Файл: Одним из самых старейших проблем школьного обучения является формирование мотивации к учению. Эта проблема рассматривается известными психологами и педагогами, такими, как А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А. К маркова, К. К.docx
Добавлен: 06.12.2023
Просмотров: 85
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Большинство ученых понятие мотивации определяет как систему, основанную на единении внутренних факторов и внешних стимулов, определяющих поведение человека: вектор направленности действий; собранность, целеустремленность, последовательность, организованность действий; активность и напористость; устойчивость избранных целей; потребность, мотив, цель
Мотив воспринимается индивидом как своеобразные, специфичные переживания, которые можно охарактеризовать как позитивные ощущения от предвкушения достижения предмета потребностей, либо негативные эмоции, возникшие на фоне неудовлетворения, либо неполного удовлетворения от имеющегося в настоящем положениях[18]. Для выделения и осознания конкретного мотива человеку необходимо осуществить внутреннюю целенаправленную работу.
Наиболее простое определение мотива представлено А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном в теории деятельности. По выводу ведущих ученых: мотивом выступает мысленно очерченная, «опредмеченная» потребность субъекта. Мотив по своей сути – отличное явление от понятий потребность и цель. Потребность является неосознанным желанием особы избавиться от имеющегося дискомфорта. Цель – желаемый результат сознательных целенаправленных действий. В современной психологии используют различные способы классификации мотивации.
Экстринсивная и интринсивная
Экстринсивная мотивация (внешняя) – группа мотивов, обусловленных действием внешних факторов на объект: обстоятельств, условий, стимулов, не связанных с содержанием конкретной деятельности.
Интринсивная мотивация (внутренняя) имеет внутренние причины, связанные с жизненной позицией личности: потребностями, желаниями, стремлениями, влечениями, интересами, установками. При внутренней мотивации человек действует и поступает «добровольно», не руководствуясь внешними обстоятельствами.
Предмет дискуссии о целесообразности такого деления мотиваций освящен в работе X. Хекхаузена, хотя с точки зрения современной психологии, такие дебаты – беспочвенны и бесперспективны. Человек, являясь активным членом социума, не может быть полностью независимым от влияния окружающего общества в выборе решений и поступках[32].
Различают мотивацию положительную и отрицательную. Первый вид основан на стимулах и ожиданиях положительного характера, второй – отрицательных. Примерами положительной мотивацией являются конструкции: «если я выполню какое-то действие, то получу какое-то вознаграждение», «если я не буду предпринимать этих действий, то меня вознаградят». Примерами отрицательной мотивации могут быть утверждения; «если я поступлю так, меня не накажут», «если я не буду действовать таким образом, меня не накажут». Иными словами, основное различие: ожидание позитивного подкрепления в первых случаях, и негативных – во вторых[4].
Устойчивая и неустойчивая
Основы устойчивой мотивации – нужды и потребности личности, для удовлетворения которых индивид выполняет осознанные действия, не нуждаясь в дополнительных подкреплениях. Например: утолить голод, согреться после переохлаждения. При неустойчивой мотивации человеку необходима постоянная поддержка, стимулы извне. Например: сбросить мешающие килограммы, избавиться от курения.
Психологи также различают два подвида устойчивой и неустойчивой мотивации, условно именуемой «от кнута к прянику», различия между которыми иллюстрирует пример: стремлюсь избавиться от лишнего веса и достигнуть привлекательных форм. Дополнительная классификация. Существует деление мотиваций на подвиды: индивидуальные, групповые, познавательные.
Индивидуальная мотивация объединяет потребности, стимулы и цели, направленные на обеспечение жизнедеятельности организма человека и поддержание гомеостаза. Примерами являются: чувство голода, жажда, стремление избежать болевых ощущений, обеспечить температурный оптимум.
К явлениям групповой мотивации относятся: забота родителей о детях, выбор вида деятельности для получения признания социума, поддержание государственного устройства.
Примерами познавательной мотивации выступают: научно-исследовательская деятельность, получение ребенком знаний через игровой процесс.
1.2 Вопросы мотивации в психологии и педагогической литературе
Одна из наиболее известных и популярных теорий мотивации была предложена известным американским психологом А.Маслоу. Согласно теории А.Маслоу, поведение человека детерминировано его потребностями – состояниями, создаваемыми нуждой в объектах, необходимых для его существования и выступающих источником его активности[14]. А. Маслоу выделил пять качественно разных групп человеческих потребностей:
физиологические потребности, необходимые для выживания человека: в еде, в воде, в отдыхе и т.д.;
потребности в безопасности и уверенности в будущем - защита от физических и других опасностей со стороны окружающего мира и уверенность в том, что физиологические потребности будут удовлетворяться и в будущем;
социальные потребности - необходимость в социальном окружении. В общении с людьми - чувство “локтя” и поддержка;
потребности в уважении, в признании окружающих и стремлении к личным достижениям;
потребность самовыражения, т.е. потребность в собственном росте и в реализации своих потенциальных возможностей.
Первые две группы потребностей первичные, а следующие три вторичные. Согласно теории Маслоу, все эти потребности можно расположить иерархической последовательностью в виде пирамиды, в основании которой лежат первичные потребности, а вершиной являются вторичные. Смысл такого иерархического построения заключается в том, что до того момента пока не удовлетворены потребности более низких уровней их воздействие на мотивацию человека будет приоритетным.
Среди отечественных ученых наибольших успехов в разработке теории мотивации профессиональной деятельности достигли Л.С. Выготский и его ученики А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др. Однако их работы не получили развития, поскольку они исследовали проблемы мотивации только на примере педагогической деятельности.
Предметом изучения во многих исследованиях (А.З. Абзалова, Б.И. Додонов, Т.П. Дмитриева, и др.) явилась типология мотивации профессиональной деятельности. Самая распространенная типология мотивационной структуры представлена у Т.Н. Антоновой, К. Замфир, Л.Е. Курнешовой. В основном данные авторы выделяют два типа мотивации профессиональной деятельности: внешний и внутренний. О внутреннем типе мотивации можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе, и личность получает удовольствие непосредственно от самой деятельности. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей (мотивы социального престижа, зарплаты и т.п.), то это внешняя мотивация.
Более углубленное изучение типов мотивации профессиональной деятельности, предложила К. Замфир. Она исходит из представления о трех типах мотивации: внутренней мотивации, внешней положительной мотивации и внешней отрицательной мотивации. Под внутренними мотивами автор понимает то, что порождается в сознании человека самой трудовой деятельностью: понимание ее общественной полезности; удовлетворение, которое приносит работа, т.е. результат и процесс труда. Внутренняя мотивация возникает, как полагает автор, из потребностей самой деятельности, когда человек трудится с удовольствием, без какого-либо внешнего давления. Внешняя мотивация содержит те мотивы, которые находятся за пределами самого работника и труда как такового: заработок, боязнь осуждения, стремление к престижу и т.д. К внешней положительной мотивации относятся: материальное стимулирование, продвижение по работе, одобрение со стороны коллег и коллектива, престиж, т.е. те стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия. К внешней отрицательной мотивации автор относит наказания, критику, осуждение, штрафы и др.
Таким образом, вопрос изучения мотивации профессиональной деятельности до сих пор остается дискуссионным. При этом типология мотивации профессиональной деятельности в основном представлена в виде внешней и внутренней мотивации.
В рамках проблемы мотивации профессиональной деятельности рассматривается вопрос о мотивации педагогической деятельности, который является одной из фундаментальных проблем как для отечественной, так и для зарубежной психологии.
Подчеркивая теоретическую и практическую значимость данного вопроса, А.К. Маркова утверждает, что анализ личности учителя следует начинать с изучения мотивации его профессиональной деятельности, т.е. с того, «…на что устремлен учитель в своем труде»[15,12]. «Мотивация педагогической деятельности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека».
Выделяя роль мотивации в педагогической деятельности Л.М. Митин, определяет ее как одну из интегральных характеристик педагогического труда учителя, наряду с профессиональной компетентностью и эмоциональной гибкостью. «Мотивация педагогической деятельности - интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности. Она в значительной мере становится мотивацией совершенствования у наиболее "эффективных учителей"».
В настоящее время мотивация педагогической деятельности трактуется по-разному. В одном случае - как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие; в другом случае - как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении; в третьем – в качестве определенной совокупности мотивов, зависящей от направленности личности самого педагога.
Более узкое понимание сущности мотивации педагогической деятельности можно встретить у следующих психологов: С.Х. Асадуллин, С.А. Зимичева, Е.М. Никиреев. При этом их представления характеризуется большей однозначностью и конкретизацией определения. В данном случае мотивация педагогической деятельности понимается либо как «…положительное отношение к педагогической деятельности», либо как «…склонность и готовность заниматься педагогической деятельностью». С.Х. Асадуллин определение сущности мотивации педагогической деятельности связывает с ведущим мотивом, доминирующим интересом. При этом существующие теории мотивации педагогической деятельности не противопоставляются, а дополняют друг друга. Придерживаясь взглядов Н.А. Аминова, Л.М. Митиной и др., в качестве мотивации педагогической деятельности мы рассматриваем определенную совокупность мотивов, которая имеет свою иерархическую структуру.
Важным для педагогической психологии остается вопрос о типах мотивации педагогической деятельности. Многие исследователи, характеризуя мотивацию педагогической деятельности, выделяют ее основные типы: внешний и внутренний. С точки зрения А.К. Марковой, высокая удовлетворенность возможна, в основном, при преобладании внутренней мотивации педагогической деятельности. Если преобладает внешняя мотивация, то педагогическая деятельность становится просто средством для достижения чего-либо, не являясь самоцелью; он выступает как обязанность чему-то внешнему, как цена за приобретение благ, необходимых человеку. Внутренняя мотивация педагогической деятельности не только стимулирует совершенствование профессионального мастерства, но также является источником развития как учителя, так и учащихся. Внешняя мотивация не стимулирует в должной мере профессионального развития педагога, превращает труд в деятельность, совершаемую под давлением внешней необходимости.
Таким образом, проблема мотивации педагогической деятельности до настоящего времени не теряет своей актуальности и значимости. В качестве основных типов мотивации педагогической деятельности выделены внешний и внутренний типы. Рассмотрим виды мотивации младшего школьного возраста.
1.3 Мотивы, вызывающие потребность в систематических занятиях физической культурой у младших школьников
Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления [16].
Младший школьный возраст среди других этапов жизни выделяется наименьшей заболеваемостью и наибольшим накоплением сил для перехода к следующему периоду. Продолжается активный рост, развитие и укрепление мышечной ткани, связок, костей скелета, сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, а главное - нервной системы, управляющей сложнейшим из механизмов - человеческим организмом. ЧСС в этот период колеблется между 84 и 90 ударами в минуту, частота дыхания от 20 до 22 раз. ЖЕЛ доходит до 2000 мл. Начинается процесс совершенствования движений, в частности, рабочих движений кисти и пальцев. Позвоночник, хотя уже приобрел свою характерную форму, все еще мягок и подвижен, поэтому легко поддается всевозможным искривлениям под воздействием односторонней нагрузки или неправильного положения тела в течение длительного времени [20].
Этот возраст благоприятный для развития