ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 863
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
чему и как учить студентов педвузов и учителей, повышающих свою квалификацию, чтобы поднять уровень их профессионального мастерства. В настоящее время становится все более очевидным, что главные проблемы лежат в несколько иной плоскости и связаны с ответом на вопрос, кто и как использует предоставляемый педагогическим образованием арсенал средств педагогического воздействия.
Так, в центре внимания психологов и педагогов оказывается уже не вопрос о содержании и структуре психолого-педагогических знаний в системе педагогического образования, а вопрос об использовании этих знаний в педагогической практике студентов педвузов и в практической профессионально-педагогической деятельности учителей (Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Онушкин, Г. С. Сухоб-ская и др.).
Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителей требует не только выявления и разработки новых подходов к определению целей и содержания педагогического образования, но и существенной реформы методов и технологий, используемых во всей системе образования. «Решение этой задачи предполагает, в частности, теоретическое обоснование и разработку активных методов обучения на основе данных современных наук о человеке. Активное социально-психологическое обучение как научно-практическое направление выступает важным связующим звеном между теоретическими положениями социальной и педагогической психологии... и практикой учебно-воспитательной работы» [88, с. 154].
В настоящее время различные методы активного социально-психологического обучения (дискуссионные, игровые, методы тренинга сензитивности, видеотренинга, группы встреч, ба-линтовские группы повышения профессиональной компетентности, тренинг с использованием элементов системы К. С. Стани-
151
славского и т.д. и т.п.) все шире внедряются в систему подготовки и переподготовки учителей (В.Ф. Моргун, Т.С.Яценко и др.), что имеет целью совершенствование их психолого-педагогической подготовки, навыков общения с людьми, психологической культуры в целом.
Иначе говоря, в области методов педагогического образования происходит та же перестройка, что и в области содержания образования: от традиционного безличного информационного подхода с акцентом на обучение учителя системе знаний, умений и навыков осуществляется переход к личностно-ориентированному подходу с акцентом на воспитание учителя как субъекта применения и использования тех или иных знаний, умений и навыков, входящих в структуру педагогического образования. Подобно тому, как обучение учителей психолого-педагогическим знаниям не должно сводиться к их формальному заучиванию, так и социально-психологическое обучение учителей не должно превращаться в формализованную отработку, дрессуру тех или иных приемов, умений и навыков общения, затрагивающую лишь поведенческий компонент в единой структуре общения, включающей, как известно, три компонента: действия, мысли и чувства людей.
Отказ от пассивных, информационных, монологических форм подготовки учителей, переход к активным, проблемным и диалогическим методам освоения педагогического опыта позволят решить ряд острейших проблем, стоящих в настоящее время перед системой подготовки и переподготовки педагогических кадров. Здесь прежде всего следует указать на необходимость повышения, во-первых, практической направленности педагогического образования, во-вторых, социально-психологической компетентности учителей, что будет способствовать преодолению конфликтов и затруднений в общении с коллегами, учащимися и родителями, в-третьих, эффективности использования учителем в процессе обучения и воспитания не только своих профессиональных знаний, но и целостного личностного потенциала, в-четвертых, роли процессов познания учащихся и процессов самопознания (самоисследования) в профессиональной деятельности учителя.
Итак, совершенствование психолого-педагогической подготовки и переподготовки учителей должно осуществляться по следующим взаимосвязанным направлениям:
1) психологизация содержания педагогического образования, приведение его в соответствие с данными современной теоретической и экспериментальной отечественной и мировой психологической науки, отказ от стереотипов моносубъектной педагогики;
2) психологизация методов педагогического образования, переход от пассивных информационных форм обучения и воспита-
152
ния к активным, включенным, проблемным, диалогическим спо-обам освоения педагогического опыта;
3) психологизация цели педагогического образования, отказ τ представлений о педагогическом мастерстве как о совокупно-ти безличностных профессиональных знаний, умений и навы-ов, передаваемых в процессе обучения и в значительной степени пределяемых стажем педагогической деятельности как мерой пе-агогического опыта, рассмотрение педагогического мастерства ак результата личностного роста учителя в своей профессии, как езультата совершенствования его целостного творческого и лич-остного потенциала, неразрывно связанного со спецификой лич-остной позиции учителя (см. далее) в социально-психологиче-ком контексте учебно-воспитательного процесса.
Эти направления совершенствования подготовки и переподго-овки учителей связаны с существенным повышением роли пси-ологического компонента в структуре педагогического образо-ания.
Одним из психологических средств реализации гуманистичес-ого подхода в образовании являются все более экстенсивно раз-абатываемые и используемые в настоящее время методы группового тренинга. В психолого-педагогических исследованиях на-етился отчетливый переход от применения традиционных пря-ых средств и способов повышения творческого потенциала учи-елей (главным образом путем совершенствования содержания обу-ения в ходе профессиональной и постпрофессиональной под-отовки) к использованию различных социально-психологических, психотехнических и даже психотерапевтических процедур, оторые обладают косвенными позитивными генерализованны-и эффектами, создающими условия для личностного роста учи-елей. Теоретические и практические ориентиры для подобных про-амм существуют и в отечественной, и в зарубежной психологии (см. работы Ф. Е. Василюка, Ю. Б. Гиппенрейтер, Л.А. Петровской, . С. Спиваковской, А. У. Хараша, Р. Бернса, Т. Гордона, К. Род-ерса, К. Рудестама и др.). Данные программы, связанные с использованием нетрадиционных (психотехнических в широком смысле слова) процедур, адресованных студентам педвузов и работающим учителям, разрабатываются в различных направлениях: это и создание так называемой педагогической техники, и овладение основами актерского мастерства, и целенаправленное развитие отдельных коммуникативных способностей и навыков (эмпатии, сензитивности, диалогичное™ и т.д.), и активизация Мотивационных ресурсов учителей. И наконец, следует сказать о Построении комплексных процедур, своего рода комплексных психологических практик, целенаправленно стимулирующих креативность и самовыражение учителей с помощью специальных тре-
153
нинговых систем, включающих в себя элементы недирективной экспрессивной и арт-терапии, а также программы повышения профессиональной коммуникативной эффективности.
Группы встреч, как особый вид групповой психологической работы, фокусируются не на групповом процессе или на процессе развития навыков межличностных взаимодействий, а на поиске аутентичности и открытости во взаимоотношениях с другими. В них создается и развивается атмосфера доверия, которая способствует свободе выражения членами группы личностно значимых мыслей и чувств. Как правило, отсутствуют запланированные процедуры и упражнения для того, чтобы преодолеть сопротивление участников раскрытию личностных установок и включить в групповой процесс всех членов группы. Полноценное самораскрытие во взаимоотношениях членов группы возможно только после того, как группа приобретет определенный опыт и пройдет основные этапы группового процесса: знакомство участников группы; первые попытки самораскрытия и личностное сопротивление этому; выражение негативных переживаний; выражение любых переживаний, возникающих «здесь и теперь»; проявления самопринятия; основная встреча (см. далее).
Опыт такого специально организованного внеролевого общения ведет к разрушению коммуникативных профессиональных стереотипов учителей и, следовательно, к более непредвзятому и непосредственному восприятию, более глубокому и неискаженному пониманию ими самих себя. Перенос учителем навыков и ценностей внеролевого общения, полученных в ходе тренинговых занятий, в сферу каждодневной профессиональной деятельности является одним из внутренних психологических ресурсов труда учителей, условием активизации их психологической культуры, педагогические эффекты которой проявляются прежде всего в обращении учителей к новым сторонам личности учащихся, к новым методам обучения и воспитания, к новым средствам самовыражения и рефлексии.
В качестве типичных эффектов практики групп встреч для учителей можно указать следующие: появляется тенденция уделять своим отношениям с учащимися столько же внимания, сколько содержательному материалу курса; возникает стремление принимать новаторские, творческие идеи учащихся, а не реагировать на них как на угрозу; более вероятным оказывается решение межличностных разногласий и проблем вместе с учащимися, а не в традиционной дисциплинарной манере; изменения общения наблюдаются также в сфере отношений учителей с близкими людьми: супругами, родителями, детьми, друзьями.
В практической групповой работе со школьными психологами и учителями [137] операционализируются основные понятия и техники человекоцентрированного подхода применительно к педа-
154
готической практике, каждодневной работе учителя в школе. Основной постулат, на котором базируется такой тренинг, состоит в том, что само качество учебного процесса определяется качеством межличностного общения учителя и учащегося, которое в свою очередь зависит от внутриличностных отношений учителя, т. е. от го отношений к самому себе. Главная задача тренинга — научить тителя правильно (с психологической точки зрения) общаться самим собой и с учащимися. Подобная оптимизация педагогического общения решает многие психологические проблемы, характерные как для учащихся, так и для учителей и затрудняющие, а подчас и блокирующие процесс учения. Тренинг состоит из нескольких разделов, каждый из которых посвящен решению специфических проблем, с которыми сталкивается учитель в своей работе: проблем аутентичного самопредъявления, проблем эффективного общения с учащимися, проблем, связанных с оптимальными стратегиями решения конфликтов и коллизий ценностей, и т.д. Ключевой психологический механизм решения этих проблем — механизм их принятия, адекватного осознания и выражения. Цель тренинга состоит в том, чтобы показать учителям возможные ошибки в общении, возникающие при нечетком различении проблем разных типов, психологическую неэффективность решения этих проблем с помощью «языка непринятия» (угроз, советов, поощрений и т.д.). Важный элемент тренинга — обучение учителей «языку принятия», разновидностями которого являются так называемое активное эмпатическое слушание и построение собственной речи в форме конгруэнтных Я-высказываний (безоценочных высказываний от первого лица единственного числа). Данный тренинг приближает педагогическое общение к общению терапевтическому, способствует личностному росту учителя, гармонизируя систему его внутриличностных отношений [27, 51, 168].
Так, в центре внимания психологов и педагогов оказывается уже не вопрос о содержании и структуре психолого-педагогических знаний в системе педагогического образования, а вопрос об использовании этих знаний в педагогической практике студентов педвузов и в практической профессионально-педагогической деятельности учителей (Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Онушкин, Г. С. Сухоб-ская и др.).
Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителей требует не только выявления и разработки новых подходов к определению целей и содержания педагогического образования, но и существенной реформы методов и технологий, используемых во всей системе образования. «Решение этой задачи предполагает, в частности, теоретическое обоснование и разработку активных методов обучения на основе данных современных наук о человеке. Активное социально-психологическое обучение как научно-практическое направление выступает важным связующим звеном между теоретическими положениями социальной и педагогической психологии... и практикой учебно-воспитательной работы» [88, с. 154].
В настоящее время различные методы активного социально-психологического обучения (дискуссионные, игровые, методы тренинга сензитивности, видеотренинга, группы встреч, ба-линтовские группы повышения профессиональной компетентности, тренинг с использованием элементов системы К. С. Стани-
151
славского и т.д. и т.п.) все шире внедряются в систему подготовки и переподготовки учителей (В.Ф. Моргун, Т.С.Яценко и др.), что имеет целью совершенствование их психолого-педагогической подготовки, навыков общения с людьми, психологической культуры в целом.
Иначе говоря, в области методов педагогического образования происходит та же перестройка, что и в области содержания образования: от традиционного безличного информационного подхода с акцентом на обучение учителя системе знаний, умений и навыков осуществляется переход к личностно-ориентированному подходу с акцентом на воспитание учителя как субъекта применения и использования тех или иных знаний, умений и навыков, входящих в структуру педагогического образования. Подобно тому, как обучение учителей психолого-педагогическим знаниям не должно сводиться к их формальному заучиванию, так и социально-психологическое обучение учителей не должно превращаться в формализованную отработку, дрессуру тех или иных приемов, умений и навыков общения, затрагивающую лишь поведенческий компонент в единой структуре общения, включающей, как известно, три компонента: действия, мысли и чувства людей.
Отказ от пассивных, информационных, монологических форм подготовки учителей, переход к активным, проблемным и диалогическим методам освоения педагогического опыта позволят решить ряд острейших проблем, стоящих в настоящее время перед системой подготовки и переподготовки педагогических кадров. Здесь прежде всего следует указать на необходимость повышения, во-первых, практической направленности педагогического образования, во-вторых, социально-психологической компетентности учителей, что будет способствовать преодолению конфликтов и затруднений в общении с коллегами, учащимися и родителями, в-третьих, эффективности использования учителем в процессе обучения и воспитания не только своих профессиональных знаний, но и целостного личностного потенциала, в-четвертых, роли процессов познания учащихся и процессов самопознания (самоисследования) в профессиональной деятельности учителя.
Итак, совершенствование психолого-педагогической подготовки и переподготовки учителей должно осуществляться по следующим взаимосвязанным направлениям:
1) психологизация содержания педагогического образования, приведение его в соответствие с данными современной теоретической и экспериментальной отечественной и мировой психологической науки, отказ от стереотипов моносубъектной педагогики;
2) психологизация методов педагогического образования, переход от пассивных информационных форм обучения и воспита-
152
ния к активным, включенным, проблемным, диалогическим спо-обам освоения педагогического опыта;
3) психологизация цели педагогического образования, отказ τ представлений о педагогическом мастерстве как о совокупно-ти безличностных профессиональных знаний, умений и навы-ов, передаваемых в процессе обучения и в значительной степени пределяемых стажем педагогической деятельности как мерой пе-агогического опыта, рассмотрение педагогического мастерства ак результата личностного роста учителя в своей профессии, как езультата совершенствования его целостного творческого и лич-остного потенциала, неразрывно связанного со спецификой лич-остной позиции учителя (см. далее) в социально-психологиче-ком контексте учебно-воспитательного процесса.
Эти направления совершенствования подготовки и переподго-овки учителей связаны с существенным повышением роли пси-ологического компонента в структуре педагогического образо-ания.
Одним из психологических средств реализации гуманистичес-ого подхода в образовании являются все более экстенсивно раз-абатываемые и используемые в настоящее время методы группового тренинга. В психолого-педагогических исследованиях на-етился отчетливый переход от применения традиционных пря-ых средств и способов повышения творческого потенциала учи-елей (главным образом путем совершенствования содержания обу-ения в ходе профессиональной и постпрофессиональной под-отовки) к использованию различных социально-психологических, психотехнических и даже психотерапевтических процедур, оторые обладают косвенными позитивными генерализованны-и эффектами, создающими условия для личностного роста учи-елей. Теоретические и практические ориентиры для подобных про-амм существуют и в отечественной, и в зарубежной психологии (см. работы Ф. Е. Василюка, Ю. Б. Гиппенрейтер, Л.А. Петровской, . С. Спиваковской, А. У. Хараша, Р. Бернса, Т. Гордона, К. Род-ерса, К. Рудестама и др.). Данные программы, связанные с использованием нетрадиционных (психотехнических в широком смысле слова) процедур, адресованных студентам педвузов и работающим учителям, разрабатываются в различных направлениях: это и создание так называемой педагогической техники, и овладение основами актерского мастерства, и целенаправленное развитие отдельных коммуникативных способностей и навыков (эмпатии, сензитивности, диалогичное™ и т.д.), и активизация Мотивационных ресурсов учителей. И наконец, следует сказать о Построении комплексных процедур, своего рода комплексных психологических практик, целенаправленно стимулирующих креативность и самовыражение учителей с помощью специальных тре-
153
нинговых систем, включающих в себя элементы недирективной экспрессивной и арт-терапии, а также программы повышения профессиональной коммуникативной эффективности.
Группы встреч, как особый вид групповой психологической работы, фокусируются не на групповом процессе или на процессе развития навыков межличностных взаимодействий, а на поиске аутентичности и открытости во взаимоотношениях с другими. В них создается и развивается атмосфера доверия, которая способствует свободе выражения членами группы личностно значимых мыслей и чувств. Как правило, отсутствуют запланированные процедуры и упражнения для того, чтобы преодолеть сопротивление участников раскрытию личностных установок и включить в групповой процесс всех членов группы. Полноценное самораскрытие во взаимоотношениях членов группы возможно только после того, как группа приобретет определенный опыт и пройдет основные этапы группового процесса: знакомство участников группы; первые попытки самораскрытия и личностное сопротивление этому; выражение негативных переживаний; выражение любых переживаний, возникающих «здесь и теперь»; проявления самопринятия; основная встреча (см. далее).
Опыт такого специально организованного внеролевого общения ведет к разрушению коммуникативных профессиональных стереотипов учителей и, следовательно, к более непредвзятому и непосредственному восприятию, более глубокому и неискаженному пониманию ими самих себя. Перенос учителем навыков и ценностей внеролевого общения, полученных в ходе тренинговых занятий, в сферу каждодневной профессиональной деятельности является одним из внутренних психологических ресурсов труда учителей, условием активизации их психологической культуры, педагогические эффекты которой проявляются прежде всего в обращении учителей к новым сторонам личности учащихся, к новым методам обучения и воспитания, к новым средствам самовыражения и рефлексии.
В качестве типичных эффектов практики групп встреч для учителей можно указать следующие: появляется тенденция уделять своим отношениям с учащимися столько же внимания, сколько содержательному материалу курса; возникает стремление принимать новаторские, творческие идеи учащихся, а не реагировать на них как на угрозу; более вероятным оказывается решение межличностных разногласий и проблем вместе с учащимися, а не в традиционной дисциплинарной манере; изменения общения наблюдаются также в сфере отношений учителей с близкими людьми: супругами, родителями, детьми, друзьями.
В практической групповой работе со школьными психологами и учителями [137] операционализируются основные понятия и техники человекоцентрированного подхода применительно к педа-
154
готической практике, каждодневной работе учителя в школе. Основной постулат, на котором базируется такой тренинг, состоит в том, что само качество учебного процесса определяется качеством межличностного общения учителя и учащегося, которое в свою очередь зависит от внутриличностных отношений учителя, т. е. от го отношений к самому себе. Главная задача тренинга — научить тителя правильно (с психологической точки зрения) общаться самим собой и с учащимися. Подобная оптимизация педагогического общения решает многие психологические проблемы, характерные как для учащихся, так и для учителей и затрудняющие, а подчас и блокирующие процесс учения. Тренинг состоит из нескольких разделов, каждый из которых посвящен решению специфических проблем, с которыми сталкивается учитель в своей работе: проблем аутентичного самопредъявления, проблем эффективного общения с учащимися, проблем, связанных с оптимальными стратегиями решения конфликтов и коллизий ценностей, и т.д. Ключевой психологический механизм решения этих проблем — механизм их принятия, адекватного осознания и выражения. Цель тренинга состоит в том, чтобы показать учителям возможные ошибки в общении, возникающие при нечетком различении проблем разных типов, психологическую неэффективность решения этих проблем с помощью «языка непринятия» (угроз, советов, поощрений и т.д.). Важный элемент тренинга — обучение учителей «языку принятия», разновидностями которого являются так называемое активное эмпатическое слушание и построение собственной речи в форме конгруэнтных Я-высказываний (безоценочных высказываний от первого лица единственного числа). Данный тренинг приближает педагогическое общение к общению терапевтическому, способствует личностному росту учителя, гармонизируя систему его внутриличностных отношений [27, 51, 168].