ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 05.12.2023
Просмотров: 356
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Задачи физического и моторно-двигательного развития решаются в следующих условиях:
-
На специальных занятиях по физическому воспитанию, во время оздоровительных мероприятий, утренней гимнастики. -
В процессе музыкальных занятий (музыкально-дидактических, имитационных игр, игр с воображаемыми объектами, музыкально-ритмических движений и пр.). -
В играх и упражнениях по сенсомоторному развитию. -
В ходе специальных игр и упражнений, направленных на восприятие и воспроизведение основных и выразительных движений, естественных жестов, мимики. -
В подвижных играх, в подвижных играх с музыкальным сопровождением. -
На всех занятиях, если требуется правильное восприятие и воспроизведение выразительных движений для понимания смысла ситуаций, характера персонажей, эмоциональных состояний и пр. -
В процессе формирования трудовых и изобразительных навыков. -
В процессе индивидуальной коррекционной работы.
Сенсорное развитие. Дошкольный возраст — это период становления у ребенка действий, которые возможны уже не только во внешнем, наглядно-практическом, но и внутреннем, умственном плане. Это связано с существенными изменениями, происходящими в структуре восприятия на рубеже раннего и дошкольного возраста. Восприятие становится анализирующим и дифференцирующим, социально направленным. Помимо уже сложившихся в ранних возрастах познавательных установок («Что это?», «Что он делает?», «Зачем он нужен?»), у ребенка возникает совершенно новая причинная установка «Почему он такой?», привлекающая его к внешним, пространственным свойствам окружающего предметного мира и требующая зрительного анализа формы, размера, расположения, цвета объектов и осознания связи внешних свойств с функциональными. Совершенствуются перцептивные действия: идентификация объектов (на основе сравнения и установления их сходства и различия: такой — не такой), возможность группировки предметов по функциональным, пространственным, качественным признакам с опорой на образцы, а к концу дошкольного возраста — выполнение действий классификации и сериации на основе самостоятельно выделенного признака. Благодаря усложнению структуры восприятия и использованию его в более широкой деятельности создаются условия для формирования восприятия как целостной универсальной
сенсорно-перцептивной способности, позволяющей воспринимать и осознавать факты окружающего мира сначала в видимых, а в дальнейшем и в скрытых отношениях. У детей с интеллектуальной недостаточностью имеется грубое сенсорное недоразвитие. Это выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой», результативной пробой. В дошкольном возрасте без специального обучения у них почти не наблюдается зрительных форм ориентировки в задании. Это отрицательно отражается на характере предметных, предметно-игровых действий, чаще всего подменяемых манипулированием, на овладении изобразительной деятельностью (без обучения рисование у них находится на уровне хаотического черкания). Для восприятия ребенка с интеллектуальной недостаточностью характерны замедленность и фрагментарность (например, узнавая предмет зрительно, он с трудом опознает его на ощупь и может совсем не узнать по характерному звуку). Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Существенное недоразвитие, таким образом, касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), но, главное, их слаженной работы, что составляет основу сенсорно-перцептивной способности. Недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения в дальнейшем отрицательно влияют на процесс овладения ребенком всеми видами бытовой, практической и познавательной деятельности, а впоследствии — чтением и письмом. Такие дети часто теряют строку, не дочитывают до конца слова, хотя и стараются это сделать. При письме в тетради они фактически игнорируют строку, а написанное или выложенное из букв как будто «катится с горы».
Дети, у которых наблюдается слабость межсенсорных, в том числе зрительно-двигательных, координации, обращают на себя внимание не только на занятиях. В быту они моторно неловки, у них все обычно падает, разрушается. Как правило, они плохо рисуют, не замыкают линии, недостаточно соединяют части в целое, не совмещают поверхности деталей в ходе конструирования, неловко выполняют работы по аппликации и пр.
Именно поэтому на первом этапе коррекционно-педагогической работы сенсорному воспитанию «делено особое внимание. Детей знакомят с разнообразием форм, звуков, движений, учат выделять, узнавать, сравнивать, объединять в группы, воспроизводить по подражанию и простейшему образцу и т. д.
На втором и третьем этапах сенсорное воспитание не утрачивает своего значения. Его содержание существенно усложняется, приобретая новые формы и большую, чем раньше, включенность в деятельность. Основное внимание уделяется тому, чтобы воспринятое соединялось со словом для формирования особых представлений о пространственных признаках предметов, чтобы ребенок пользовался сформированными на предметном материале перцептивными действиями при восприятии материала социального содержания (экспрессивных жестов, мимических движений, эмоциональных состояний и пр.), чтобы мог осуществлять более сложные действия с опорой на действия восприятия (в процессе изображения, создания выразительного образа в игре, в ходе рассказывания и т. д.). Программа выдвигает требование к формированию восприятия как целостной сенсорно-перцептивной способности, создающей возможность видеть, нанимать и воссоздавать (моделировать) окружающий мир посредством движения, рисунка и слова.
Сенсорное воспитание осуществляется по нескользким направлениям, а именно:
1- В процессе специальных дидактических игр
Упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на развитие восприятия пространственных
качественных свойств предметов и формирование перцептивных действий. Эти игры проводятся как отдельно, так и в качестве вступительной части занятия в соответствии с программным содержанием.
-
В ходе игр и упражнений, направленных на развитие у ребенка социального восприятия: восприятия человека, его действий, движений, в том числе экспрессивных и мимических (реальных и в изображении), восприятия себя самого и окружающих его сверстников. Эти игры также проводятся как самостоятельно, так и с целью более эффективного решения задач формирования ролевого поведения, создания образов в театрализованных играх, в ходе работы с художественной литературой, как подготовительные для сюжетной игры или ее обогащения. -
В продуктивной деятельности — рисовании, аппликации, лепке, конструировании, ручном труде. -
В повседневной жизни в процессе непосредственного общения с ребенком. -
На занятиях по развитию речи (развитие слухового внимания и сосредоточения, ориентировка на лицо говорящего, речевое подражание), по музыкальному воспитанию, развитию элементарных математических представлений, в ходе физического и моторно-двигательного развития.
Познавательное развитие. Умственное воспитание и развитие — одно из важнейших составляющих в системе коррекционно-образовательной работы с детьми, нарушение познавательной деятельности которых является «ядерным», основным в сложной структуре нарушения. Умственное воспитание заключается в формировании у ребенка способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения, обобщения, классификации), познавательных способностей, ориентировочных действий, речи и пр.
Для овладения способами познавательной деятельности огромное значение имеют действия замещения и символизации (то есть способность мысленно переносить значение одного объекта на другой Я использовать последний в соответствии с новым значением, понимать смысл и пользоваться различными знаками и символами), а также наглядного моделирования, что, как уже доказано, составляет основу познавательных способностей.
Недоразвитие мышления при интеллектуальной недостаточности проявляется уже на уровне овладения орудийными действиями, когда ребенок должен решить задачу на нахождение предмета-орудия или вспомогательного предмета. В наглядной проблемной ситуации есть цель, ориентировочный этап, этап нахождения средств решения и операционально-технический этап. Умственно отсталый ребенок не воспринимает цель как регулирующий момент в организации пути для ее достижения. Анализ ситуации либо не проводится, либо имеет хаотический, нецеленаправленный характер. Выбор средств ведется без активного поиска и без ориентировки на цель. Трудности отмечаются и на исполнительском этапе. В процесс поиска решения почти не включается речь. Недостатки образного мышления заключаются прежде всего в слабой способности к оперированию представлениями и созданию новых образов, использованию имеющихся знаний в новых условиях (трудности переноса), обобщению, сравнению, установлению
сходства и различия по существенным признакам и пр.
Л. С. Выготский говорил, что для ребенка раннего возраста мыслить — значит разбираться в видимых связях, а для ребенка дошкольного возраста мыслить значит разбираться в своих представлениях Важное значение для мышления имеет качество представлений, которые должны обладать необходимой схематизированностью и модельностью. Умственное развитие происходит наиболее продуктивно тогда, когда результаты восприятия, составляющего основу представлений, используются тут же в различных видах деятельности. Это означает,
что на их основе создаются модели с использованием различных алфавитов кодирования — вербального, графического, образно-двигательного, то есть в игре, рисунке, рассказывании. При этом формируются особые представления модельного типа, отражающие объекты в самых существенных чертах. Именно такие схематизированные представления являются наиболее пригодными для оперирования в умственном плане, то есть для мыслительных процессов. Таким образом, познавательное развитие происходит наиболее эффективно, если на основе непосредственного восприятия формируются модельные схематизированные представления, которые, в свою очередь, являются объектами для практического моделирования с использованием различных алфавитов кодирования (так называют разные виды знака) в процессе символико-моделирующих видов деятельности (игры, рисования, конструирования, общения).
У детей с интеллектуальной недостаточностью представления отличаются неполнотой, фрагментарностью, неточностью, имеют выраженную склонность к уподоблению и быстрому сглаживанию, забыванию. Таким образом, недостаточность мыслительной деятельности объясняется и непригодностью самого «материала» для мышления, а не только слабостью операций анализа, синтеза, сравнения и пр.
Трудности комбинирования и оперирования представлениями проявляются наиболее значимо при решении творческих задач, требующих работы во0бражения. Это выражается в однообразии, шаблонности и стереотипности содержания сюжетно-ролевых и строительных игр, сюжетных рисунков, в скудости речевых средств, используемых ребенком как в бытовых ситуациях, так и на занятиях до развитию речи. Отстающие от сверстников дети недостаточно устанавливают логические и временные связи, что отрицательно сказывается на понимании смысла ситуаций, рассказов, установлении я запоминании последовательности событий, причин и последствий происходящего и пр. Это проявляется и в их речи: они часто не способны установить и объяснить связи между предметами, событиями, персонажами художественных произведений, людьми в окружающей обстановке. Они плохо рассказывают, передают свои впечатления. Недостаточность мышления выражается также в том, что дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом решают задачи по типу переноса, то есть не используют те знания и умения, которые приобрели при решении подобных задач, а решают их как новые.