ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 864
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЦЕНТРАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Педагогическая реальность
В многочисленных психологических исследованиях показано, что профессиональная деятельность учителя не изолирована от всей совокупности межличностных связей и взаимоотношений учителя в школе. Иначе говоря, профессиональную педагогическую деятельность учителя как действительное единство его личности, труда и общения следует рассматривать в качестве органической Части некоторого целого — педагогической реальности.
155
Под педагогической реальностью будем понимать совокупность всех деятельно-коммуникативных взаимодействий и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Структурный аспект педагогической реальности — педагогическая система: учащиеся, учитель, администрация школы, коллеги учителя, средства обучения и воспитания, родители учащихся, а также все взаимосвязи между ними. Временной аспект педагогической реальности — педагогическая ситуация, под которой мы будем подразумевать конкретное, качественно своеобразное и относительно устойчивое во времени состояние педагогической реальности.
Личность как субъект межличностных отношений является носителем разнообразных деятельностных, коммуникативных, творческих и других психологических особенностей, при этом системообразующими и конституирующими характеристиками личности являются ее мотивационно-смысловые параметры [111], или, иначе говоря, ее интересы в широком смысле слова. Поэтому любое межличностное взаимодействие, в том числе и в педагогической реальности, следует рассматривать прежде всего как сосуществование таких личностных интересов, как динамическое взаимодействие их эмоциональных, волевых, когнитивных, коммуникативных и прочих воплощений.
Межличностные взаимодействия в педагогической реальности, образующие определяющий психологический контекст для всех процессов обучения и воспитания, представляют собой динамическое сосуществование интересов взаимодействующих личностей.
Учитель, являющийся лишь одним из субъектов педагогической реальности, выполняет свою профессиональную деятельность в поле взаимодействующих личностных интересов. Педагогическая реальность, понимаемая таким образом (т.е. как полисубъектная, полимотивированная и целостная), всегда объективно задана учителю.
Психологические центрации
Сосуществование в педагогической реальности множества личностных реально действующих интересов неизбежно выражается в их естественной конкуренции, в результате которой для каждого участника учебно-воспитательного процесса устанавливаются иерархии этих интересов по параметру подчинение — доминирование. Иерархию интересов каждого участника конкретной педагогической ситуации будем называть его психологической ситуативной центрацией, иерархию интересов каждого субъекта педагогической реальности в целом — психологической личностной
156
центрацией. Ситуативная и личностная центрации соотносятся друг с другом, подобно всем прочим актуальным и потенциальным (латентным) психологическим образованиям: мотивам, установкам, склонностям, способностям и т.д., причем ситуативная центрация выступает как «данная в генезисе» личностная центрация, как «строительный материал» личностной центрации [35, с. 249].
Учитель и учащиеся, администрация школы и родители учащихся, коллеги учителя определяют и формируют педагогическую реальность (педагогические ситуации) прежде всего своими психологическими ситуативными и личностными центрациями.
В отечественной науке понятие центрации восходит к идеям диалога М. М. Бахтина [72] и доминанты на собеседнике А. А. Ухтомского [165]. Эти понятия характеризуют особый тип общения — межличностное взаимодействие личностно-равноправных «собеседников», т.е. полноправность (но, конечно, не фактическое равенство) их личностей с точки зрения универсальной, родовой сущности каждого человека. Диалог и доминанта на собеседнике представляют собой особый тип центрации, предполагающий взаимное «подтверждение» собеседников, их взаимную центрацию на мыслях и интересах друг друга.
В зарубежной психологии понятие «центрация» имеет несколько отчетливых терминологически смысловых источников.
В гештальтпсихологии [203] центрация рассматривалась как перцептивный феномен переоценки тех элементов воспринимаемого окружения, на которых фиксируется взгляд испытуемого (например, феномен центрации при восприятии фигуры и фона).
В генетической психологии [229] термин «центрация» используется более широко — для обозначения фиксации когнитивных процессов (восприятие, внимание, мышление) и соответствующих перцептивных и интеллектуальных действий на тех или иных объектах и позициях (эгоцентризм, децентрация, стереотип и т.п.), в результате которой происходит комплексная субъективная трансформация когнитивного поля — расширение центральной зоны и сжатие периферийной. Когнитивное развитие индивида рассматривается как последовательная децентрация когнитивных процессов и преодоление когнитивного эгоцентризма ребенка, как закономерная смена различных центрации.
В социальной психологии [179] центрация рассматривается как феномен межличностного восприятия, которому свойственно субъективное выделение лишь некоторых особенностей воспринимаемой личности в качестве центральных системообразующих; при этом другие характеристики и качества воспринимаемого субъекта выступают как менее значимые фоновые, группирующиеся вокруг центральных и как бы подтверждающие их.
157
В гуманистической психологии [59] всесторонне разрабатывается применительно к практике обучения и воспитания «центрированный на учащихся», или гуманистический, подход. Сама центрация понимается здесь как особым образом построенное целостное взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как важнейшая предпосылка, и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) опыта в целом.
Мы рассматриваем психологическую личностную центрацию учителя как интегральную и системообразующую характеристику его профессионального труда (его личности, деятельности и общения), определяющую все его стороны, компоненты и параметры. Именно личностная центрация учителя намечает сферу мотиве-, смысло- и целеобразования в его деятельности, задает пространство наиболее интенсивного диалогического общения (сотрудничества), определяет направление и зону личностного развития и творчества. Субъективно центрация воспринимается учителем как область наиболее интенсивной и продуктивной внутренней работы, ощущений неопределенности и риска, переживаний ответственности за совершаемое, принадлежности совершаемого только самому себе, или, другими словами, как зона личностных выборов и поступков.
Отметим, что в традиционных педагогических и психологических исследованиях профессиональной деятельности учителя центрации как психологические характеристики педагогической реальности отражаются и фиксируются исследователями в таких внешне не связанных друг с другом феноменах, как особенности понимания учителем учащихся, стиль педагогического общения, тип эмоционального реагирования учителя на различные педагогические ситуации, характер целеобразования учителя, выраженность у него чувства такта, вид его профессиональной направленности, особенности референтных отношений учителя и т. д.
Типология психологических центрации
Объективно в любой центрации учителя так или иначе представлены интересы всех участников педагогической ситуации (и реальности). Однако определяющее, смыслообразующее значение каждый раз имеет лишь интерес, доминирующий в его ситуативной (личностной) центрации. В зависимости от характера или содержания этого ведущего интереса можно наметить семь основных центрации учителя в педагогической ситуации (и педагогической реальности в целом):
158
1) на интересах (потребностях) своего эго, или эгоистическая центрация;
2) на интересах (инструкциях) администрации школы, или бюрократическая центрация;
3) на интересах (мнениях) своих коллег, или конформная центрация;
4) на интересах (запросах) родителей учащихся, или авторитетная центрация;
5) на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания, или познавательная центрация;
6) на интересах (потребностях) учащихся, или альтруистическая центрация;
7) на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администраторов, коллег, родителей, учащихся), или гуманистическая центрация.
В этом перечне первые шесть — личностные, или персональные, и только гуманистическая центрация представляет собой трансперсональную центрацию; или центрацию человека на сущностных проявлениях людей.
Центрация учителя — это не просто его направленность, но и озабоченность теми или иными участниками учебно-воспитательного процесса, своеобразная избирательная психологическая обращенность, повернутость учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам.
Познавательная центрация на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания только на первый взгляд представляется выпадающей из перечня собственно субъектных центраций учителя. Однако, как известно, любое предметное содержание может обладать мотивирующим действием [110, 111], характером требований [205]. Очень часто средства обучения и воспитания (например, содержание учебного предмета) в процессе профессиональной подготовки и деятельности учителей выдвигаются на первый план, «заслоняют» учащихся, становятся самоцелью. Как неоднократно отмечалось в педагогической литературе, педвузы продолжают готовить в лучшем случае специалистов-предметников, а не учителей-воспитателей, поэтому в школах нередко приходится наблюдать, что не учебный предмет служит развитию учащихся
, а, наоборот, учащиеся обслуживают требования того или иного учебного предмета, той или иной учебной программы.
Следует специально подчеркнуть, что в современной педагогической психологии систематически проработана лишь одна из семи зафиксированных нами психологических центраций учителя, а именно гуманистическая центрация. В теоретических и практических разработках в области обучения и воспитания К.Роджерса [59] и других психологов гуманистического направления
159
(Ф.Робак, Р.Тауша, Д.Эспи и др.) всесторонне исследованы особенности деятельности, личности, общения и творчества носителя такой центрации — так называемого учителя-фасилитатора, а также пути и методы его профессиональной подготовки. К сожалению, альтернативный учитель и альтернативная школа в концепции К.Роджерса образуют оппозицию всей традиционной системе обучения и воспитания и в этом смысле выступают как ее отрицание, а не развитие. На наш взгляд, так происходит потому, что традиционный учитель и традиционная школа гуманистическими психологами рассматриваются недостаточно дифференцированно, несколько абстрактно, как представляющие лишь прямую противоположность, другой полюс по отношению к гуманистическому обучению.
Однако в педагогической реальности существуют весьма разнообразные и вполне равноправные с точки зрения их онтологического статуса психологические центрации учителя. Неучет этого качественного разнообразия затрудняет процесс гуманизации традиционной системы обучения и воспитания, снижает эффективность и проникающую силу методов, приемов и техник, используемых психологами в исследовательской и практической работе. Успешность преобразования педагогической реальности на основе гуманизации учебно-воспитательного процесса зависит не только от степени психолого-педагогической разработанности самого этого норматива, а также принципов, путей и средств его практической реализации, но и от каждый раз адекватного соотнесения цели с педагогической реальностью, представленной многообразными психологическими центрациями всех участников учебно-воспитательного процесса.
* * *
Итак, поскольку все типы центрации, за исключением гуманистической центрации учителя, являются, по нашему мнению, главными психологическими условиями моносубъектной, авторитарной, безличной педагогики, основная задача психологической помощи учителям видится нам в перестройке этих центрации, в децентрации учителей со всех и всяческих «интересов», не совпадающих с сущностными «интересами» всех участников учебно-воспитательного процесса. Основной путь такой децентрации для психолога заключается в операционализации четырех психологических принципов гуманизации (диалогизации, персонификации, проблематизации и индивидуализации) педагогического взаимодействия, а для учителя — в постепенном методическом овладении этими принципами, в овладении практиками полисубъектного образования (обучения и воспитания).