Файл: Целью психологического сопровождения является сохранение психического здоровья учащихся, создание социальнопсихологических условий в образовательной среде, способствующих социализации личности и успешному обучению. Психолог решает следующие задачи.docx

ВУЗ: Не указан

Категория: Не указан

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 05.12.2023

Просмотров: 34

Скачиваний: 1

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.


В отличие от психического здоровья, подразумевающего отсут­ствие патологических симптомов у человека, психологическое здо­ровье, напротив, предполагает наличие определенных личностных характеристик. Примерный «портрет» психологически здорового человека выглядит как набор следующих качеств: креативность, спонтанность, жизнерадостность, открытость, стремление к позна­нию мира через разум и интуицию, принятие себя и окружающих людей, ответственность, доверие к миру, стрессоустоичивость, спо­собность приспосабливаться как к благоприятным, так и неблаго­приятным условиям среды. Одним словом, это человек, находя­щийся в гармонии с собой и окружающими.

О.В. Хухлаева выделяет также структуру психологического здоро­вья личности:

Аксиологический компонент — ценность собственного «Я» и ценность «Я» других людей. Развитый аксиологический компонент выражается у человека в принятии себя при относительно полном знании себя и принятии других людей. Этому способствуют умение ' принять «темные* стороны своей личности и личности другого, а также умение видеть «светлое» начало в каждом и взаимодейство­вать именно с ним.

Инструментальный компонент -- это владение рефлексией как способом самопознания. Рефлексия позволяет человеку пони­мать и определять свои эмоциональные состояния и состояния других людей, свободно и открыто выражать чувства без причине­ния вреда другим (качества эмоционального интеллекта), а также осознавать причины и последствия своего поведения и поведения других.

Потребностно-мотивационный компонент — наличие у чело­века внутренней потребности в саморазвитии3.

Все эти три компонента динамически взаимодействуют и обу­словливают друг друга: например, для развития позитивной, а не невротической рефлексии необходимо положительное отношение к себе, а последнее способно изменяться под действием стремления личности к саморазвитию.

Если говорить о формировании психологического здоровья ре­бенка, то для этого важно не только удовлетворение его познавательных интересов, которое происходит в школе, но и насыщение его социальной потребности в общении и психологической потреб­ности в уважении к его достоинству, чувствам, способностям. Толь­ко в этом случае психологическое здоровье постепенно взращивает в личности самодостаточность и духовность, которые, однако, не появляются сами по себе, а воспитываются в постоянной заботе и внимании к внутреннему миру ребенка. К психолого-педагогиче­ским условиям формирования психологически здорового ребенка можно отнести также: наличие положительного фона настроения у ребенка; наличие в процессе его развития некоторого напряжения, побуждающего его к активным действиям, которое после сменяется состоянием расслабления; фиксация окружения на прогрессе ре­бенка.


О.В. Хухлаева описала соответствующие уровни развития психо­логического здоровья, применимые в том числе к младшим школь­никам:

Креативный уровень (высший) — к нему относятся дети с устой­чивой адаптацией к среде, наличием ресурса сил для преодоления стрессовых ситуаций и творческим отношением к действительно­сти. Такие дети не нуждаются в психологической помощи, но, к сожалению, на практике они встречаются редко, это скорее идеаль­ный образ ребенка-творца.

Адаптивный уровень — к нему относятся относительно «благо­получные» дети, которых большинство: они в целом адаптированы к среде, но имеют отдельные признаки дезадаптации (повышенную тревожность, например), что выявляется по результатам диагности­ческих методик. Именно такие дети относятся к «группе риска» и нуждаются в психопрофилактических групповых занятиях.

Дезадаптивный уровень, или ассимилятивно-аккомодативный (низший) — сюда относятся дети с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации, использующие для разрешения своих внутренних конфликтов либо первый, либо второй механизм. Дети с преобладанием ассимиляции стремятся приспособиться к внеш­ним обстоятельствам в ущерб собственным желаниям и потребно­стям. Их дезадаптация почти никак не проявляется внешне, ее сложно зафиксировать, поскольку это «удобные» и тихие дети, роб­кие и прилежные. Но на самом деле у таких детей нередко присут­ствуют различные страхи. Дети с преобладанием аккомодации стре­мятся изменить окружающий мир и подчинить его своим нуждам. Они часто проявляют агрессивность, эпатаж в поведении, капризы. Ребенок дезадаптивного уровня нуждается в психологической кор-рекционной помощи.

Конечно, в процессе развития ребенка могут возникать различ­ные объективные (средовые факторы) и субъективные (индивидуаль­но-личностные особенности человека) факторы, нарушающие его психологическое здоровье. Но мы не будем подробно на них оста­навливаться, поскольку они детально описаны в литературе.

Перейдем к описанию методических средств, использованных в нашей программе психопрофилактических занятий в начальной школе. Поскольку все методы принадлежат к различным теорети­ческим подходам и имеют разные цели, рассмотрим каждую группу отдельно.

1. Ролевые игры. Одним из условий формирования и сохране­ния психологического здоровья детей является их полноценное ро­левое развитие. К основным нарушениям ролевого развития отно­сятся: ролевая ригидность — неумение переходить из роли в роль, ролевая аморфность — неумение принимать какую-либо роль, от­сутствие ролевой креативности — неумение создавать новые обра­зы или принятие на себя патологических ролей.



Ролевые игры предполагают «примеривание» на себя разноо­бразных по статусу и содержанию ролей, а также проигрывание гротескных или не характерных для ребенка ролей. Ролевые игры могут быть представлены в нескольких видах: в виде «ролевой раз­минки», ролевых ситуаций или психодрамы.

«Ролевая разминка» обычно используется для эмоционатьного разогрева детей, чаше всего в начале занятия. Разминка состоит в ис­пользовании разных образов: животных, персонажей сказок, социаль­ных и семейных ролей и даже неодушевленных предметов. Дети долж­ны изобразить полученный образ с помощью мимики и жестов, озву­чивание обычно запрещается, чтобы усложнить задачу «актеров».

В ролевых ситуациях учащиеся сталкиваются с ситуациями, по­хожими по своему содержанию на те, которые присутствуют в их жизни и деятельности, и должны изменить в них свои установки и отношение. С помощью этого метода у детей можно сформировать новые, более продуктивные навыки взаимодействия.

Элементы психодрамы на уроках психологии в основном ис­пользуются в виде разыгрывания какого-либо сюжета: это может быть сюжет прочитанной с детьми сказки, сочиненной детьми истории и т.д. При этом роли могут назначаться как психологом, так и ребенком-протагонистом: это во многом зависит от подготов­ленности детей к такой форме работы, а также от содержания раз­ыгрываемого сюжета. К примеру, если проигрывается какая-то конкретная ситуация из жизни ребенка, рассказанная им, или его фантазия, сон и т.д., то лучше, чтобы он сам назначил детей на роли. Если же сюжет относительно «безличен» (например, «Суд над Дружбой»), то здесь психолог может взять на себя организаторскую роль. В любом случае процесс проигрывания направляется и кон­тролируется взрослым. Очень важно по окончании «спектакля» проводить процедуру снятия ролей! Важно отметить, что психодра­ма может проводить не только «вживую», но и на куклах (за шир­мой), пальчиковых игрушках, игрушках из киндер-сюрприза.

2. Коммуникативные и «командные» игры. Коммуникативные игры направлены на обучение детей навыкам эффективного взаимодей­ствия, сотрудничества (например, «Слепой и поводырь»), а также на формирование умения видеть достоинства в партнере по общению и поддерживать его вербально и невербально. Обычно эти игры пред­ставлены «командными» формами работы, когда дети в процессе вы­полнения какого-либо задания делятся на мини-группы, тройки, пары. Кроме того, к коммуникативным играм можно отнести упраж­нения, направленные на осознание детьми сферы общения (что та­кое общение, что значит сотрудничать, дружить и т.д.).


3. Методы, развивающие воображение. К методам, развивающим воображение, относятся визуализации, вербальные и невербальные игры. Визуализации «создаются» следующим образом: дети с закры­тыми глазами под спокойную музыку представляют какую-нибудь картинку или образ (заданный психологом или свободный), после чего они по желанию могут поделиться увиденным с группой. Уви­денную картинку можно и разыграть, как уже отмечалось выше.

Вербальные игры выражаются в придумывании детьми оконча­ния к какой-либо истории или абсурдной ситуации (например, что будет, если дети и взрослые поменяются в жизни местами), в кол­лективном сочинении сказок, индивидуальном или совместном придумывании ассоциаций к какому-нибудь слову, явлению. Не­вербальные игры — это изображение без слов чего-либо, но так, чтобы получилось необычно, не похоже на других (пересекаются с ролевыми играми).

4. Терапевтические метафоры. Использование психологических сказок, или терапевтических метафор, подробно описано в разделе, посвященном индивидуальной коррекции детей. В сказках обычно речь идет об определенных ситуациях, схожих с теми, в которые попадают дети в реальной жизни, и герой находит силы для их преодоления в самом себе. Поэтому терапевтические сказки помо­гают в разрешении затруднительных для детей ситуаций, обеспечи­вая им доступ к внутренним ресурсам и актуализируя их. В этом и состоит основное достоинство терапевтической сказки: она воору­жает ребенка «механизмом самопомощи»: идеей, что в сложных об­стоятельствах нужно искать ресурсы внутри себя, и это непременноприведет к успеху. Сказки читаются на занятии или сочиняются вместе с детьми, обсуждаются, рисуются и, если это необходимо, проигрываются (драматизируются).

5. Упражнения, формирующие эмоциональный интеллект детей.

Эмоциональный интеллект — это комплекс способностей, который объединяет в себе умение различать и понимать эмоции, а также управлять собственными эмоциональными состояниями и эмоция­ми своих партнеров по общению: это «способность тщательного постижения, оценки и выражения эмоций; способность понимания эмоций и эмоциональных знаний, а также способность управления эмоциями, которая содействует эмоциональному и интеллектуаль­ному росту» личности. Особую важность и актуальность развитие эмоционального интеллекта приобретает именно в младшем школь­ном возрасте, поскольку в этот период идет активное эмоциональ­ное становление детей, совершенствование их самосознания, спо­собности
к рефлексии и децентрации (умению встать на позицию партнера, учитывать его потребности и чувства). Кроме того, раз­витый эмоциональный интеллект является противоположностью алекситимии, являющейся предпосылкой к развитию многих пси­хосоматических заболеваний. Поэтому так важно формировать «эмоциональные» способности ребенка с детства.

Упражнения, формирующие эмоциональный интеллект детей, направлены в первую очередь на знакомство с базовыми, фундамен­тальными эмоциями (по теории К. Изарда), осознание и выражение их, а также приобретение простейших навыков управления ими. Для этого используются различные приемы: проигрывание, арттерапевтические методы (рисование, лепка и др.), групповые обсуждения, сочинение и чтение сказок, визуализация, релаксация и др.

6. Когнитивные методы. Возникновение когнитивных методов психологической работы связано с представлением, что когнитив­ные факторы являются первопричиной возникновения эмоцио­нальных расстройств. Поэтому когнитивный подход направлен прежде всего на избавление от «умственного мусора», приносяще­го эмоциональные переживания, от категоричности и абсолютичности мышления, внедряющего в сознание идеи долженствования («Ты должен....», «я должен...»). Когнитивные методы развивают у детей представление о многогранности и неоднозначности окру­жающего мира: они учат во всем видеть разные аспекты, восприни­мать многоликость явлений. Примером такого метода может быть поиск позитивных сторон в каком-либо, традиционно восприни­маемом, негативном событии («Найди плюсы в том, что получил двойку» или «Напиши плюсы и минусы конфликта» и т.д.), эмоции («Что хорошего может принести гнев, как может помочь человеку?» и т.д.). К когнитивным методам относится также игра «Мусорное ведро», в которое дети выкидывают свои записки со злыми мысля­ми, страхами, тревогами, обидами, огорчениями, тем самым очи­щаясь и расставаясь с ними навсегда.

7. Групповые дискуссии. Групповая дискуссия построена на принципах субъект-субъектного взаимодействия с детьми и позво­ляет учащимся проявить и принять различные точки зрения на какой-либо предмет. Считается, что младшие школьники еще не слишком способны к ведению дискуссии, поскольку для них более привычно следовать мнению взрослого. Однако мы позволим себе не согласиться с общепринятым мнением, так как в нашей практи­ке дети показали высокие способности к выработке и отстаиванию собственного мнения. Но, конечно, подобные способности возни­кают не сразу, для этого необходимо систематическое стимулиро­вание психологом и учителями свободных размышлений и выска­зываний учащихся. В таком случае уже ко 2-му классу дети овладе­вают первичными навыками ведения групповой дискуссии, не говоря уже о 3-м и 4-м классах. Групповые дискуссии на уроках психологии могут проводиться, например, при обсуждении прочи­танной сказки, тех или иных причин поведения героев и просто в беседе на какую-либо значимую для детей или заданную ведущим тему. Интересной формой проведения групповой дискуссии явля­ется импровизированная конференция по какой-то проблеме.