Файл: Методические приемы работы над задачей в начальной школе.doc
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 121
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Но к этому времени задачи таких структур давно освоены и особого интереса не представляют. Если дети хорошо читают уже в 1-м классе, этот прием весьма полезен для развития объема оперативной памяти (так как ребенку нужно держать "в уме" всю словесную конструкцию).
Часто используемым в учебниках приемом является прием объяснения выражений, составленных по данному условию.
В этом случае детям предлагается условие:
На горке катались 8 мальчиков и 5 девочек. Потом 4 девочки ушли домой.
Задание. Объясни, что ты узнаешь, выполнив действия: 8+5; 8-5; 5-4.
Данный прием формирует у ребенка гибкость мышления, учит анализировать взаимоотношения данных в соответствии с условием.
Для формирования четкого понимания и выделения в тексте задачи данных и искомого полезны задачи с избытком и недостатком данных:
А. У Мартышки было 7 бананов. Она поделилась со Слоненком. Сколько бананов у нее осталось?
Разбор этого текста позволяет не только дополнить задачу данными, но и рассмотреть различные ее варианты, обращая внимание на возможные соотношения добавляемого данного и искомого: чем больше Мартышка отдает, тем меньше у нее остается.
Б. В корзине лежало 8 морковок. Утром кролик съел 2 морковки и в обед - 4 морковки. Сколько морковок съел кролик?
Разбор этого текста позволяет на этапе работы после решения задачи (после ответа на поставленный вопрос) предложить детям поставить дополнительный вопрос к тексту так, чтобы использовать число 8.
Этот прием будет являться пропедевтикой (подготовкой) знакомства с составной задачей.
Можно использовать тексты с парадоксальными данными:
В. На двух скамейках сидели 6 девочек. На одной из них - 9. Сколько девочек сидело на второй скамейке?
Анализ этого текста позволяет на втором этапе (после того как дети объяснили, почему задачу с такими данными решить нельзя) предложить учащимся изменить либо данные, либо условие задачи так, чтобы ее можно было решить. Этот прием будет являться пропедевтикой подготовки к составлению обратных задач.
Такие задания и приемы работы с ними рекомендуются на первых уроках знакомства с простыми задачами. Они позволяют сформировать у ребенка адекватное представление о новом для него математическом объекте - задаче и приучают внимательно читать и анализировать текст, выделять его составные элементы. С методической точки зрения эти приемы разнообразят урок, но не стоит переоценивать их с технологической, обучающей точки зрения. Для собственно сформирования умения решать задачи эти приемы являются лишь подготовительными. Сложность эффективного использования этих приемов состоит в том, что для них необходимо либо, чтобы ребенок хорошо читал, либо, чтобы у него было ведущее аудиальное восприятие, т.е. чтобы он хорошо воспринимал информацию "на слух" и мог работать с ней также "на слух". Реально лишь немногие дети хорошо читают в 1-м классе, а ведущее
восприятие у большинства из них - визуальное, поскольку ведущий вид мышления в этом возрасте - наглядно-образный. Ведущие "аудиалы" чаще всего подбираются (в результате специального отбора) в языковых гимназиях, в обычных же школах доля таких детей весьма невелика, поэтому для эффективной работы с большинством детей имеет смысл использовать технологии, опирающиеся на ведущее визуальное восприятие, т.е. моделирование различных видов.
Наиболее сложными для восприятия детей являются задачи с трансформированными текстами. При этом работа с такими текстами может считаться наиболее полезной для развития умственной деятельности и формирования умения решать задачи.
Еще Л.В. Занков отмечал, что каждая задача должна давать ребенку пищу для интенсивной умственной деятельности, иначе работа над ней не приносит пользы. Ситуация задачи не должна быть самоочевидной, а должна представлять собой небольшую проблему, требующую усилий для её преодоления. В этом смысле ситуации простых прямых задач (т.е. задач, где выбор действия прямо определяется либо ситуацией задачи, либо указующими словами "вместе", "убрали", "осталось" и т.п.), которыми изобилуют учебники математики для 1-го класса, дают, по словам Л.В. Занкова, "ничтожно малый результат во владении умением анализировать предложенную ситуацию". В случае работы с такой простой прямой задачей процесс анализа протекает у детей так быстро, что они его не осознают, а это приносит вред в дальнейшем, когда дети сталкиваются с более сложными задачами, в которых анализ выступает на первый план. Не случайно нередки ситуации, когда в 1-м классе, едва учитель закончит чтение задачи, многие дети уже готовы дать ответ, но затрудняются объяснить выбор действия и причины этого выбора.
Определены случаи, когда простые прямые задачи могут быть использованы на уроке:
1. Для уяснения детьми смысла арифметического действия, при котором такие задачи играют роль основного фактора, приводящего к осознанию операции, требующей выбора данного действия.
2. Когда основное внимание учащегося должно быть направлено не на анализ ситуации, предложенной в задаче, а на другие ее стороны (например, при знакомстве с "условием" и "вопросом"). В этом случае основное внимание учеников должно быть направлено на выявление структур текста задачи. Здесь сложная ситуация может создать дополнительные трудности, отвлекающие от основного направления работы.
3. Для задания их некоторым более "слабым" ученикам, для которых они субъективно сложны. Они позволяют таким детям сохранять уверенность в своих силах.
Также отмечается, что по мере понимания детьми структуры и специфики задачи следует систематически использовать задания, которые побуждают детей активно использовать те представления, которыми они овладели, а также требовали бы опоры на смысловые признаки в анализе текстов заданий. Этой цели служат тексты задач, имеющие разную конструкцию (их можно назвать трансформированными по отношению к типичным структурам текстов), в которых условие выражено в повествовательной форме, а за ним следует вопрос, выраженный вопросительным предложением. Это наиболее простая конструкция, позволяющая опираться на внешние признаки при выделении условия и вопроса.
Приведем более сложные конструкции:
1. Часть условия выражена в повествовательной форме в начале текста, затем идет вопросительное предложение, включающее вопрос и часть условия: "У Оли было 6 яблок. Сколько яблок стало у Оли, если 2 она отдала брату?".
2. Часть условия выражена в повествовательной форме в начале текста, затем следует также повествовательное предложение, включающее вопрос и часть условия: "У Оли было 6 яблок.
Найдите количество яблок у Оли после того, как 2 она отдала брату".
3. Текст задачи представляет одно сложное вопросительное предложение, в котором сначала стоит вопрос, а затем - условие: "Сколько яблок осталось у Оли после того, как она из своих 6 яблок 2 отдала брату?".
4. Текст задачи представляет одно сложное повествовательное предложение, в котором сначала стоит вопрос задачи, а затем - ее условие: "Найдите количество яблок у Оли после того, как. она из своих 6 яблок 2 отдала брату". Конструкции последнего, четвертого, типа не позволяют учащимся при анализе текста использовать внешние признаки задачи. Верно выделить в них условие и вопрос можно, только опираясь на смысловые признаки. Анализ содержания учебников по математике для 1-го класса показывает, что большинства из этих конструкций в учебниках нет. Появление подобных текстов в более поздние периоды - в 3-м и 4-м классах - уже не имеет смысла, поскольку общее понятие о задаче формируется на первом году знакомства с ней, а далее идет совершенствование способов работы, связанных с ее решением. Сложность полноценного семантического анализа таких текстов обусловлена тем, что многие дети в 1-м классе плохо читают. В то же время полное отсутствие таких текстов в работе над задачей формирует у ребенка устойчивый не гибкий шаблон восприятия семантической структуры задачи. В дальнейшее этот шаблон создает ребенку практически непреодолимые трудности при работе над текстами нестандартных составных задач.
ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная работа
На основании изучения педагогической литературы по данной теме и сделанным выводам, что процесс формирования умения решать простые задачи осуществляется при использование различных методических приемов, научить ребенка сначала приступать к анализу задачи, составлению плана решения и только потом к ее решению.
В связи с вышеизложенным нами проведена экспериментальная работа в 4 классе Турмасовского филиала им. Героя Советского союза В. Л. Исакова МБОУ Заворонежской СОШ села Турмасово Мичуринского района. В классе 12 человек: 10 мальчиков и 2 девочки, - из них 4 отличник а, 5 учащихся учатся на «4» и «5», 3 детей испытывают трудности в учебе. Класс обучается по программе «Школа России» (автор учебника по математике М. И. Моро).
Работа велась со всеми учащимися, индивидуально и дифференцированно. В этом процессе у учащихся развивались умения анализировать задачи, составлять план, делать выводы, а затем переходить к решению задачи.
3.1.Первичная диагностика (выявление уровня развития математических способностей)
В начале исследования нами был проведен констатирующий эксперимент, цель которого выявить у учащихся 4 класса степень умения решать простые арифметические задачи.
По данным исследования было обнаружено, что у половины детей класса были хорошо развиты умения решать простые задачи, а есть учащиеся класса, у которых недостаточно развиты умения решать простые задачи. Также было видно, какие виды простых задач сложно решать детям.
Мы поставили перед собой задачу способствовать развитию умений и навыков решать простые арифметические задачи у ребят экспериментального класса. Для этого на уроках математики специально отводилось время для того, чтобы решать все виды простых задач, учились в начале анализировать, составлять план этих задач, только потом переходить к решению.
При констатирующем эксперименте детям были предложены следующие простые задачи.
Задание 1