой в отечественной науке способствует возрождению интереса к этнокультурными этнопедагогическим исследованиям.
Такая ситуация позволяет рассмотреть понятие этнокультурного воспитания младших школьников на основе ряда прогрессивных педагогических идей теории и практики этнокультурного воспитания, в которых детство рассматривается в контексте конкретно-исторических условий, социальной ситуации развития, которые определяют ее сущность и своеобразие, основные закономерности и подходы, модели и этнокультурные технологии различных воспитательных систем на основе индиген- ного подхода.
Данная монография является результатом многолетней научно-пе- дагогической деятельности ученых педагогов практиков по вопросу этнокультурного воспитания младших школьников на основе индигенно- го подхода и культурных мировоззренческих традиций народов Севера. Представленная монография предназначена для педагогов, студентов педагогических направлений, также при внедрении этнокультурного опыта в образовательных учреждениях Арктики.

ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСНОВЫ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ АРКТИКИ
1.1. Этнокультурное и поликультурное воспитание как научно-педагогическая проблема
В науке при рассмотрении проблем воспитания в многонациональном социуме систематически используется понятие мультикультурное образование (multicultural education). В отечественной педагогике распространены также понятия «поликультурное воспитание (образование) и «многокультурное воспитание, которые имеют российское происхождение, и история их возникновения из английской кальки имеет скорее филологический, чем педагогический интерес. Все названные понятия близки друг другу и вполне адекватно отражают сущность изучаемых вопросов. Так что попытки педагогически развести эти понятия напоминают спор героев Д. Свифта о том, с какого конца следует разбивать вареное яйцо. Начало оформления понятий «мультикультурное воспитание и «мультиэтническое воспитание относится к середине х гг. Среди авторитетных исследователей, кто впервые систематически оперировал этими понятиями, был американский ученый Дж. Бэнкс. Со второй половины х гг. эти понятия включаются в мировые педагогические словари и энциклопедии в Международный словарь по образованию
(1977), Энциклопедию исследований в области образования (1982), Международную энциклопедию образования (1985) и др. Одно из первых нормативных определений понятия мультикультурного воспитания встречается в Международном словаре по образованию (1977): Воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличные по языковому, этническому, национальному или расовому признаку.

В мировой педагогике накоплен определенный фонд дефиниций понятия «мульти-поликультурного» воспитания. Водном из новейших международных энциклопедических изданий – Международной энциклопедии по образованию (1994) – мультикультурное воспитание определено как усвоение знаний об иных культурах, осознание различий и сходств, общего и особенного между культурами, традициями, образом жизни, формирование позитивного уважительного отношения к многообразию культур и их представителям. Мировая педагогика исходит при определении понятия из того, что оно означает, во-первых, признание социальных, политических и экономических реальностей культурно разнообразного и комплексного человеческого взаимодействия и, во-вторых, важную значимость учета в образовательном процессе культурной, расовой, половой, гендерной, религиозной, классовой принадлежности.
Так, американцы Д. Голдник и П. Шин рассматривают мультикуль- турное воспитание как стратегию, при которой культурное окружение учащихся рассматривается как среда, позитивная и существенная для школьного обучения. Другой американский педагог Ким характеризует мультикультурное воспитание как педагогическую поддержку понимания учащимися фактов, позиций, мнений и поведения, исходя из собственных и иных этнических истоков. По мнению Дж. Бэнкса, муль- тикультурное воспитание – это, прежде всего, предоставление равных образовательных возможностей учащимся различных социальных, расовых и этнических групп. Канадские ученые А. Флерас, Ж. Эллио предлагают рассматривать понятие мультикультурного воспитания как широкую вариативность методов включения учащихся в культурное этническое многообразие.
Понятие «мульти-поликультурного» воспитания содержит множество других характеристик, которые отражены в целом ряде дополнительных понятий этнокультурное, кросскультурное, межкультурное, интеррасо- вое, полиэтническое, интеркультурное, двукультурное воспитание и т.д. Эти и другие подобные понятия расширяют дефиниции концепций по- ликультурного воспитания (образования, которые являются родовыми и поэтому в смысловом отношении гораздо более емкими.

В мировой школе и педагогике усиливается осознание важности учета этнокультурного разнообразия как условия стабильности и культурного богатства общества. Сторонниками воспитания в духе мульти- культурализма вместо метафоры плавильная печь предложены иные сравнения салатное блюдо, мозаика, симфонический оркестр и пр. При их расшифровке отмечается, что речь идет об идеале, который не только утверждает и поддерживает культурное разнообразие, но и закладывает основания для соединения путем воспитания многокуль- турного опыта. При этом переход к поликультурному воспитанию может быть поэтапным (Пэй Янг – США. Вначале речь идет о благожелательном мультикультурализме», те. обеспечении равных образовательных возможностей для детей с культурными различиями. Далее акцент делается на налаживании культурного взаимопонимания. Затем – на сохранении и расширении путем воспитания культурного многообразия. Ив конечном счете, создаются учебно-воспитательные программы по- ликультурного и билингвального типа.
Эволюция концепции поликультурного (мультикультурного) воспитания. Дох гг. в мировой педагогике имела хождение концепция полиэтнического воспитания. Одним из ее авторов был американский педагог Дж. Бэнкс. Эта концепция трактовалась ее оппонентами порой как проявление расового сепаратизма и этноцентризма и с концах гг. была пересмотрена в духе идей либерального поликультурализ- ма (Дж. Бэнкс, Д. Равич – США, ММ. Гордон – Англия и др, который увязывался с позитивными социопедагогическими явлениями в виде мультикультурного воспитания. Идеи поликультурализма легли в основу новой концепции поликультурного воспитания, предусматривающей создание национальной общности и воспитания в многонациональном социуме. Эти идеи являются стратегическими при формировании общенациональной идентичности для педагогики США, Канады, Австралии, где приоритетными задачами выступают стремления воспитать у представителей многообразной культуры склонность к балансу, компромиссу, толерантность и взаимоуважение, прагматичность, рационализм, неприятие силовых решений. Стоящие на такой позиции педагоги подчеркивают необходимость избегать в воспитании во имя формирования суперэтноса излишнего акцента на полиэтничности, полирасовости, что

может сохранить и даже усилить дистанцию между этническими группами, поощрить их разобщенность. Они считают, что правильно реализованное воспитание должно объединять, а не разъединять субкультуры.
Взгляд на поликультурное воспитание как альтернативу ассимиляции и кросскультурализма нередко несет на себе родимые пятна ассимиляционных идей. Характерна в этой связи позиция некоторых участников семинара Этнологический мониторинг в Казахстане (Алматы,
2001). В их выступлениях понятия кросскультурного и поликультурного воспитания приравнивались друг другу и использовались, фактически, для обоснования ассимиляционной концепции развития многонационального социума.
Концепции поликультурного воспитания фокусируются наряде общих педагогических принципов воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств воспитание для сосуществования с социальными группами различных рас, религий, этносов и пр воспитание готовности к взаимному сотрудничеству признание взаимной ответственности за положительный характер межэтнического и межкультурного общения.
В России такие универсальные принципы могут быть определены как приобщение к малым, русской, общенациональной (российской) и мировой культурам во имя духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готовности жить в многокультурной среде. Многоэтничность российского социума неизбежно порождает серьезные сложности для воспитания. Каждая этническая субкультура неизбежно в той или иной степени изолирована и достаточно жестко определяет границы развития личности. Воспитание должно преодолевать такую культурную изоляцию путем диалога этнических, национальных и универсальных человеческих ценностей. Воспитание предстает тем самым как интегративный социальный процесс, в центре которого находится отдельная личность, которая, будучи участником межкультурного и межэтнического диалога, погружается в океан этнического и культурного многообразия.
Ведущей целью мультикультурного воспитания является устранение в сознании личности противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических

меньшинств – с другой. Предполагаются взаимная адаптация субъектов воспитания, отказ большинства от культурного диктата. К числу других целей мультикультурной и мультиэтнической педагогики можно причислить формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи осознание важности культурного многообразия для самореализации личности воспитание позитивного отношения к культурным различиям развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур.
При определении целей поликультурного воспитания в многонациональной школе ученые в основном исходят из формулировки, предложенной Дж. Бэнксом: Главная цель полиэтнического, культурного воспитания состоит в том, чтобы сформулировать у учащихся навыки, отношения, знания, которые им нужны для функционирования в своей этнической культуре, доминантной культуре страны и культуре других этносов» [88]. При мультикультурном воспитании речь идет о воспитании взаимного уважения и понимания обязанностей соблюдать толерантный межкультурный диалог, становлении личности без негативных культурных стереотипов, преодолении предубеждений, поощрении терпимости, содействии достижению идеалов демократии и плюрализма.
Поликультурное воспитание преследует три группы целей, которые можно обозначить понятиями плюрализма, равенства и объединения. В первом случае речь идет об уважении и сохранении культурного многообразия. Во втором – о поддержке равных прав на образование и воспитание. В третьем – о формировании суперэтноса, опирающегося на общенациональные политические, экономические, духовные ценности.
Как ив остальных многонациональных сообществах, в России одна из магистральных педагогических целей может быть определена как воспитание людей, способных к эффективной жизнедеятельности в по- ликультурной среде, обладающих обостренным чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи воспитания и образования освоение культуры собственного народа воспитание культурного плюрализма, положительного отношения к культурным различиям создание педагогических условий

интеграции культур развитие поведенческих навыков общения носителей разных субкультур; воспитание в духе мира и сотрудничества.
Ключевые цели поликультурного воспитания многозначны. Так, цели достижения равных прав на образование можно классифицировать по двум направлениям. Во-первых, равный доступ к образовательным ресурсами полноценное включение маргиналов в педагогический процесс. Во-вторых, использование учебных программ, позволяющих учащимся с разными возможностями и уровнем развития получать полноценное образование. Речь может идти о преодолении отставания в интеллектуальном и социальном развитии посредством компенсирующего обучения. Соответствующее воспитание обычно касается национальных меньшинств (афроамериканцев, например, но может адресоваться и национальному большинству (например, чернокожим в Южно-
Африканской Республике).
Проблема гарантии права на образование актуальна и для тех национальных меньшинств, которые не уступают титульным этносам по уровню культуры и образованности, но нуждаются в защите своих культурных ценностей и идентичностей. Таковы, например, русские и русскоязычные зарубежья или значительная часть евроменьшинств в Канаде.
Цели мультикультурного воспитания строятся, таким образом, вокруг четырех ориентиров социокультурной идентификации личности освоения системы понятий и представлений о поликультурной среде воспитания положительного отношения к диверсифицированному культурному окружению развития навыков межнационального общения в атмосфере позитивного психологического климата между всеми участниками воспитательного процесса.
Цели поликультурного воспитания достигаются поэтапно. Последовательность этапов можно представить в следующей цепочке воспитание непротивления культурному многообразию признание уникальности иных культур понимание и признание неизбежности культурного многообразия принятие много-этнического и многокультурного социума воспитание интереса к другим культурам устойчивый интерес к другим культурам межкультурное взаимодействие.
По своему содержанию мультикультурное воспитание – это приобретение знаний, достойное образование всех людей, независимо от

этнокультурной принадлежности, передача возможно более точной и совершенной информации об иных культурах.
Из признания многомерности поликультурного и полиэтнического образовательного пространства вытекает потребность реформирования содержания воспитания и образования. При реформировании надо учитывать, что представители этнокультурных групп сталкиваются с множеством образовательно-воспитательных проблем. Они располагают разными знаниями и ценностями (язык, религия, культура. Представителям этнокультурных меньшинств трудно реализовать свои способности в пределах педагогических требований, построенных на монокультурной образовательной традиции большинства. Невнимание учителей к особенностям культур представителей разных этнических групп отрицательно сказывается на мотивации учащихся. Подобное невнимание возникает не столько по причине нежелания учитывать это обстоятельство, сколько из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебных материалов и времени, соответствующих педагогических знаний, поддержки со стороны администрации учебных заведений.
Становление дидактических идей мультикультурного воспитания происходит при пересмотре воззрений, построенных на идеях монокультурности ведущих этносов. Одна из первых дидактических моделей поликультурной направленности принадлежит американцу Дж. Бэнксу. Им выделены четыре модели содержания образования, отличающиеся уровнем интеграции разных культур. Модель А предусматривает построение учебных курсов исключительно на традициях доминирующей культуры. В модели В появляется в виде добавки компонент малых эт- нокультур. В моделях Си Д учебный материал рассматривается под углом зрения всех этногрупп. Две последние модели содержания образования расцениваются как соответствующие идеям поликультурности.
Содержание поликультурного образования состоит из нескольких главных блоков освоение соответствующих знаний, овладение процедурами межнационального общения, воспитание гуманного отношения к культурно разнообразному миру. Знания раскрываются в понятиях, отражающих ценности суб-, макро- и мировой культур. Опыт деятельности означает владение вербальными и невербальными способами межкультурного общения, приобретение умений осознанного выбора

в пользу гуманистических ценностей. Воспитание мировоззренческой позиции предполагает личностно ориентированное воспитание, адекватное индивидуальным особенностям учащихся.
Содержание поликультурного воспитания и обучения предусматривает диалог культур при изучении учебных дисциплин. Соответственно такому подходу перспективно введение учебных планов, предусматривающих изучение, наряду с культурой большинства, материалов об истории и традициях национальных меньшинств. Подобное построение содержания образования должно формировать открытый взгляд на национальную историю и культуру. Изучение культур различных этнических групп нельзя огранить разовыми образовательно-воспитательны- ми мероприятиями, когда учащиеся получают путаные и отрывочные сведения. Должно систематически знакомить с ценностями разных культур. В программах надо избегать всего, что провоцирует культурные разногласия. Но это не значит, однако, что следует скрывать – пусть и горькую – историческую правду. Крайне важно честно, без утаек освещать и внятно осуждать факты дискриминации и преследований малых этнических групп, будь то еврейские погромы на Украине, холокост в Европе вовремя второй мировой войны, депортация кавказских народов России, резня армян в Турции, геноцид в отношении курдов в Ираке, истребление индейцев Северной Америки, рабский труд предков афро- американцев и т.д.
Выразители педагогических интересов малых этнокультурных групп правомерно настаивают на внедрении в содержание образования ценностей своих субкультур. Так, участники движения за гражданские права в США убеждены, что равенство в образовании недостижимо без включения в учебные материалы сведений о культуре афроамериканцев, аборигенов, латиноамериканцев и других меньшинств. Однако зачастую авторы подобных предложений пекутся скорее не о межкультурном диалоге, а консервации путем образования этнокультурных разли- чий.
В мировой педагогике при обсуждении проблемы изменения содержания воспитания и образования в духе мультикультурализма одним из центральных остается вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств нередко получают ущербное образование. Часто ответ сводится к утверждению, что они находятся на периферии доминирующей культуры, являющейся базой общего образования. Называется и выход из подобной ситуации представители этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к доминирующей культуре, а ценности меньшинств должны стать непременной составляющей содержания образо- вания.
Сторонники такого решения из Центра программ по международному и кросскультурному воспитанию (Стэндфордский университет, США) предложили в 1987 г. при реформе содержания образования отказаться от исключительной ориентации на англосаксонскую образовательную традицию. Проектировалось учесть, наряду с западными, ценности не- европейских культур. Подобная реформа, будучи основанной на поли- культурализме, по предположениям ученых, повысит эффективность содержания общего образования.
При определении содержания поликультурного образования возникают проблемы теоретического плана, связанные с внедрением билингвизма. Билингвизм (или двуязычие) – это владение двумя языками. Это понятие тождественно понятиям мультилингвизм, иноязычие, полилингвизм и означает употребление нескольких языков в томили ином государстве. При оценке места родного языка при обучении, его соотношения с общегосударственным языком необходимо учитывать, что каждый народ обладает специфической прагматикой речи и что социокультурные ценности передаются посредством манеры разговора, использования определенных модальных глаголов, слов-оценок, соотносящихся с этическими нормами.
При воспитании и обучении язык ведущей этнокультуры (в России – это, разумеется, русский) является уникальным инструментом межнационального общения и одновременно носителем и гарантом общенациональной идентичности, основным посредником с мировой культурой. Как отмечается в документах ООН, понятие гражданства требует общего языка для укрепления взаимопонимания и эффективной коммуникации Пусть каждый имеет возможность пользоваться своим родным языком в некоторых сферах, например в школах и университетах, но при совместной деятельности, особенно в общественной жизни, давайте использовать один общий язык [65].

Путем многоязычного обучения приобретается иноязычная компетенция в многоязычном и многокультурном пространстве для осуществления межкультурной коммуникации. В этой связи особое значение приобретает культурологическая направленность филологического преподавания. Изучение других языков не только служит общению, но и постижению различных способов мышления, чувствования, поведения, иным человеческим ценностям.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Этнокультурное воспитание (этнопедагогика) и поликультурное воспитание Этнопедагогика занимается в первую очередь воспитатель- но-образовательными проблемами одной (чаще малой) этнической группы, анализирует перспективу воспитания и образования с акцентом на этнокультурных особенностях того или иного этноса, совокупность идеалов, взглядов, убеждений, традиций, обычаев и иных форм проявления педагогического сознания этнокультурной группы. Установки эт- нопедагогики базируются на лучших образцах народной мудрости. Это тот могучий феномен, который обеспечивает сохранение национального характера, обычаев и психологии человека В западной литературе в последнее время используется понятие родное воспитание (native education). В известном смысле оно близко нашему понятию «этнопедагогика», поскольку обозначает приобщение к системе народных представлений об окружающем мире и человеке.
Этнопедагогика – это, прежде всего, отрасль эмпирических педагогических знаний (Г.Н. Волков, которые передаются от поколения к поколению, будучи аккумулированы в фольклоре, этнографических материалах, народных воспитательных традициях, играх и игрушках, народных праздниках и т.д. [43]. Специфика этнопедагогики – афористичность. Пословицы, поговорки, загадки, благопожелания, клятвы, проклятия, недоговорки, нефигуративные изречения, парамиологические тирады вот далеко неполный перечень средств, где в образной форме заключены сгущенная констатация и обобщение множества факторов и примеров, их анализ и абстрагирование и, наконец, возврат к худо- жественно-педагогической конкретике. Педагогическая народная мудрость представляет кладезь целесообразных суждений относительно трудового, нравственного, физического воспитания молодежи

17
Этнопедагогика имеет ввиду социальную и природную среду проживания той или иной этнокультурной группы, типичные черты характера, поведения представителей различных этносов. Этнокультурные группы как субъекты этнопедагогики не могут быть ни плохими, ни хорошими. Они разные. В них по-своему проявляется общая социальная, природная, духовная человеческая сущность. Этносы обладают уникальной исторической, языковой, культурной, генетической и иной общностью и одновременно выступают как дифференцированные феномены. Так, когда говорят о русской душе, вспоминают самые разные приметы ее богатейшей общности и многообразия. Мы любим все – и жар холодных чисел, и дар божественных видений (А. Блок. В многоцветие русского человека свои краски вносят азартные казаки Дона и Кубани, неспешные поморы Севера, ловкие москвичи, шустрые костромичи, степенные петербуржцы, основательные сибиряки и т.д.
Эффективность этнокультурного воспитания в значительной мере зависит оттого, насколько последовательно будут учитываться особенности характера, воспитания, поведения, быта представителей разных этносов. Этнопедагогика аккумулирует знание об их особенностях о раскованности белых американцев, точности и аккуратности немцев, доверчивости и неспешности скандинавов, сентиментальности и переменчивости итальянцев, сдержанности и недосказанности чувств англичан, усидчивости евреев, возбудимости, впечатлительности, экспрессивности, внезапности, противоречивости, избытке темперамента французов, скрытности и повышенном чувстве общинности японцев и т.д.
В поле зрения этнокультурного воспитания оказываются и расовые особенности этнических групп. Эффективность обучения во многом зависит оттого, насколько оно основывается на ценностях и проявлениях национальных менталитета и культуры. Одна из попыток составить обобщенную сопоставительную картину подобных особенностей африканцев и европейцев принадлежит педагогам из ЮАР Принслоо и Дю
Туа (табл. 1.1.1).

Таблица 1.1.1 – Африканский и западный взгляды на мир
Африканский взгляд
Западный взгляд
Спиритуализм
Холизм
Общинность
Кооперация
Устная культурная традиция
Знание через ритмы, символы, интуицию Опытное мышление
Синкретическое мышление
Материализм
Аналитичность
Индивидуализм
Конкуренция
Письменная культурная традиция
Знание через книги Аналитическое мышление
Дихотомия мышления
В свете перспектив воспитания и обучения небезынтересно выглядит предложенная новозеландским ученым Г. Смитом сопоставительная таблица ценностей западной цивилизации и народа маори (табл. 1.1.2). Таблица 1.1.2 – Ценности западной цивилизации и маори
Западные ценности
Ценности маори
Индивидуальная ответственность
Соревновательность
Я – мое
Коллективизм
Сотрудничество
Мы – наше
Безусловно, западный тип мышления отличается от традиционного взгляда на мир, присущего аборигенам Африки или Новой Зеландии. Мышление западного студента более абстрактно-логическое, тип его культуры – индивидуалистический. Ему подходят пространные лекции и семинары, основанные на индивидуальной ответственности. Мышление аборигенов скорее эмоционально-образное, практико-ориентиро- ванное, тип их культуры коллективистский. Для представителей этих народов познание с помощью наглядно-образных средств, практической деятельности, коллективных форм работы вместо индивидуальных является наиболее приемлемым способом обучения.
На необходимость учета при обучении специфических методов познания этнокультурных групп указывают и американские ученые. Так, разработчики программы обучения народов Севера из университета Аляска считают, что эффективность образования во многом определяется правильным выбором педагогических методов и что такой выбор следует делать в большой степени в зависимости от принадлежности учащихся к той или иной культуре. В этой связи ими предложена следующая сопоставительная таблица (табл. Таблица 1.1.3 – Подходы к обучению представителей западной культуры и малых народов Севера
Обучение представителей западной культуры
Обучение представителей малых народов Севера
Высокая степень теоретизации обучения
Логико-теоретические подходы
Умозрительный подход
Структурно-логический анализ
Индивидуализация обучения
Обучение, основанное на использовании собственного опыта
Управляемая практика
Тщательное наблюдение
Интуитивные методы познания
Кооперативное/групповое обучение
Этнокультурное воспитание заботится о развитии лучших качеств представителей этнокультурных групп. Так, при воспитании русского человека необходимо поощрять его сметливость, оптимизм, отходчивость, радушие, открытость, готовность к тяжелому труду и т. . Не следует забывать, что русский человек зачастую играет со словом и реальностью, склонен к иррациональному, фантазийному мышлению, порой полярно противоречив и непредсказуем, может безудержно радоваться и тут же впадать в глубочайшую тоску. Этнокультурное воспитание предназначено для поддержки позитивной социальной направленности сознания современных русских людей любовь к России, родной культуре, владение русским языком. При организации педагогического процесса следует учитывать как традиционные истоки самоидентификации русского человека, таки укоренившиеся в нем советские и западные ценности. Важно знать, что в целом русский человек рассматривает Россию как общий дом народов, которые должны обладать равными правами.
Этнопедагогика не может обходить вниманием особенности общения и поведения разных народов. Так, французы любят беседу враз- говоре они искренни, откровенны, остроумны и тактичны, хотя без конца перебивают друг друга, что не означает невежливость, а доказывает

внимание к собеседнику. Японцы предпочитает не слишком отчетливо высказывать свои суждения, избегают прямо отказать в чем-либо собеседнику, часто подают короткие реплики, чтобы не создалось впечатления, будто его слушатель нетактичен и невнимателен. Американские индейцы воспринимают пристальный взгляд собеседника как сигнал недружелюбия и угрозы.
Этнокультурное воспитание учитывает национальную специфику заменителей языковых средств (субститутов) и табуна определенные жесты. Полезно знать, что итальянцы, кавказцы насыщают речь идеографическими жестами, символизирующими ход мысли, а японцы, народы Севера, напротив, крайне скупо используют подобные символы. Надо знать особенности знакового общения разных этнических групп. Так, англичанин, кивнув и произнеся yes, отнюдь необязательно согласен с собеседником это часто лишь подтверждение понимания. Для британца образный жест пальцами несет два смысла поворот внешней части ладони к партнерам – призыв к молчанию поворот тыльной стороной
– знак победы. У болгар покачивание головы влево-вправо означает не общепринятое нет, а, наоборот, согласие. Когда француз, улыбаясь, поднимает вертикально большой палец на уровень груди, а остальные пальцы сжимает в кулак – это знак восхищения. Если европейцы считают поцелуй руки проявлением уважения, то китаянка любое прикосновение незнакомого мужчины расценивает как посягательство на свое достоинство.
В воспитании следует учитывать, что входе исторического развития в диверсифицированном и изменчивом социальном, национально- культурном окружении происходит мутация этнокультурных групп. Их язык, культура, генетический фонд неизбежно трансформируются. Подобный процесс по большей части благотворно сказывается на исторической судьбе этносов. Так, немалую долю успехов и величия русского народа можно отнести насчет способностей впитывать этническое и культурное многообразие. Менталитет, культуру русского народа обогатили самые разные истоки и дух татарской воли, и острый галльский смысли сумрачный германский гений (А. Блок. В русский народ, начиная с IX–X вв., влилось множество финно-угорских народностей меря, весь, мурома, мещера и т.д.), литовское племя голядь, огромное

количество осевших и ославянившихся татар, печенегов, половцев, тюрков, берендеев и других кочевников. Русский язык на протяжении трех последних столетий заимствовал не менее 25 тыс. иноязычных слови выражений. Как замечает Лев Клейн, ныне совершенно невозможно установить, в ком больше чисто русской крови, а в ком больше всяких примесей. Невозможно и ненужно. Важно различать два феномена этнопедагогику и народную педагогику. Если в первом случае речь идет о научном знании, то во втором
– исключительно об опыте воспитания и обучения, интерпретация которого отнюдь не всегда совпадает с устремлениями поликультурного воспитания. Вряд ли поэтому следует идеализировать народную педагогику. В научной литературе часто отмечаются положительные стороны идей народной педагогики При этом нередко наблюдается проявление национального эгоцентризма, национализма. Нельзя преувеличивать этот уровень культуры, преклоняться передним. В самом деле, народная педагогика содержит пласт националистических, исполненных враждебности к другим культурами этносам идей, которые ряд авторов деликатно именуют отсталыми традициями и воззрениями. Подобные идеи неприемлемы для воспитания в многонациональном классе.
Искусственное поощрение выделения путем воспитания одной национальной культуры из сообщества этнокультур в пределах общего государственного пространства, призывы отгородиться от иных культур, например культуры Запада, представляют серьезную опасность для отечественного воспитания. Подобная селективность является следствием, скорее всего, неверно понимаемой самодостаточности того или иного этноса, национальной гордости, которые запрещают заимствование из других культур как чужих, плохих, враждебных. Факты такого рода, к сожалению, далеко не единичны в отечественной школе и педа- гогике.
В условиях России опора на подобные толкования народной педагогики прямая угроза столкновения культурно-образовательных интересов различных национальных групп. Такой подход противоречит духу и смыслу поликультурного воспитания, поскольку исключает диалог в сфере образования и культуры. Предлагается понимание воспитания

и образования в виде суммы мало связанных компонентов, включающих этнокультурные знания о томили ином народе, которые рассматриваются как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания. Все это мало плодотворно в свете поликультурного воспитания и может оказаться источником самоизоляции и роста националистических тенденций среди учащихся. Как замечает В.А. Тишков, речь идет не о том, чтобы тщательным разглядыванием и «народоведческим» натаскиванием создавать из доступного социального материала и этнографических наработок номенклатуру разных культур и составлять по школьным классам, вузам, поселкам, республиками по всей стране списочный реестр четко себя осознающих носителей трудно определяемой национальной самобытности. Такое понимание выглядит как путь ухода в монокультуру, подпитывает аргументацию создания изолированных этнических школ. Этот концепт, во-первых, исключает культуры меньшинств из образа страны и ее населения, во-вторых, закрывает путь общероссийскому национальному проекту, который носит инклюзивный (открытый, всеохватный) характер [158]. Концепции поликультурного и этнокультурного воспитания имеют множество точек соприкосновения. Они возникают, прежде всего, в силу общности субъектов педагогического воздействия – этнокультурных групп. Вместе стем такая общность возможна лишь при условии, если этнопедагогика рассматривается сквозь призму межэтнического диалога. Такое понимание этнопедагогики соответствует духу поликультурно- го и полиэтнического воспитания и позволяет опереться на своеобразие культуры, языка, менталитета каждого этноса, на гуманистический потенциал народной педагогической традиции, своеобразие культур при формировании общности национальной культуры. Это означает признание не только различий, но и схожести, одинаковости, которые чаще преобладают над различиями, по крайней мере, в рамках одной национальной культуры [158, с. 12]. Такая трактовка этнопедагогики и этнокультурного воспитания органично сочетается с концепцией поликультурного воспитания. Она предполагает использование идей, направленных на гармонию с окружающей средой, ориентацию на идеалы, воплощающие лучшие качества народа. При использовании воспитательного потенциала этнопеда- гогики важно систематически выявлять общность этнокультур. Она проявляется в любви к родному краю, миролюбии и человеколюбии, доброжелательном отношении к различным национальным, религиозным группам, стремлении к нахождению компромиссов, сотрудничестве в решении общих проблем, уважении индивидуальности каждого человека, оценках матери как хранительницы рода, моста между прошлыми будущим.
Этнопедагогика, будучи частью концепций поликультурного воспитания, изучает и использует такую общность при обращении к фольклору разных этносов. К примеру, правомерно проводить параллели международным творчеством русских, молдаван и украинцев, где проявляются такие гуманные нравственные народные качества, как доброта, внимательность, бескорыстная помощь, справедливость, любовь к матери, дружелюбие, честность и правдивость, юмор. Общность можно проследить между древними молдавскими, украинскими и русскими обычаями. Учитывается аналогичное, а порой и тождественное, художественное воспроизведение сюжетов и мотивов в фольклоре календар- но-обрядовых, свадебных песнях, сказках, танцах музыкальных инструментах, земледельческих церемониях и т.д.
Этнопедагогика имеет обширные возможности ненавязчиво приобщать к инонациональной культуре и тем самым выполнять важную воспитательную функцию борьбы с ксенофобией, признания культурных ценностей других народов. Трактуемое в подобном духе воспитание предлагает движение представителей тех или иных этносов от родной культуры к культуре общенациональной и мировой. Воспитание на основе межкультурного диалога в целях гармонизации национальных отношений и модернизации различных этносов. Назначением такого диалога определено включение личности в культурный опыт, осознание специфики и близости цивилизационных типов, многообразия как условия развития общества и индивида в поликультурном социальном контексте.
Этнопедагогика и поликультурное воспитание имеют ввиду, что народы России относятся к разным цивилизационным типами, следовательно, нуждаются в неодинаковом воспитании. Вследствие этого воспитание в многонациональной российской школе означает интегративно плюралистический процесс, который питают несколько культурных источников русский, национальный (нерусский) и общечеловеческий. Предполагается сочетание поликультурного образования и воспитания и одновременно формирование опыта этнокультурного самовыражения входе взаимодействия национальной культуры с культурами народов России и мировой культурой.
Органичное сочетание поликультурного и этнокультурного воспитания учитывает объективное несовпадение культурных потребностей отдельных этносов и общероссийских целей воспитания и образования. Это предполагает обучение по единым федеральными стандартами введение в содержание образования материалов, учитывающих национальные особенности. Если федеральные стандарты направлены, прежде всего, на обеспечение общего образовательного пространства, то указанные материалы – на отражение в содержании и учебном процессе в числе прочего и этнокультурных особенностей, и проблем конкретного региона.
Сочетание поликультурного воспитания, с одной стороны, этнопеда- гогики и этнокультурного воспитания, с другой – позволяет обеспечить образование, начальная ступень которого погружает в поток родной культуры и языка, а средняя и высшая ступени выводят на общероссийское и мировое культурное пространство. В итоге школьные классы и студенческие аудитории оказываются полем воздействия общенациональной культуры, интеграции культур малых этносов, русской культуры и мировой культуры.
Идеи воспитания толерантности В значительной мере с концепциями поликультурного и этнокультурного воспитания пересекаются идеи толерантности. У разных народов понятие толерантности имеет различные смысловые оттенки и акценты. В русском языке существуют два слова с близким значением – толерантность и терпимость. В английском толерантность – готовность и способность без протеста воспринимать личность, во французском – уважение свободы другого, его образа мысли, поведения, политических и религиозных взглядов, в китайском – великодушие в отношении других, в арабском – прощение, снисхождение,

мягкость, снисходительность, сострадание, благосклонность, терпение, расположенность к другим, в персидском – терпение, готовность к примирению и т.д.
Что касается педагогического смысла толерантности, то здесь достаточной ясности пока нет. В научном мире предпочитают говорить о разных типах толерантности, которые, так или иначе, относятся к воспитанию. Например, предлагается выделять толерантность образовательную, межнациональную, расовую, религиозную [108]. Имеет хождение также понятие этнической толерантности, которое, как считают некоторые исследователи, непосредственно отражает процесс взаимодействия и взаимовлияния культур в рамках одного государства.
Попытки рассмотреть толерантность в предметном педагогическом контексте зачастую приводят к политизации, формулировке идеологических символов. Примечательна в этом смысле популярность аналогичного толерантности понятия политическая корректность. Политическим документом является Декларация принципов терпимости (ЮНЕСКО, 1995), подписанная представителями европейских государств, включая Россию, где главные формулировки толерантности даны не как педагогические, а как социальные нормы уважения разнообразия культур и навыков межкультурного взаимодействия. Между тем в идеологи- зированном и политизированном виде понятие толерантности затруднительно использовать в учебно-воспитательном процессе.
Воспитание толерантности в многонациональной среде играет особую роль, будучи педагогическим императивом и условием выживания многополярных полиэтнических сообществ, механизмом, с помощью которого возможна эмоциональная, психологическая, духовная консолидация многонациональных социумов. Этим объясняются усилия, которые предпринимаются в многокультурных и многоэтнических обществах для формирования высокой толерантности.
С начала XXI в. в России выполнялись федеральная и региональные программы, исследовательские проекты Академии образования по изучению и внедрению воспитания толерантности в многокультурной и многоэтнической школе. Обостренное внимание государства и педагогического сообщества к проблеме толерантности вполне объяснимо, поскольку ее решение для многонациональной школы выступает одним

из системообразующих в поликультурном воспитании. Толерантность рассматривается центральным компонентом мультикультурализма и отражает общечеловеческое через особые отличия людей [149]. Начальные методики воспитания с начальных классов толерантности сравнительно несложны. Для поощрения толерантности учителю порой надо совсем немного – дать ученикам совет молчи, не обращай внимания, терпи, не пререкайся, мысленно скомандуй себе не волнуйся, переведи беседу на другую тему. Однако для систематического воспитания толерантности такие эпизодические приемы недостаточны. Необходим кропотливый и постоянный тренинг этнокультурной толерант- ности.
Воспитание толерантности, понимаемой как терпимость в отношении иных культур и этносов, – лишь нижняя ступенька одной из целей поликультурного воспитания. Так что броские лозунги типа Влюбленным можешь тыне быть, но толерантным быть обязан красивы, ноне достаточны в педагогическом отношении. За воспитанием терпимости должны следовать понимание, уважение и, наконец, активное сотрудничество. Действуя в таком направлении, российские педагоги выявили многозначность толерантного воспитания в многокультурной среде, а также сформулировали ряд педагогических дефиниций этого феномена (Т.В. Архипова, С.К. Бондырева, В.Ю. Зорин, Д.В. Колесов, В.С. Собкин и др, в частности миролюбивость, уважение к другим языками тем, кто на них говорит, терпимость к этническим, религиозным, политическим, конфессиональным различиям, деликатное отношение к представителям всех этнокультурных групп, признание возможности равноправного существования другого. Среди основных направлений воспитания толерантности выделяется формирование готовности быть открытым для понимания многообразия культур и истории других народов.
Учеными выявлены определенные гендерные различия среди школьников при проявлении толерантности наибольшую склонность к ней проявляют школьницы-подростки. Отмечена также возрастная динамика движения подростков к приятию толерантности.
Для поликультурного воспитания неприемлема идея абсолютной толерантности. Эта идея не только невозможна, но и социально опасна, поскольку предполагает воспитание предельного конформизма или готовности поступиться принципами толерантности. Между тему учащихся надо воспитать активное неприятие социальной несправедливости, ксенофобии и национализма.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Критерии поликультурного и этнокультурного воспитания Основным показателем успешности поликультурного и этнокультурного воспитания является открытость личности иным этнокультурным ценностям, что означает в первую очередь уважительное отношение к людям другого образа жизни и поведения, видение в культурном многообразии источник общественного блага, готовность участвовать в решении межкультурных конфликтов. Дж. Бэнкс и К. Кортес (США) выделяют четыре группы результатов, которые обеспечивает поликультурная педагогика равные возможности обучения осведомленность о многообразии культур поликультурность программ обучения вхождение в социум на равных, независимо от этнической принадлежности.
В мировой науке проведены перспективные исследования по определению критериев эффективности мультикультурного воспитания. Можно сослаться в этой связи на сформулированные американским ученым К. Грантом уровни приобретаемой в результате образования поликультурной воспитанности (компетенции) (табл. Таблица 1.1.4 – Уровни поликультурной воспитанности
1-й уровень й уровень й уровень
Осведомленность и понимание
Оценка и согласие Убежденность и защита
Осведомленность особ- ственных этногруппе, расе и пр.
Содействие социальной справедливости
Проектирование, реализация и оценка поли- культурного опыта
Понимание общественного неравенства
Содействие развитию чувств единения
Реалистичное и критическое отношение к социальной действительности о способах закрепления социальными институтами, школой в том числе, дискриминации и предубеждений Принятие культурного плюрализма. Содействие развитию положительной «Я-концепции»
Действия для положительных социальных изменений. Готовность к решению расово-соци- альных проблем
Приобретение знаний об иных культурных группах, их вкладе в общество, историю, идеалы, верования. Накопление соответствующего опыта решения в школе проблем
Освобождение от стереотипов. Приобретение поликультурного образования. Интергруп- повое межкультурное обучение
Использование личного опыта при анализе культурной дискриминации. Активное включение в демократическое решение социокультурных проблем
Методики выявления результатов и эффективности поликультурного воспитания формулируют и отечественные ученые. Предложена многоэтапная диагностика первый этап – опросы, анкетирование, рейтинговые оценки, наблюдения и пр второй – тестирование, проигрывание проблемных ситуаций и пр третий – самооценка, анализ деятельности четвертый – выделение индикаторов-показателей деятельности личности в многонациональном социуме.
Любопытный эксперимент по апробации показателей, уровней и оценки результатов поликультурного воспитания проведен В.А. Ершо- вым (1997-1998). Показателями педагогической эффективности служили знания о поликультурной среде, эмоциональное отношение к реалиями представителям многокультурного социума, поведение в нем. Были сформулированы три уровня поликультурной воспитанности учащихся высокий, средний, низкий, а также способы измерения этих уровней. Например, на высоком уровне знания о поликультурной среде должны носить глубокий характер, эмоциональная оценка иной культуры исходить из рационального, критического подхода, нормы поведения базироваться на ценностях взаимного уважения. На низком уровне знания о поликультурном мире отсутствуют, наличествует преимущественно эмоционально-отрицательное восприятие иных социокультурных общностей, в поведении проявляются националистические тенденции.
«Замеры» успешности поликультурного воспитания могут быть сделаны по степени освоения гуманистических ценностей, осознания самобытности различных культур, осмысления общности культур, воспитания уважения к родной, общенациональной и мировой культурам, наличию навыков и умений межкультурного и межнационального общения. Подобное измерение осуществляется при использовании традиционной системы оценки знаний, а также посредством психологического мониторинга с помощью бесед, интервьюирования, анкетирования, изучения продуктов творчества учащихся, анализа конкретных педагогических и жизненных ситуаций, рейтинга и т.д.
1.2. Экодуховность народов Севера в контексте индигенного подхода
Понятие индигенной методологии является новым для российского научного сообщества, поскольку в отечественной традиции сложился несколько иной исторический и политический аспект рассмотрения данного вопроса. Обращаясь к проблеме индигенной методологии, следует обозначить ее исторические зарубежные истоки. Анализ работ таких авторов, как Тухивай Смит [205], Маргарет Ковач [198], Джордж Канаклок
[196], Оскар Кавагли позволил нам ознакомиться с состоянием проблемы поиска методологии индигенных исследований в мировом научном сообществе, рассмотреть проблемы и тревоги авторов в указанном направлении. Актуализация индигенных исследований и необходимости их внедрения в академические традиции западной культуры стало рассматриваться с х гг. ХХ века. За последние 20 лет в этом научном направлении написан ряд интересных и содержательных работ различных представителей индигенной науки на разных континентах.
Нужно отметить, что методология индигенного исследования все еще находится на этапе поиска и разработки своего обоснования и не признана российским академическим сообществом в полной мере, хотя отвоевала себе место в международном научном мире. С позиции авторов Страусса и Корбина [66] индигенные исследования в большей степени относятся к типу качественных исследований – выявление теоретических основ, отношений между объектами исследования, поскольку для них нехарактерно применение статистических математических методов, свойственных количественным исследованиям. Как пишет М. Ковач [198], феноменология и повествовательное исследование чаще соотносятся с методологией индигенных исследований, поскольку именно в анализе историй, рассказов, повествований носителей культуры лежит основа поиска истины, доказываемого положения в исследовании. Однако данная методология до сих пор подвергается сомнению сточки зрения официальной научной парадигмы.
В прошлом веке этнографические исследования осуществлялись по принципу изучения того или иного объекта сторонним наблюдателем, исследователем, причем этим объектом изучения становились носители индигенных культур. Американские исследователи, как отмечает М. Ковач, применяли термин экзотические в отношении последних, что доказывает тот факт, что исследователи того времени рассматривали свои выводы и наблюдения со своей культурной позиции носителей западной европейской культуры. Как результат, выводы в тех или иных исследованиях они подводили под свое видение и понимание [198]. В данной позиции важно мнение одного из первых авторов вобла- сти индигенной науки Линды Тухивай Смит, исследователя и представителя Маори, автора книги Деколонизация научных методологий
[209], которая обозначила особую актуальность в разработке новой индигенной методологии, поскольку ранее проводимые исследования осуществлялись, по мнению автора, с политической подоплекой для колонизации коренного населения и его территорий, и растущая потребность в процессах деколонизации требует разработки новой, критически переосмысленной методологии и новых этически пересмотренных этнокультурных подходов к изучению индигенных вопросов. Обращаясь к индигенным исследователям, Л.Т. Смит обозначает, что данные подходы позволят определить, в чем специфика, потребность, что актуально и важно для самого коренного населения в понимании себя и своего места в мире, а также позволит преодолеть рамки западной общепринятой эпистемиологии, которая так или иначе служит интересам европейского научного мышления и отлична от традиционного индигенного мировоззрения и мироощущения. С ней согласны Бишоп [193], Михесуа
[200], что, как правило, в исследованиях неиндигенных исследователей выгоды и преимущества от исследований часто доставались исследователям, а не субъектам их исследований. В этом отношении мы хотели бы отметить, что в опыте исторического развития российских народов и этносов, в процессе их объединения в единое федеративное государство, также имел место колониальный

период в дореволюционное время. Так, например, завоевание сибирских территорий и дальнейшая колонизаторская политика дореволюционного периода народов Сибири также не способствовали развитию системы образования, науки и культуры. Научные исследования того периода также принадлежат неиндигенным ученым из центральной России, политическим ссыльным, причем оценка явлений этнической культуры, языка и обычаев народов Севера и Сибири была представлена исследователями по-разному, согласно их субъективному восприятию, где-то допускались неточности в сущности явлений и фактов, в деталях жизненных реалий (В.Л. Серошевский, ЭК. Пекарский, И.А. Худяков, и др. Церковно-приходская школа, которая получила в дореволюционный период массовое распространение на территории Северо-Востока Сибири с целью христианизации коренного населения, хоть и определяла учебные планы для туземцев и инородцев, где был рекомендован предмет грамота на природном наречии, но фактически он не изучался. Таким образом, в указанный период образовательная политика осуществлялась не в интересах коренного населения. Как известно, политическая ситуация в России начала ХХ в. сложилась таким образом, что социал-демократическая партия, впоследствии пришедшая к власти в 1917 г, одними из своих основных принципов обозначила возможность национального самоопределения и самосознания, развития национальной и этнической науки, культуры, образования и производства. В е гг. активно внедрялись процессы «корени- зации» образования коренного населения на основе родного языка и культуры, подготовки национальных собственных кадров во всех сферах из числа коренного населения. Именно в этот период появилась первая коренная образованная интеллигенция из числа представителей народов Севера, которая активно начала внедрение индигенной науки и культурного движения во всех сферах народного хозяйства. Делая вывод о значении политических и социальных реформ начала ХХ века, как представители индигенной науки, мы можем отметить, что с того периода вопросы изучения своего языка, культуры, науки, проведения государственной политики в регионе стали объектом изучения представителей в основном самого коренного населения. Несомненно, на примере Якутии в период х гг. лидеры национального движения коренного

населения подверглись массовым репрессиями гонениями в течение
ХХ века наблюдалось некоторое затишье, и пропагандировалась политика интернационализма в интересах усиления роли русского языка как общегосударственного языка межнационального общения. После чего лишь только в е годы, с созданием Российской Федерации и приобретением суверенитета в республике, были актуализированы вопросы возрождения духовной культуры, языка, литературы, науки и искусства коренного населения, и изучение коренной культуры вновь было признано на государственном официальном уровне. Данные исследования в высшей степени актуальны для России, что обуславливается следующими обстоятельствами, выделенными Куро- пятником МС. [98]:
1. В российских социальных науках и законодательстве признается существование особой группы населения – коренных малочисленных народов Севера. Одновременно эти народы настаивают на признании и законодательном закреплении их особого статуса как коренных народов, наделяемого международным сообществом наибольшим объемом прав.
2. Коренные малочисленные народы Севера активно участвуют в международном движении коренных народов, деятельности международных неправительственных организаций (NGO), осваивают опыт аборигенного самоуправления в Австралии, Канаде, странах Северной Европы, США и постоянно апеллируют к мировому сообществу, включая третьего автора в свои отношения с государством. Принципиально новым явлением можно считать транснациональные стратегии коренных народов, дисперсно расселенных на обширных территориях или входящих в состав нескольких национальных государств. В современной России тенденции «индигенизации» характерны для различных народов и групп населения, которые в определенных социокультурных контекстах определяют и позиционируют себя как коренные, наполняя это понятие своим содержанием.
Исходя из коренного изменения политических основ российской государственности, в диссертации Юдина В.И. «Индигенная перспектива в контексте политики современного государства выделяются три основных этапа индигенной политики [189]:

33 1. Имперский этап. Государственная власть, как правило, не вмешивались в жизнь коренных народов. В результате такой политики к началу века аборигенам Севера Российской Империи удалось сберечь этнокультурную специфику, традиционный хозяйственный уклад и социальную организацию, что обеспечило этим народам сохранение этнической самобытности (это также можно объяснить отсутствием техногенного воздействия со стороны государства на данный регион, так как в то время не было возможности промышленного освоения Севера.
2. Советский этап. В диссертации показано, что советская политика в отношении коренных народов претерпевала со временем достаточно серьезные изменения вначале она строилась на принципе уникальности коренных народов (дох гг. XX века, необходимости учитывать и сохранять их традиции в государственной политике, а затем на принципе универсализации то есть необходимости ассимилировать их с доминирующим обществом и избавиться от так называемой отсталости народа. Государство было поставлено во главу этого процесса, поэтому можно говорить о доминирующей роли политики государственного патернализма.
3. Постсоветский года и современный этап (с 2000 г. до настоящего времени, в период трансформации общественных отношений и резкого перехода крыночной экономике коренные народы оказались в особо уязвимом положении. Общины лишились прежней организационной структуры, навязанной сверху советской властью, но при этом не смогли сформулировать или определить свою новую роль в условиях коренным образом меняющейся политической и экономической конъюнктуры. Многие общины коренных народов переживали огромные трудности, а некоторые оказались на грани вымирания в этот период, о чем свидетельствовал резкий рост уровня безработицы, нищеты и алкоголизма. Однако, несмотря на все это, коренные малочисленные народы России смогли сохранить свою уникальную исконную самобытность, культуру, языки традиции. На этапе постсоветских трансформаций начинают формироваться предпосылки нового понимания статуса коренных народов. Государственная политика в отношении малочисленных народов Севера начинает претерпевать некоторые изменения. Главной целью государственной политики в отношении КМНС на данном этапе является развитие партнерских отношений
Следует отметить, что заданная интернациональная политика советского государства способствовала развитию индигенного подхода в рамках научно-педагогического направления, которое получило широкое признание в стране как «этнопедагогика» с х гг. ХХ в. Этнопе-
дагогика – наука о национальном образовании в многонациональной стране, о воспитании национального человека, о формировании этнокультурной личности. Этнопедагогика исключает воспитание людей без рода, без племени. Этнопедагогика может функционировать только в условиях конструктивных межэтнических диалогов, учитывающих также своеобразие межконфессиональных и даже межпрофессиональных диалогов, исключая при этом всякого рода духовно-нравственные, интеллектуальные и другие возможные конфликты. Народная педагогика может действовать только как педагогика свободы и любви. На вопрос что такое воспитание Этнопедагогика отвечает Пример и любовь, где правят совесть, нравственность, духовность. Наиболее известными основателями научной школы по этнопеда- гогике стали выдающийся исследователь, этнограф, педагог, методист
Г.Н. Волков [44] и другие его последователи (Афанасьев [11], Данилов
[62], Кумарин, Кадыкова [85], Никандров [117], Неустроев [114], Пор- тнягин [135], Панькин [128]. В настоящее время в России у каждого народа или этноса есть свои ученые из ряда учеников Г.Н. Волкова, которых можно определить, как индигенных исследователей, которые занимаются изучением и продвижением исследований в области обучения и воспитания подрастающего поколения с позиции сохранения и развития родной культуры и языка. Поэтому можно сделать вывод, что в прошлом веке в России индигенными вопросами занимались практически только представители самих индигенных культур, непосредственно ученые из числа носителей той или иной культуры. В связи с этим можно сказать, что период изучения коренных народов как объекта исследования с позиции классической академической науки имел место лишь в дореволюционный период, так как национальная политика советского государства противоречила взгляду сверху вниз на индиген- ные исследования, что позволило получить значительный багаж качественных этнопедагогических исследований.

Представители индигенной науки настаивают на том факте, что существует некоторая разница между западными индигенным мышлением, иона диктует философские, идеологические, методологические конфликты среди сторонников разных школ. Здесь мы согласны с Ко- вач, которая пишет, что в индигенных исследованиях есть два аспекта, которые могут вызвать сложности в понимании или осмыслении материалов исследований, их интерпретации неиндигенными исследователями. Во-первых, это родной язык индигенного исследователя, который обладает подвижностью и гибкостью в применении, смысловыми окрасками, интонациями, подсмыслами, связанными с миропониманием местного жителя, что трудно уловить и осмыслить не носителю языка.
Во-вторых, это само индигенное знание, оно описательно, природосо- образно, анимистично и иногда приобретает метафизический характер. В этом отношении уникальные аспекты наших культур кроются в том, что наследуемая поколениями ментальность, образ жизни, мышления, и мировоззрение обусловлены местом проживания. Например, население, проживающее в северных приполярных территориях, вне зависимости от страны или региона, имеет сходные философские основы мировоззрения, менталитет, верования, традиции. Все эти аспекты непосредственно лежат в основе идентичности и самоуважения.
На наш взгляд, правомерно то, что критические теоретики сыграли важную роль в создании пространства в западных академических кругах для деколонизации мысли и знаний коренных народов, и их вклад следует отметить. С другой стороны, исследователи коренных народов не утверждают, что западная теория бесполезна, что это знание представителя другой культуры и мы не должны использовать его. Индигенные исследователи намерены использовать все самые лучшие теоретические и методические инструменты и, где необходимо, разрабатывать новые подходы. В классическом понимании особо актуализирована идея о народности воспитания К.Д. Ушинского: Каждый народ имеет свою особую характеристическую систему воспитания [165]. Социальная среда культивирует вторую натуру человека – этническую культуру, но есть емкое слово интеллектуализации культуры, это «культивизация».

Культи-
визация – философская категория, предложенная в 1912 г. гениальным

36
мыслителем-провидцем народа саха А.Е. Кулаковским (Письмо якутской интеллигенции. Культивизация, как национальная идея, сыграла свою историческую роль в возрождении этнической культуры народов Севера оказала влияние в прорыве во всех сферах социально-эконо- мического развития Республики Саха (Якутия. Темпы прогресса были таковы, что практика опережала теорию. Понимание научного смысла философии культивизации пришло позже. Безусловно, процесс культивизации продолжается до сих пори обогащается опытом международного сотрудничества (Лобок [101], Максимов, Новиков [122]). Речь о широком спектре социально-историче- ских изменений и экологических преобразований системы связей При- рода-Человек-Общество»: переход от аграрного хозяйства к промышленному производству, прорыв индустриальной цивилизации к информационным технологиями далее начинается цифровая эпоха (всеобщая цифровизация жизнедеятельности. Тем не менее, здесь существует и обратная сторона прогресса, так называемый кризис технократической цивилизации. Человечество вдохновенно принимает положительные стороны научно-технического прогресса, но еще не совсем осознает возможные минусы наступления цифровой эпохи. В этом отношении уместно процитировать слова И.Е. Максимова: Все беды технократической цивилизации – общества потребления, проблемы здоровья и нравственной деградации человека, так или иначе, связаны с ослаблением, деформацией и прямым разрушением исконной пуповинной связи Человека с Матушкой Природой и нарушением природного целомудрия трезвости мозга [24]. Спасаясь от этого кризиса, мы видим потенциал разрешения проблемы именно в исконно индигенной методологии народа саха через триединство экологии внутреннего мира, духовно-кос- мической сущности своего естества экология природы, человека, души. Из вышесказанного по иерархическому принципу, мы приходим к выдвижению идеи экодуховности. Экодуховность – это сохранение, восстановление и укрепление исконной, пуповинно-этноментальной связи Человека с Природой и воспитание подрастающего поколения на идеале Высшего Разума – Ноосфере. Исходным положением нашего теоретического изучения экодуховности на примере коренных народов Севера является якутского героического эпоса Олонхо, инициированного в связи с провозглашением ЮНЕСКО шедевром устного нематериального наследия человечества (Григорьева [57], Кондаков [89], Лобок
[101], Максимов [102]). Коренные исследователи исходят из того положения, что их исследования должны быть направлены на поиск решений проблем в рамках племенной индигенной местной интерпретации. В частности, в данном исследовании, мы придерживаемся этого положения с целью изучения экодуховности на примере индигенного подхода коренных исследова- телей-ученых коренных народов Севера, где сборы данных основываются на исторически сложившейся культурной традиции родного народа и адаптируются нами к современным параметрам исследования. В связи с этим, методологией исследования является осмысление вариативного истолкования философии и мировоззрения народа саха
(А.Е. Кулаковский [96], А.Г. Новиков [123], Г.Н. Максимов [102], В.Д. Ми- хайлов [110], И.Е. Максимов [103] и др) на основе индигенной методологии сточки зрения познания смысла жизни и парадигмы эколого- центристского понимания мира. В частности, жизнь – это вектор восхождения человека от прошлого к будущему, от земного телесно-матери- ального бытия к Вселенскому духу закладка природно-этноментальных задатков развития интеллектуально-профессиональное восхождение общественно-патриотическая деятельность.
Индигенный подход взгляд изнутри (inside) в контексте реализации экодуховности народов Севера базируется на самобытных знаниях коренных исследователей через призму естественной этнокультурной идентичности народов. Индигенный подход в исследованиях харак- теризируется анализами историй, рассказов, повествований носителей культуры, что является основой поиска истины. В этом отношении, сточки зрения исследователей-ученых народа саха, уникальные аспекты индигенных культур кроются в том, что наследуемые поколениями ментальность, образ жизни, мышления, отношения к миру обусловлены местом проживания. Например, население, проживающее в северных приполярных территориях, вне зависимости от страны или региона, имеет сходные философские основы мировоззрения, менталитет, верования, традиции. В частности, коренные жители Аляски, Канады, американских индейцев и другие объединяет языческая основа верований, преклонение перед силами Природы и небес
Настало время изменить ориентацию образовательно-воспитатель- ной системы по пути к индигенному, природосообразному, антропологическому подходу. Индигенный подход – это и есть обращение к этнокультурным истокам нации. В частности, этнокультурное образование на основе педагогики Олонхо, по большому счету, становится созвучным глобальной идее, которая нацелена не только на наше собственное существование и развитие, но и пролонгирует мирное сосуществование всего человеческого рода. Сточки теории воспитания подрастающего поколения, содержание и формы системы педагогики Олонхо – это язык, фольклор, история народа саха ценности его жизни и деятельности, традиционная самобытная духовная и материальная культура, народное воспитание, Учение
Айыы», философия народов Севера – все в совокупности представляют целостную картину Мира и сущность экодуховности народов Севера
(Новиков [122], Кондаков [89], Лобок [101], Григорьева Анализируя исследования коренных народов, в частности, мы опираемся на основные положения монографического исследования Марга- рет Ковач [198], где рассматриваются вопросы осмысления результатов исследований коренных народов Северной Америки и основное внимание уделяется соображениям, сопровождающим исследовательские решения, включая методы сбора знаний, отбор проб и протоколы, которые приобретают особый характер в рамках индигенной методологии. В связи с практическими аспектами исследования исторических событий, проводимого коренными народами, обсуждение переходит к рассмотрению сложностей анализа данных и осмысления истины в рамках племенных толкований. Несмотря на то, что целый ряд качеств в рамках исследований коренных народов является неотъемлемым аспектом производства знаний, именно в прикладном контексте могут возникнуть сложности в интерпретации методов исследования. Для коренных исследователей методы исследования тесно связаны с традициями и бытом коренных народов. В последнее десятилетие были разработаны протоколы исследований коренных народов для их защиты от этических нарушений. Часть этой задачи носит просветительский характер, при этом коренные народы определяют, почему исследовательская деятельность может иметь

этические последствия для племенной культуры. Основная функция протоколов заключается в деколонизации исследовательских методов, те. переосмысление любых неуважительных аспектов исследований, связанных с историей коренных народов. В связи с такими случаями, протоколы исследований коренных народов были разработаны на основе общинного диалога и предметных исследований в области этиче- ски ответственных исследований. Обнаруживается множество критических замечаний, когда анализируется политическая природа конструирования знаний в маргинали- зированных сообществах. Такс точки зрения исследований коренных народов, Линда Тухивай Смит применяет специальный анализ деколонизации, который показывает степень, в которой знания коренных народов были маргинализированы в рамках западных исследовательских процессов [205]. В частности, в контексте канадских аборигенов это было проблематично, потому что большинство некоренного населения забыло колониальную историю этой страны. На международном уровне это ощущается через глобализацию и распространение потребительской культуры, которые питают экономическую систему в ущерб экологии, стремясь поддержать человеческий вид.
Таким образом, индигенные исследования обратили внимание на существование некоторого преобладания в науке западных взглядов и устоев, вследствие которого альтернативные способы исследования стали маргинализированными и вопрос о коренных народах был исключен из методологических вариантов. Чтобы утвердить рамки исследований коренных народов, необходимо критически относиться к устоявшимся стандартами рассматривать методологии сточки зрения коренных народов. Суть в том, что деколонизирующая теория и методы, работающие в тандеме с эпистемологией племен, изменяют традиционные социальные исследовательские отношения. Функция деколо- ниальной цели состоит в том, чтобы предоставить исследователям из числа коренных народов контекстно-аналитический инструмент для выявления видимых противоречий и выведения аборигенных подходов. Однако борьба за сохранение аборигенной культурной эпистемологической позиции в таких мощных институтах, как университеты, может быть однажды поглощена западной мыслью.

Вместе стем, все ученые коренных народов сходятся на том, что необходимо протоколировать услышанное, чтобы избежать искажения информации. Нов тоже время Стивенсон заявляет, что устные истории коренных народов не разделяют общепринятых категориальных границ фольклорный материал является целостным – он включает в себя религиозные учения, метафизические связи, культурную проницательность, историю, языковые структуры, литературную и эстетическую форму и истину коренных народов. Целостное знание теряется, когда рассказы не передаются в устной форме, много теряется в переводе общий контекст исполнения, жесты, интонации – даже самые лучшие переводы являются сокращением оригинала. На основе сопоставительного анализа и как отмечено выше, аспекты наших культур (коренных народов зарубежных стран и народов Севера кроются в том, что наследуемая поколениями ментальность, образ жизни, мышления, отношения к миру обусловлены местом проживания. Например, коренных жителей Аляски, Канады, американских индейцев и народов Севера объединяет языческая основа верований, преклонение перед силами Природы и небес. В этом отношении А.Е. Кулаковский писал, что в прошлому якутов была религия высокого развития, которая позабыта из-за отсутствия письменности и введения христианства. Характерной чертой якутской религии была утилитарная и материалистическая точка зрения вера якутов была далека от идолопоклонства и шаманизма она перешла эту стадию в несколько ступеней (Кулаков- ский [96], Кондаков [89]). На современном этапе мы исходим из того, что миссия Северо-Вос- точного федерального университета имени М.К. Аммосова включает сохранение и развитие культур народов Северо-Востока России, приполярных регионов Арктики, что является одним из наиболее важных приоритетных направлений стратегического развития нашего федерального университета. Так, среди вновь созданных структурных подразделений вуза работает институт, который реализует программы дальнейшего глубокого изучения героического эпоса народа саха – Олонхо, как мирового шедевра, как, философию жизни и традиционного народного воспитания подрастающего поколения (Григорьева [56], Лобок [101], Максимов, Неустроев [114]).

Представленный анализ зарубежных исследований и ученых показывает, что проблема изучения собственной индигенной культуры, языка, науки и искусства рассматривалась многими авторами на разных континентах, в рамках разных социально-политических систем и ситуаций. Номы едины водном понимании, что в будущем имеет место тенденция особой востребованности разработки новой индигенной методологии, поскольку в академической науке не приняты официально методологические подходы, разрабатываемые индигенной наукой. Можно заметить, что индигенный подход к анализу событий и явлений кардинально отличается от устоявшейся традиционной научной методологии исследования, включая методы подготовки исследования, сбора данных, обработки информации и пр. Как было определено ранее, само индигенное знание описательно, природосообразно, анимистич- но и иногда приобретает метафизический характер. Мы согласны, что в методологию индигенного исследования включены этические цели, которые предполагают, что методология должна соотноситься с инди- генными ценностями, любое исследование должно приносить выгоду и положительные результаты для коренного населения, и исследователь должен выступать в роли союзника и руководствоваться принципом не навреди. Данные принципы разрабатываемой методологии индиген- ных исследований должны найти свое место ив научной дискуссии российского сообщества исследователей, стать частью единого понимания стратегии развития исследований по индигенной проблематике. Таким образом, понятие экодуховности нами рассматривается как новое направление возрождения национальной идеи бытия коренных народов в существующих условиях проживания, духовно-нравственного воспитания их подрастающего поколения, поскольку именно индиген- ный подход отражает близость и исконную природу тех или иных общечеловеческих ценностей, понятий, идеалов, усвоенных народами и эт- носами на генном уровне. Именно поэтому мы данное понятие рассматриваем в потенциале исконно индигенной методологии народа саха через триединство экологии внутреннего мира, духовно-космической сущности своего естества экология природы, человека, души. Инди- генный подход взгляд изнутри (inside) в контексте реализации экоду- ховности коренных народов Севера базируется на самобытных знаниях

коренных исследователей через призму естественной этнокультурной идентичности народов, а именно в процессе активного национально- духовного возрождения культуры народов Севера на основе экодухов- ности героического эпоса «Олонхо» и Учения Айыы» в качестве многовековой индигенной методологической основы разработки этнической ментальности, самобытности традиционной жизнедеятельности в условиях Севера, развития этнокультурного образования, создания пространства научного осмысления и востребованности зарождения экоду- ховности в современном технократическом мире. Психолого-педагогические механизмы этнокультурного воспитания младших школьников
Механизмы этнокультурного воспитания – это пути и способы реализации задач нравственного, этнокультурного воспитания младших школьников. Механизмы нравственного, этнокультурного воспитания определяются его целью, содержанием, а также возрастными особенностями детей.
В отечественной психологии проблема духовности и нравственности получила освещение в работах классиков психологии – Л.С. Выготско- го, ЛИ. Божович, АН. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, ДН. Узнадзе. В современной психологии она является предметом рассмотрения в исследованиях КА. Абульханова-Славской, Б.С. Братуся, А.В. Брушлинского, ФЕ. Василюка, МИ. Воловиковой, В.В. Знакова, В.А. Елисеева, В.Д. Ша- дрикова и др.
В исследованиях Б.С. Братусь представлена ценностно-смысловая концепция личности, согласно которой сущность человека определяется через его отношение к другому человеку как к самоценности. Духовность, согласно данному автору, относится к родовым определениям человеческого способа жизни, выступает во всем богатстве и многообразии в качестве субъективного бытия, особого рода реальности.
В психологическом плане духовность характеризуется понятиями разума и мышления, миром человеческих идей и созерцаний, такими эмо- ционально-волевыми свойствами и состояниями как доброта, любовь,

раскаяние. С общественной точки зрения, она представляет собой идеальный комплекс норм, которые выступают по отношению к субъекту и обществу не как данность, а как заданность и непреложный императив
[29, с. Определяя роль духовности в развитии личности, Б.С. Братусь указывает, что она придает смысл жизни человека в ней он черпает ответы на волнующие его экзистенциальные проблемы о смысле жизни, о критериях добра и зла, истины и заблуждения, красивого и безобразного. Она открывает человеку доступ к любви, совести, чувству долга, к правосознанию и государственности, к искусству, науке и религии, указывает человеку, что является для него главными наиболее ценным, дает ему то, ради чего стоит жить. Духовность субъекта представляет собой ответственное принятие и следование высшим образцам совокупной человеческой культуры переживание нравственных норм общежития как внутреннего категорического императива, усвоение высших ценностей родового бытия человека как своих собственных Как утверждает И.С. Марьенко, нравственной личностью становится школьник по мере того, как овладевает нравственным опытом, сложившимся в общественной жизни. Развитие нравственного опыта у школьника как объекта и субъекта воспитания, как подчеркивает И.С. Марьен- ко идет от конкретно-наглядного к абстрактному, от анализа конкретных действий и поступков к обобщающим. Мы согласны с мнением автора, что Развитие нравственных качеств личности зависит от качественных изменений структуры интеллекта, характеризующегося четким переходом от чувственных восприятий нравственных понятий до абстрак- тно-логических суждений и от них к целеустремленному поведению. Однако это формирование идет успешнее, если выработка формы поведения является следствием реализации своих потребностей и мотивов положительного отношения к образцу поведения, наличия стремления овладеть этим образцом [65, с. 102].
Духовно-нравственное воспитание – являясь движущей силой психологического развития – оказывает формирующие влияние наличность младшего школьника не непосредственно, а через внутренние механизмы в определенной деятельности. Учебная деятельность, выступает у детей младшего школьного возраста ведущей деятельностью, активно

включая ребенка – через богатую информацию уроков, извлечение из научных текстов знания, разнообразную внеурочную деятельность, свободное общение с одноклассниками и взрослыми – в огромный мир. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование в этом возрасте у детей формируются также потребность и мотивы учения. Все более значимую роль враз- витии младшего школьника начинает играть диалог – диалог не только с людьми, но и с научным текстом [1, с. 506]. Постепенно растут огромные возможности ребенка добывания информации, которые преобразуются в средство выражения своего взгляда, убеждений, придающие личностный смысл. Открываются представления о мире как целостности, вырабатываются основы научной картины мира, складывается ми- ровоззрение.
Воздействия педагога, направленные на воспитание ученика, призваны вызвать соответствующие ему действия ученика, направленные на самовоспитание. Выделим компоненты нравственного воспитания
1) нравственные знания
2) нравственное отношения
3) нравственное переживания
4) нравственная направленность
5) нравственно-волевые устремления
6) нравственные чувства
7) нравственный выбор целей и средств
8) нравственные оценки
9) нравственные ценности
10) нравственные мотивы действий) нравственные поступки
12) моральное сознание
13) желание самосовершенствоваться;
14) проектирование у самого себя нравственных черт личности
15) саморегуляция.
В младшем школьном возрасте при формировании учебной деятельности возникают потребность и способность к саморазвитию, накапливается опыт созидания собственных ценностей и начальной сознательной саморегуляции, что очень важно для духовно-нравственного

становления. Главной задачей в этом возрасте является развитие нравственной стороны отношения детей к учению, на основе которого развивается важнейшее нравственное качество – трудолюбие, заинтересованность в результатах труда, увлеченность его процессом. Поэтому, в духовно-нравственном развитии младших школьников, по нашему мнению, необходимо опираться в первую очередь на мо- тивационно-потребностную сферу деятельности, те. внутренние побудительные силы, определяющие его мотивацию. Из психолого-педаго- гических источников (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.А. Караковский,
Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн и др) известно, что процессы саморазвития, самосознания, самотворчества осуществляются именно на основе личностных целей и ценностей, а также личностно-значимой деятельности. Мотивация, помысли С.Л. Рубинштейна, представляет ядро личности. В этой связи учителю необходимо создать целостную мотивацию познания инструментом развития личности.
Духовно-нравственное развитие представляет процесс последовательного расширения ценностно-смысловой сферы личности. Следовательно, одной из важнейших проблем воспитания личности в современных социокультурных условиях является формирование ценностных ориентаций. Человек формируется как личность и индивидуальность в деятельности, в процессе взаимодействия с окружающей средой, усвоения социальных норм, культурных ценностей. Идея о существовании базовых человеческих ценностей, которые можно измерить, стимулирует психологов на их исследование со времен Г. Олпорта, П. Вернона, Г. Линдсея и до наших дней [198]. При этом исследования ценностей личности и ценностей культуры всегда были тесно связаны. Одной из первых стала теория Ф. Клакхон и Ф. Стродбе- ка, оказавшая серьезное влияние на последующее изучение ценностей. Они опирались на положение о том, что всечеловеческие общества сталкиваются с лимитированным количеством универсальных проблем и что основанные на ценностях данного общества способы решения проблем также ограничены в своем числе и общеизвестны, однако в разных культурах предпочтение отдается разным решениям. Предпочитаемые решения указывают на ценности, поддерживаемые в данном обществе [199].

Идеи Ф.Клакхон и Ф. Стродбека нашли свое отражение и развитие в работах других ученых – Ш. Шварца, К. Руссо, М. Хиллса, М. Рокича, исследовавших ценности в разных культурах. В теории М. Рокича под ценностями понимается вид убеждений как руководящих принципов жизни. Они определяют то, как нужно себя вести, каково желательное состояние или образ жизни, достойные или недостойные того, чтобы им соответствовать и к ним стремиться. Автор выделяет два типа ценностей терминальные (конечные цели индивидуального существования) и инструментальные (предпочтительный образ действия в разных ситуациях) М. Рокич выделяет 18 терминальных ценностей – целей жизни и
18 инструментальных ценностей, то есть ориентаций на основные средства достижения жизненных целей [153]. По его мнению, ценности личности характеризуются следующими признаками истоки ценностей прослеживаются в культуре, обществе и личности влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя в различной степени ценности организованы в системы. Теория формирования ценностных ориентаций представлена в трудах отечественных ученых Л.С. Выготского, В.А. Караковского, ЛИ. Но- виковой, НИ. Пирогова, ЛИ. Рувинского, Н.Л. Селивановой, В.П. Созо- нова, В.А. Сухомлинского, МИ. Шиловой, НЕ. Щурковой, МС. Яницкого. Нравственные ценности большинством исследователей определяются как единство моральных знаний, принципов и нравственных чувств, постоянное осознание и осмысление личностью своего нравственного положения в обществе.
По мнению Яницкого МС, система ценностных ориентаций личности, выполняющая одновременно функции регуляции поведения и определения его цели, связывающая в единое целое личность и социальную среду, является именно таким психологическим органом. Ценностные ориентации, являясь психологическим органом, механизмом

личностного роста и саморазвития, сами носят развивающийся характер и представляют динамическую систему [88]. В системе ценностей особое место принадлежит нравственным ценностям, лежащим в основе всех форм поведения и общения людей. Нравственные ценности представляют собой совокупность нравственных чувств (чувство долга, совести, чести, достоинства, счастья, нравственных убеждений, принципов, нравственных идеалов. Их восприятие и оценка реализуются через структуру нравственного сознания.
Основными нравственными ценностями, фиксируемыми в системе нравственных категорий, являются добро, честь, достоинство, справедливость, порядочность, совесть, честность, скромность и др. Многие из этих человеческих качеств возникли на самых ранних ступенях человеческого общества. Каждое новое поколение, входящее в жизнь, каждая историческая эпоха, каждая культура, цивилизация вносили свое понимание нравственных ценностей, свой вклад в развитие морали. Обобщая аксиологический опыт российской философско-научной мысли, ПФ. Каптерев формулировал начала, (элементы) национального идеала любовь к отечеству, бескорыстное служение обществу и государству, соединенное с личным самопожертвованием, сила и выдержка в перенесении ударов судьбы, в терпеливости, в сохранении силы духа, кротость и милосердие. Особо значимыми становятся ориентации школьника в окружающем его мире объективных ценностей, в себе самом, своих возможностях, в построении образа будущего и личных перспективах. Формирование ценностных отношений ребенка к моральным нормам является целью нравственного воспитания. Концепция Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения позиционирует ценности как важнейший компонент содержания образования наряду сна- учными знаниями. В качестве ценностных ориентиров системы общего образования определены гражданская идентичность как ключевой компонент российской идентичности идеалы ценностей гражданского общества, в том числе ценности человеческой жизни, труда, семейные ценности

48
– патриотизм, основанный на принципах гражданской ответственности и диалоге культур ценности личностной, социальной и государственной безопасности национальное согласие по основным этапам становления и развития общества. Высшей формой проявления нравственных ценностей являются нравственные привычки и убеждения, которые выполняют доминирующую роль в выборе форм, методов и средств деятельности. В психологической литературе убеждения определяются как система мотивов личности, побуждающих ее поступков в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением [74, с. 139]. Нравственная убежденность является внутренним регулятором нравственного поведения и выступает барьером для мотивов, характер которых не согласуется с содержанием нравственной ценности. Превращение нравственных знаний, понятий в убеждения требует их закрепления в системе мотивов поведения и соответственных им нравственных привычек. Нравственное убеждение выступает как высшая форма обобщенной мотиваци- онной направленности, реализующая применение знаний нравственных норм и приемов нравственного поведения [74, с. 144]. Убеждение в воспитательном процессе достигается при использовании различных приемов и методов чтение и анализ басен, назидательных рассказов, этических бесед, разъяснения, внушения, диспутов, примеров.
Образование ценностных ориентаций происходит под воздействием внешних и внутренних условий. Выделяются внешние (среда, социум, культура, в которых зафиксированы ценности) и внутренние (потребности, интересы, свойства личности) условия образования ценностных ориентаций. Присвоение ценностей и образование ценностных ориентаций учащихся начальных классов осуществляется под воздействием внешних факторов познания, осознания, оценки, выбора и освоения ценностей. Познание ценностей и усвоение ценностных ориентаций обеспечивает создание понятийно выраженных знаний ценностей (аксиологический словарь) и овладение навыками оперирования абстрактными понятиями. Ребенку необходим большой объем нравственных представлений, запас нравственных знаний как ориентиров при выборе и способе поведения в возникающих новых для него ситуациях. Изученные ценности осознаются учениками, включаются в их личностный опыт. Готовность к ценностному выбору определяется, как способность ответственно осуществлять выбор модели поведения в соответствии с личностной системой ценностей. Ценности служат своеобразным индикатором качества учебной деятельности, а система ценностей образует внутренний стержень культуры, она, в свою очередь, оказывает обратное влияние на интересы и потребности, выступая одним из важнейших стимулов учебных действий, поведения индивидов
У младшего школьника процесс формирования ценностных ориентаций становится более целенаправленными организованным. Это, связано, главным образом, с сензитивностью возраста к усвоению социальных ценностей, норм, правила также включением в учебную деятельность. Активное развитие рефлексии как психического новообразования возраста приводит к образованию таких механизмов как самопознание, самоконтроль, самооценка. Система личностных смыслов каждого человека определяет индивидуальные варианты его ценностных ориентаций. Человек с первых лет жизни усваивает и создает ценностные ориентации, которые формируют его жизненный опыт. По утверждению В.С. Мухиной, принятие этических эталонов поведения определяется наличием следующих условий нравственного развития знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормами внутренней позицией самого ребенка. В.С. Мухина подчеркивала, что индивидуальное бытие личности формируется через внутреннюю позицию, становление личностных смыслов, на основе чего человек строит свое мировоззрение, через содержательную сторону самосознания Нравственное воспитание младшего школьника происходит прежде всего в процессе обучения – главном виде деятельности в школе. Учение ребенка только приповерхностном подходе может показаться делом сугубо индивидуальным. На самом деле урок – место разнообразных коллективных действий и переживаний, накопления опыта нравственных отношений. Мы считаем, что формирование нравственных ценностей должно происходить на всех уроках, в этом отношении нет главных и второстепенных предметов
Предметом особой заботы учителя начальных классов является направленность на обучение младших школьников поискам личностных смыслов. Нахождение смысла следует рассматривать как основной итог рефлексивной деятельности личности на этапе выбора. Смыслы имеют ценностную и нормативную окраску, благодаря чему они способны структурировать различные ситуации, с которыми дети сталкиваются.
Вопросы, связанные с воспитанием в условиях Арктики, лежат в основе решения проблемы межнационального взаимодействия, а значит имеют глубокий ценностно-смысловой характер. В этом контексте очень важно разделять интернациональное и поликультурное воспитание. Бесспорно, интернациональное воспитание, подобно поликультурному, ориентировано на налаживание связей между сообществами людей, исходит из необходимости взаимообогащения культур различных национальностей малочисленных народов Арктики, но изначально нивелирует особенности, менталитет этнических групп, вступающих во взаимодействие. Существует несколько способов подготовки индивидов к межкультурному взаимодействию, которые различаются в трех аспектах по методическому – дидактическому или эмпирическому по содержанию обучения – общекультурному или культурно-спец- ифичному;
– по сфере, в которой стремятся достичь основных результатов – когнитивной, эмоциональной или поведенческой.
Следовательно, межкультурное взаимодействие включает формирование знаний о культуре и гуманистическое ориентирование. Формирование знаний о культуре строится на основе дидактической модели культурно-специфичного просвещения, то есть ознакомление учащихся с историей, государственными символиками, обычаями, традициями, фольклором. Мы выбрали гуманистически-ориентированный подход. В психологическом словаре понятие гуманность определяется как обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты, которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования, соучастия, помощи
[87]. Итак, гуманность представляет собой совокупность нравственно- психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопере- живаемое отношение к человеку как к высшей ценности [87].

Соответственно, целью гуманистической ориентации является ознакомление младшего школьника с основными нормами, ценностями отношения инокультурной группы учащихся. Оно обеспечивает широкий взгляд на возможные проблемы или фокусируется на отдельных аспектах приспособления к условиям Арктики. Такая установка постепенно переходит к убеждению. Убеждения, как и знания – суть субъективного отражения объективной реальности, результат усвоения коллективного и индивидуального опыта людей. Младший школьник усваивает знание о культуре, традициях в процессе развития ценностного отношения. Таким образом, воздействие на младшего школьника осуществляется в процессе обучения. Следовательно, убеждения – это знания, перешедшие во внутреннюю позицию младшего школьника. Убеждения определяют духовный настрой ребенка, ценностные ориентации, интересы, желания, чувства и поступки. Они заключают в себе веление действовать в соответствии нормами культурно многообразной среды, с познанной младшим школьником необходимостью. Пока младший школьник не осознает этих требований как объективной необходимости, он может воспринимать ее как навязанное ему извне, чуждое его стремлениями умонастроениям. Поэтому в процессе формирования ценностного отношения к этническим традициям надо уделить особое внимание формированию знаний о культуре, традициях, характеризующих ценность межкультурного взаимодействия в культурно разнородной среде. Младший школьник овладевает своеобразным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, переживания. Следовательно, формирование ценностного отношения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции младшего школьника, его активности. Целостный процесс формирования ценностного отношения младших школьников к этническим традициям обеспечивается благодаря преемственности в обучении, взаимопроникающим связям между учебными предметами. Осуществление межпредметных связей позволяет получить эффективный результат. Особенно большое значение в ценностном отношении имеют такие межпредметные взаимодействия, которые дают учащимся возможность всесторонне анализировать традиции, культурные ценности
Авторская технология Е.П. Чехордуной педагогики Олонхо – СЭДИП обосновывается как механизм реализации ФГОС нового поколения на основе этнокультурного образования и воспитания, формирования универсальных учебных действий умения самостоятельно добывать знания и творчески мыслить, овладения компетенциями как результат продуктивной созидательной деятельности [173, 174, Технология педагогики Олонхо СЭДИП – это целостный непрерывный целенаправленный процесс социализации подрастающего поколения. Термин СЭДИП – это аббревиатура данного процесса социализации самобытный, этнический, деятельностный, интегративный подход к ду- ховно-нравственному воспитанию личности человека-саха, гражданина России. Иными словами, составными компонентами технологического процесса педагогики Олонхо являются:
С – самобытность, Э – этничность, Д – деятельность, И – интеграция, П – подход.
С другой стороны, Сэдип – это якутское слово, суть которого заключается в следующем. В процессе мышления на основе предчувствия, анализа фактов и явлений делают правильные умозаключения, предположения, гипотезы, выводы (Сэдип – чопчу быһаарбакка эрэ, толкуй- даабыкка, ырыппыкка олоҕуран, сэрэйэр, таайар, сөпкө сабаҕалыыр дьоҕур).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Самобытность народа характеризуется как понятие своеобразный, непохожий на других, самостоятельный в своем развитии народ. Самобытность передается в двух аспектах мировоззренческий, космологический. Исследователи, отечественные ученые рассматривают фундамент мировоззренческих и ценностно-целевых трансформаций в корневых устоях всей общественной системы, в духовно-нравствен- ных ориентациях и на повседневном образе жизни населения. Знание своих корней, собственных традиций, культурных ценностей и символов становится основой формирования духовно-нравственной личности, навыков безопасной жизнедеятельности детей в поликультурном, многоуровневом социальном мире
Этнос Духовно-нравственное воспитание находит свои истоки в традиционной культуре, этнопедагогике. Научное исследование проблем народной педагогики свидетельствует, что изучение опыта этнокультурного воспитания как социально-исторического феномена входило вкруг научных интересов прошлого и настоящего. Великие педагоги считали, что моральные качества человека, его думы и чаяния особенно ярко проявляются в жанрах устного народного творчества, фольклоре что художественное слово организует духовную жизнь человека, формирует его внутреннюю культуру особо выделяли роль родного языка как важнейшего фактора воспитания.
Личность учащегося развивается как носителя этнических ценностей, воспитывается человек, способствующий сохранению гармонии системы «природа-человек-общество», снижающий риск возникновения опасностей в обществе, поскольку ценности героического эпоса Олон- хо соответствуют базовым национальным ценностям. Так, этническая идентичность личности базируется на мировоззрение, самобытную культуру, традиции и обычаи, образе жизни, хозяйственно-бытовых ремеслах, народных промыслах этноса. Деятельность Развитие личности ребенка посредством героического эпоса Олонхо в системе образования обеспечивается через универсальные учебные действия, которые создают наиболее оптимальную возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей по этнокультурному образованию и воспитанию, Обеспечение духовно-нравственного развития посредством героического эпоса Олонхо реализуется в единстве урочной, внеурочной, внешкольной деятельности, в совместной педагогической работе образовательной организации, семьи и общественности.
Федеральный государственный стандарт общего образования предусматривает воспитательные задачи образовательных программ винте- грации с содержанием учебных программ. При их разработке наравне с дидактическими принципами учитываются и принципы культуросоо- бразности, природосообразности, ценностной ориентации образования, духовно-нравственного развития личности.

Жизнедеятельность детей в тёлбэ (социум) по технологии педагогике
Олонхо-СЭДИП организуется с учетом их возрастных особенностей. При этом источником развития ребенка является культурно-историческая среда, в которой периодически происходят те или иные преобразования, принципиально изменяющие условия формирования качеств личности век – век толерантности, культурной интеграции, солидарности, объединения. Это век глобализации по геополитическому, экологическому, информационному направлениям, которые способствуют изменению социально-экономических условий развития всего мирового сообщества.
Исходя из этого, в настоящее время выдвинута основная цель образования это взаимодействие общеобразовательных организаций с другими субъектами социализации (семья, общественные организации, религиозные объединения, учреждения дополнительного образования, культуры, спорта, средства массовой информации. В целостном педагогическом процессе одной из важных задач является раскрытие способностей каждого ребенка, воспитание его с рождения как личности, готовой к жизни в современных условиях.
Опираясь на трудах отечественных и зарубежных ученых психологов, педагогов, социологов, обществоведов, нами было определено шесть возрастных ступеней в развитии современных детей. Но, впоследствии входе реализации системы педагогики Олонхо, выдвинута еще следующая ступень развития юношества от 18 до 24 лет. Рассмотрим их сущностные характеристики Дох лет. «Ийэ таптала» (Материнская любовь. В это время родители, особенно мать, отдают много любви и ласки ребенку. Методы и приемы воспитания родителей опираются на народную и научную педагогику. Первые навыки общения ребенок приобретает в семье.
– 3-6 лет. «Төрөппүт үөрэҕэ» (Родительская школа. Родители наблюдают за развитием, ростом ребенка. Это наиболее приемлемый возраст для начала интенсивной совместной деятельности детей. В этом возрасте следует комплексно и системно работать над развитием речи ребенка, его интеллекта и состояния здоровья. Родители становятся первыми его воспитателями. Они своим примером воспитывают характер

взаимоотношений, прививают навыки труда. Ребенок посещает детский сад. Он находится в кругу сверстников и приобщается к коллективной жизни. К каждому ребенку следует подбирать наиболее подходящий ему темп развития. В дошкольном возрасте в основном закладывается фундамент личности ребенка 7-9 лет. «Айылҕа оҕото» (дословно Дитя природы. Ребенок поступает в школу. К воспитанию ребенка подключается учитель. Ребенок учится взаимоотношениям со сверстниками, учителями и другими людьми. Уточняются направления и уровень интеллектуального развития детей. Ребенок учится к бережливому отношению к природе. Хорошие результаты воспитания связаны с учетом психологических особенностей развития детей. Умелое формирование у них национального самосознания, основных понятий родной культуры способствуют уважительному отношению к людям, приводят к понятию все, что есть на свете связано с природой 10-12 лет. «Харах далыгар» (В поле зрения. Время, когда ребенок пробует все сам. Обычно в это время дети часто поступают, не задумываясь о последствиях. Взрослые ближнего окружения начинают обращать на него внимание, оценивая самого подростка и его родителей. Близкие люди (родители, дедушка и бабушка, друзья) оказывают на него непосредственное влияние. В частности, от отца требуется особое внимание в воспитании и развитии детей, особенно мальчиков. Интенсивно идет их физическое и нравственное развитие 13-14 лет. «Кэскил саас» (Возраст будущего. Преддверие взросления. По психолого-педагогическим особенностям этот возраст самый критический. Для того, чтобы более эффективно организовать индиви- дуально-дифференцированную работу с детьми, нами выделен этот период возраста как самостоятельную ступень. Наступает половое созревание. Меняется поведение ребенка, много думает о будущем. Среди сверстников уточняется общественное положение ребенка. Ребята, определившиеся в этом возрасте, легче находят в будущем жизненно важные ориентиры 15-17 лет. «Эрэл саас» (Возраст надежды. Конец детства, пора юности. Время окончания школы. Молодой человек еще полностью не определился в жизни. Он верит в лучшее будущее, полон желания и

стремления претворить мечту в жизнь. Отношение с родителями и друзьями в основном спокойное. Он вырабатывает свой взгляд на жизнь, укрепляется в своем мнении о будущем. Формируются основные черты характера 18-24 года. «Оттомноох саас» (Благоразумный возраст. Поиск жизненных ориентиров. Молодой человек относится к жизни осознанно, с благоразумием. Выбор специальности. Готовность к семейной жизни. Становится семьянином [173, 174, Структуру и содержание технологии педагогики Олонхо – СЭДИП составляют ступени возрастной периодизации детства и юношества, традиционные знания народа саха, народное творчество, традиционные промыслы и ремесла, федеральный государственный образовательный стандарт, педагогика Олонхо [173, 174, 175] (табл. Таблица 1.3.1 – Структура и содержание технологии педагогики Олонхо СЭДИП
Ступени возрастных пер.
Традицион- ные знания
Традицион- ные промыслы, ремесла,
ФГОС
Педагогика Олонхо
0-3 года
«Материнская любовь».
(«Ийэ таптала»)
1. Народная мудрость. Традиции народа саха. Факторы народного воспитания. Коневодство. Животноводство. Рыболовство. Охота. Сбор ягод, лекарственных трав. Столярное и кузнечное ремесло. Национальные базовые ценности. Универсальные учебные действия. Социализация личности ребенка. Ключевые компетентности. Этические и эстетические ценности эпоса Олонхо
2. Концепты, ключевые слова эпоса
Олонхо
3. Отрывки, олук
(четверостишья, восьмистишья)
Олонхо
4. Методы и способы использования педагогического потенциала эпоса
Олонхо
5. Жанры фольклора лет
«Родительская школа («Ийэ, аҕа үөрэҕэ»)
7-9 лет
«Дитя природы»
(«Айылҕа оҕото»)
10-12 лет
«В поле зрения»
(«Харах далыгар»)
13-14 лет
«Возраст будущего»
(«Кэскил саас»)

57 15-17 лет
«Возраст надежды»
(«Эрэл саас»)
7. Шитье, вышивка, художественно- прикладное искусство года
«Благоразум- ный возраст»
(«Оттомноох саас»)
При этом следует отметить, что определяющим фактором во взаимодействии всех компонентов данного целостного педагогического процесса являются ступени возрастной периодизации детства и юношества.
Таким образом, педагогика Олонхо, как ресурс сохранения духов- но-нравственной самобытности народа саха, способствует выработке новой системы этнокультурного воспитания младших школьников, развития и обучения, которая формирует личность воспитуемого адекватно развитию современного общества в условиях Арктики. Региональные особенности этнокультурного воспитания младших школьников в условиях Арктики
Арктическая зона Республика Саха (Якутия) – приоритетная геостра- тегическая территория Российской Федерации, расположенная в Восточной Арктике. Площадь территории арктической Якутии составляет
1 608,8 тыс. кв. км, или более половины всей территории республики
(3 083,5 тыс. кв. км. На севере ее естественные рубежи образуют моря Лаптевых и Восточно-Сибирское. Общая протяженность морской береговой линии превышает 4,5 тыс. км. На западе граничит с Красноярским краем, на востоке – с Чукотским автономным округом, на юге – с 6 муниципальными районами республики Мирнинским, Нюрбинским, Вилюйским, Кобяйским, Томпонским и Оймяконским.
К Арктической зоне Республики Саха (Якутия) отнесены 13 районов, в том числе 4 национальных 84 муниципальных образования поселенческого уровняв том числе 29 национальных 119 населенных пунктов
2 города, 10 посёлков городского типа и 107 сельских населённых пунктов из которых без постоянного населения. В местах компактного проживания ведут традиционную хозяйственную деятельность эвенки, эвены, юкагиры, долганы, чукчи, северные якуты, русское старожильче- ское население (русскоустьинцы и походчане) – потомки первых русских землепроходцев, казаков и полярных исследователей. В статье 6 Федерального закона РФ Об основах государственного регулирования социально-экономического развития Севера Российской Федерации от 19 июня 1996 г. дана характеристика понятия коренные малочисленные народы Севера – это народы, проживающие на территориях традиционного обитания своих предков, сохраняющие самобытный уклад жизни, насчитывающие в России менее 50 тысяч человек и осознающие себя самостоятельными этническими общностями
[168]. Такое же определение понятия коренного малочисленного народа существует в российском законодательстве, в статье 1 Закона РФ О гарантиях прав коренных малочисленных народов Российской Федерации г) [167]. Большинство коренных северян обитает в сельской местности, где сохраняются традиционные промыслово-хозяй- ственные виды деятельности В местах компактного проживания ведут традиционную хозяйственную деятельность эвенки, эвены, юкагиры, долганы, чукчи, северные якуты, русское старожильческое население
(русскоустьинцы и походчане) – потомки первых русских землепроходцев, казаков и полярных исследователей.
Как синоним циркумполярной цивилизации некоторыми учеными используется термин арктическая цивилизация – специалисты относят ее, с одной стороны, к автохтонной, или прачеловеческой цивилизации, уходящей своими корнями в ледниковый периода с другой
– рассматривают ее как гибридное явление, которое возникло в итоге взаимодействия современных мировых цивилизаций. Признаки арктической цивилизации видятся ученым в единых корнях, общем культурном прошлому коренных народов принципах разума и справедливости, которые положены в ее основу разумности действий и поступков людей в суровых, с низкой биопродуктивностью, геоклиматических условиях (Ю.В. Попков) При создании аналитических обзоров и проведении иных исследований ссылаются на приверженца идеи арктической цивилизации

59
Ю.В. Яковца, который отмечает, что укоренных народов Севера преобладает набор орудий труда и технологии, сохраняющийся практически неизменным в течение многих веков. Инновации здесь редки, преобладает консервативное отношение к технологиям, передаваемым из поколения в поколение при жестком соблюдении экологических норм
(Ю.В. Яковец) [190, с. 42].
У.А. Винокурова, отмечая в своем исследовании отличия так называемой циркумполярной цивилизации от остальных локальных цивилизаций (отсутствие самостоятельного суверенного политического ядра, государственных границ выступает как территория диалога и партнерства трех локальных цивилизаций пятого поколения – евразийской, западноевропейской, североамериканской и т.д.), предлагает считать эти свидетельства аргументами в пользу того, что речь идет не о цивилизации, а о культурном круге, формирующем открытый международный регион Народная педагогика, являясь итогом коллективной многовековой творческой мысли многих поколений, выражением интересов большинства порождает свои воспитательные традиции. Отражая общечеловеческие идеи, народная педагогика отражает особенности каждого народа. Великий русский педагог К.Д. Ушинский писал У каждого народа своя система воспитания. Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие для всех, но точно в том же смысле, в котором опыт всемирной истории принадлежит всем народам. Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно также нельзя воспитывать по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен питать свои силы [165, с. В период развития советской школы многие теоретики и практики в своих исследованиях и опыте обращались к истокам народной педагогики (В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, Е.А. Звягинцев, ПФ. Каптерев, НА. Корф, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, АС. Макаренко, АИ. Ники- форов, С.А. Рачинский, В.Н. Сорока-Россинский, В.Я. Стоюнин, А.В. Су- хомлинский, Н.Г. Тарасов, СТ. Шацкий, и др.).
Во второй половине ХХ – начале ХХI века изучению роли национальной культуры в воспитании подрастающего поколения, идеям педагогической регионологии, этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса, разработке и внедрению национально-регионального компонента содержания образования, роли семьи и школы в формировании национальной культуры посвящены исследования В.Ф. Афанасье- ва, К.Ш. Ахиярова, Г.И. Батуриной, МИ. Богомоловой, Т.С. Буториной,
А.Л. Бугаевой, ГС. Виноградова, Г.Н. Волкова, А.А. Григорьевой, ДА. Данилова, А.В. Ивановой, А.Э. Измайлова, Т.Ф. Кузиной, Л.В. Кузнецовой,
В.С. Кукушина, Ю.В. Лазарева, Д.С. Лихачёва, ША. Мирзоева, Н.Д. Не- устроева, Т.Н. Петровой, И.С. Портнягина, Ю.А. Рудя, ИВ. Павлова, ММ. Прокопьевой, ОН. Прокопец, АД. Семеновой, ИЗ. Сковородки- ной, Я.И. Ханбикова, А.Ф. Хантибидзе, З.Б. Цаллаковой Л.П. Шабалиной,
Н.К. Шамаева, И.А. Шорова и др.
Рассмотрим процессы зарождения и развития воспитания укоренных народов Севера на примере Республики Саха (Якутия) в контексте их культурно-исторической эволюции. В республике идеалы и ценности традиционной культуры воспитания народа саха отражены в работах В.Ф. Афанасьева, Г.Н. Волкова, У.А. Винокуровой, А.А. Григорьевой,
К.С. Чиряева, А.П. Оконешниковой, Н.Д. Неустроева, Е.А. Барахсано- вой, Б.Н. Попова и др. В осмыслении якутского народного идеала совершенной личности использованы научные видения К.Д. Уткина,
И.С. Портнягина, ГС. Поповой. Утверждение об управляемости воспитательного процесса с помощью традиций народной педагогики отмечено у ДА. Данилова, А.Г. Корниловой, И. Аманбаевой, НС. Сивцевой. В ряде исследований, посвящённых воспитанию детей на этнопедагоги- ческих традициях, раскрываются основы использования прогрессивного опыта прошлого в современной воспитательной практике (МГ. Коло- дезникова – этнодидактические традиции, С.Н. Шадрина – нравственные традиции, ЛИ. Омукова, А.П. Шамаева, Е.П. Чехордуна традиции социума, К. Алаас – опыт и традиции семейного воспитания девочек, МИ. Баишева – этнокультурная социализация мальчиков и др.).
Как справедливо пишут Г.И. Батурина, Т.Ф. Кузина Именно сейчас, в тяжелых экономических и социальных условиях, в период падения духовности и нравственных принципов народная педагогика, традиционная культура воспитания и традиционная культура народов России должны стать для подрастающего поколения тем стержнем, который

может спасти не только наших детей, но и будущее России от многих бед [113, с. У всех народов основной целью является воспитание сообразно народному идеалу человека, носителю лучших качеств и специфических характеристик, присущих нации, этносу, народу. Именно народный идеал, веками сложившийся в образе-мечте совершенного человека определяет гуманистическую направленность народной педагогики как педагогики любви к близким, уважения к людям, отчему краю, Родине без чего нет человека. Народные педагогики разных наций и этносов имеют много сходного, что их объединяет. Ив тоже время они сохранили в процессе своего развития национально-региональную специфику, отражающую особенности природно-географических, исторических и религиозных факторов определяющих всю систему ценностей и поведение людей данного этноса, выступая жизнесмыслами. То общее, что объединяет, сближает народные педагогики различных наций и этносов, – инвариативные компоненты. Именно они позволили выявить закономерности развития обучения и воспитания детей, начиная с далеких исторических времен до наших дней, и создать науку о народных педагогиках, культурах традиционного воспитания, которую академик Г.Н. Волков назвал этнопедагогикой. Такими инвариантами являются народный идеал человека, средства обучения и воспитания фольклор, народные промыслы, песенно-музыкальное искусство, обычаи, традиции и др факторы обучения и воспитания (природа, труд, игра и др методы, принципы и формы организации обучения и воспитания (общинно-коллективный характер обучения и воспитания, уважение и любовь к детям, пример взрослых и т.д.).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Смотрите также файлы

Контрольная работа по дисциплине Философия Вариант 9 Хабаровск Содержание.docx

Почему он используется.docx

Отчет по лабораторной работе 1 Электрооптический модулятор МахаЦендера по дисциплине Моделирование систем связи на базе волоконнооптических линий связи.docx

Курсовая работа название темы студент 2 группы 2 курса.doc

Принципы функционирования, формы организации и современные тенденции развития финансов государственных и муниципальных учреждений.docx

Файл: М. К. Аммосова Педагогический институт Т. А. Шергина, А. П. Бугаева, А. А. Кожурова этнокультурное воспитание младших школьников в условиях арктики монография.pdf

Смотрите также файлы

Информация

Списки файлов

Дополнительно