ГЛАВА 2. Коммуникативные универсальные учебные действия

Психологическое содержание и условия развития

Период для развития коммуникативных способностей, об­щения и сотрудничества между детьми в основной школе исключительно благоприятный. В культурно-исторической

традиции отечественной психологии коммуникативная де­ятельность и общение определяются как взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объ­единение их усилий с целью налаживания отношений и до­стижения общего результата (М. И. Лисина, 1986).

Содержательным ядром в развитии коммуникативной де­ятельности служит способность к согласованным действиям с учётом позиции другого. Формирование этой способности у детей — длительный процесс, начинающийся ещё в младен­честве и раннем детстве и активно протекающий на протя­жении всего школьного периода. Развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности. В своей развитой форме коммуникативная компетентность — это умение ставить и решать много­образные коммуникативные задачи: способность устанавли­вать и поддерживать необходимые контакты с другими людь­ми, удовлетворительное владение нормами и «техникой» общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнёра, выбирать адекватные стратегии коммуникации, готовность к гибкой регуляции собственного речевого пове­дения и т. д.

Стоит заметить, что, определяя приоритетные цели обра­зования на современном этапе развития общества в виде «шести ключевых умений», ведущие отечественные и зару­бежные педагоги и психологи сходятся в том, что два из них непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий: 1) общение и взаимодействие, т. е. умение пред­ставлять и сообщать в письменной и устной форме, исполь­зовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции; 2) работа в группе, т. е. совместная деятельность, умение устанавливать рабочие отношения

---

, эффективно со­трудничать и способствовать продуктивной кооперации.

Здесь теория «шести ключевых умений», по сути, согла­суется с концепцией универсальных учебных действий (А. Г. Асмолов и др., 2007). Представим далее более подробно конкретный состав коммуникативных действий, осваиваемых детьми и подростками на протяжении периода школьного обучения.

1. Общение и взаимодействие с партнёрами по совме­стной деятельности или обмену информацией — это умение:

• 
  слушать и слышать друг друга;
  

• 
  с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
  
• 
  адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;
  
• 
  представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной и устной форме;
  
• 
  спрашивать, интересоваться чужим мнением и выска­зывать своё;
  
• 
  вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владеть монологической и диалогичес­кой формами речи в соответствии с грамматическими и син­таксическими нормами родного языка.
  

2. Способность действовать с учётом позиции другого
и уметь согласовывать свои действия предполагает:

• 
  понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной;
  
• 
  готовность к обсуждению разных точек зрения и выра­ботке общей (групповой) позиции;
  

— умение устанавливать и сравнивать разные точки
зрения, прежде чем принимать решение и делать выбор;

— умение аргументировать свою точку зрения, спорить и
отстаивать свою позицию невраждебным для оппонентов
образом.

3. Организация и планирование учебного сотрудничества
с учителем и сверстниками — это:

• 
  определение цели и функций участников, способов вза­имодействия;
  
• 
  планирование общих способов работы;
  
• 
  обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;
  
• 
  способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);
  
• 
  способность с помощью вопросов добывать недостаю­щую информацию (познавательная инициативность);
  
• 
  разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разре­шения конфликта, принятие решения и его реализация;
  
• 
  управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка действий партнёра, умение убеждать.
  

---

4. Работа в группе (включая ситуации учебного сотруд­
ничества и проектные формы работы) — это умение:

• 
  устанавливать рабочие отношения, эффективно сотруд­ничать и способствовать продуктивной кооперации;
  
• 
  интегрироваться в группу сверстников и строить про­дуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;
  

• 
  обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;
  
• 
  переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать её как задачу через анализ её условий.
  

5. Следование морально-этическим и психологическим
принципам общения и сотрудничества — это:

• 
  уважительное отношение к партнёрам, внимание к лич­ности другого;
  

• 
  адекватное межличностное восприятие;
  

• 
  готовность адекватно реагировать на нужды других; в частности, оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнёрам в процессе достижения общей цели совместной деятельности;
  

— стремление устанавливать доверительные отношения взаимопонимания, способность к эмпатии.

6. Речевые действия как средства регуляции собственной деятельности — это:

—использование адекватных языковых средств для ото­бражения в форме речевых высказываний своих чувств, мы лей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира;

— речевое отображение (описание, объяснение) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значе­ний с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка)
предметно-практической или иной деятельности как в форме громкой социализированной речи, так ив форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериори-
зации —. процесса переноса во внутренний план в ходе усвое­ния новых умственных действий и понятий.

Подростковый возраст считается особо благоприятным пе­риодом развития коммуникативной компетентности, в связи с тем что общение здесь выходит на уровень ведущей дея­тельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин). Интерес к свер­стнику становится очень высоким, происходит интенсивное установление дружеских контактов и разнообразных форм совместной деятельности сверстников. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом этапе, от успешного решения которой во многом за­

---

висит благополучие личностного развития подростка.

В то же время формирование основ теоретического мыш­ления также влияет на коммуникативную компетентность подростков: умение рассуждать, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказатель­ства, спорить, самостоятельно творчески активно мыслить и управлять своей речемыслительной деятельностью — всё это основные линии качественного изменения в коммуникатив­ной деятельности личности подростка (И. А. Зимняя). Именно в подростковом возрасте усиливается ориентация на способы осуществления коммуникативной деятельности (В. В. Давы­дов, А. К. Маркова), а формирующиеся функции саморегуля­ции делают речь подростка контролируемой и управляемой. В этом возрасте складывается индивидуальный стиль речи, усложняется её структура, в речи появляются специальные термины, абстрактные и метафоричные выражения.

• 
  В контексте школьного обучения представляется продук­тивным рассматривать коммуникативное развитие с точки зрения умения ставить и решать коммуникативные речевые задачи (И. А.3имняя, 1998, 2002). Как и всякая иная задача, коммуникативная задача имеет цель, предмет, условия, сред­ства и способ решения, продукт и результат. К основным группам задач относят описание, объяснение, доказательство и убеждение, освоение которых школьниками растянуто во времени. Например, задачи описания наиболее привычны и доступны для младших школьников. Однако, несмотря на кажущуюся простоту описания, у многих школьников возни­кают немалые затруднения: ребёнок передаёт в тексте меньше информации, чем фактически замечает, пропускает даже оче­видные детали и др. Ещё большую сложность для младших школьников представляют задачи объяснения и тем более до­казательства. Объяснения характеризуются большим коли­чеством логических ошибок, строятся индуктивным способом и носят эгоцентрический характер. Особые трудности млад­шие школьники испытывают при построении причинных объяснений, хотя им уже доступны показ, ссылка на нагляд­ную очевидность, авторитет, аналогию, заученное и усвоен­ное в школе доказательство и доказательство через пример. Различие между описанием и объяснением, а также доказа­тельством и убеждением ими ещё не осознаётся.
  
• 
  В основной школе происходит формирование таких базо­вых умений и качеств, как умение слушать и слышать, учёт особенностей собеседника, открытость и способность к само­раскрытию, умение договариваться и сотрудничать. Это про­исходит по мере обретения опыта общения, совместной дея­тельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений. Подростки научаются весьма успешно учитывать и даже за­ранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и инте­ресах. В контексте сравнения они также учатся обосновыватъ и доказывать собственное мнение. В итоге к началу средней ступени обучения коммуникативные действия, на­правленные на учёт позиции собеседника (или партнёра по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: учащиеся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выбора, совершаемого людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше по­нимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.
  
• 
  Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласо­ванию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребёнка в школе. Вначале речь идёт толь­ко о его общей готовности обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своём, навязывая своё мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия подчиняясь авто­ритету партнёра. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей со­хранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и нередко в возника­ющих на практике ситуациях конфликта интересов.
  
• 
  Для понимания развития коммуникативной деятельности школьников необходимо учитывать два основных подхода к построению общения: монологический («манипулятивный») и диалогический. Диалогические отношения — это отноше­ния между «равноправными и равнозначными сознаниями», тогда как монолог строится на «отрицании равноправности» (М. М. Бахтин, 1963). Задачам межличностного общения адекватен именно диалог, что не значит, конечно, отрицания важной роли монолога. Диалогу соответствует отношение к собеседнику как к самостоятельной, равноправной личности, тогда как в монологе реализуется отношение к собеседнику как объекту воздействия. Предпочтение учащимися межлич­ностного диалога объясняется тем, что он предполагает вза­имное уважение, доверие, естественность и открытость, сочув­ствие, доброжелательность и терпимость. В отличие от него межличностный монолог приводит к игнорированию собесед­ника, безразличию, недоверию, закрытости.
  
• 
  Диалог является высшим, собственно личностным уров­нем общения, создающим наиболее благоприятные условия для проявления и развития личности. Именно готовность и способность к диалогу по праву считаются высшим уровнем развития коммуникативной компетентности и должны быть приняты в качестве одной из приоритетных целей об­разования. В психологии и педагогике имеется успешный опыт создания программ обучения на основе принципов учебного диалога (С. Ю. Курганов, И. М. Соломадин, 1986).
  
• 
  Каковы же условия формирования коммуникативных действий?
  
• 
  В основной школе формы и виды сотрудничества детей весьма многообразны и нередко выходят за рамки школы. Однако по-прежнему большие возможности предоставляет организация совместной деятельности школьников на уро­ке, поскольку она предполагает умение ставить общие цели, определять способы совместного выполнения заданий, учиты­вать позиции участников и др.
  
• 
  Работа учеников в группе помогает созданию учебной мо­тивации, пробуждению в учениках познавательного интереса, стремления к успеху и одобрению, способности к самостоя­тельной оценке своей работы, формированию умения общать­ся и взаимодействовать с другими детьми.
  
• 
  Для организации групповой работы класс делится при вы­полнении задания на микрогруппы, например по 3—6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание предлагается группе, а не отдельному ученику. При этом занятия могут проходить в форме соревнования команд, что усиливает мотивацию и ин­терес к выполняемой деятельности. Во время работы учени­ков по группам учитель может быть как руководителем груп­пы, так и одним из участников группы или экспертом, от­слеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы, а также наблюдателем.
  
• 
  Обычно наблюдаются следующие фазы совместной дея­тельности преподавателя с учениками: 1) введение в дея­тельность; 2) разделённое действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) саморегулируемое действие; 6) партнёрство (В. Я. Ляудис, 1994).
  
• 
  Вначале учитель обеспечивает включённость ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классной комнате; даёт инструк­таж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы, функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе; обращает внимание на необходимость обсуж­дения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приёмы, связанные с восприятием дея­тельности каждого члена группы его партнёрами: внимательно выслушать ответ товарища, обратить внимание на логику изложения материала, иллюстрацию ответа конкретными ; примерами, обоснование оценки ответа. Учитель также объ­ясняет, как важно, чтобы каждый ученик ясно и чётко изла­гал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все за и против при обсуждении идей других участников.
  
• 
  На начальном этапе совместного выполнения группой за­дания действия членов группы согласовывает учитель. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполне­ния задания. Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои вари­анты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя им, что у них получилось правильно, а что не удалось. Далее уча­щиеся сами не только предлагают способы решения данной задачи, но и проявляют инициативу в контроле, оценке про­цесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощре­нием и помощью в некоторых операциях контроля, совмест­но с учеником учитель оценивает результаты его работы.
  
• 
  На следующем этапе работы группы помощь учителя ста­новится минимальной. Учащиеся, получив задание, с учётом выполняемых каждым из них функций (ролей) сами регули­руют взаимодействие с партнёрами на всех этапах учебной ра­боты. От утверждения своей собственной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. По мере овладения навыками самоорганизации совместной работы дети переходят к каче­ственно новым отношениям с учителем и сверстниками — к партнёрским отношениям.
  
• 
  Практика организации совместной учебной работы школь­ников в группе показывает следующие её преимущества: воз­растает объём и глубина понимания усваиваемого материала; на формирование знаний, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении; снижается школь­ная тревожность; возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; возрастает сплочён­ность класса; меняется характер взаимоотношений между детьми, они начинают лучше понимать друг друга и самих себя; растёт самокритичность; ребёнок, имеющий опыт со­вместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует; помогающие своим товарищам с большим пониманием относятся к труду учителя, приобретают умение строить своё поведение с учё­том позиции других людей, становятся более ответственными.
  

---

Весьма эффективным является не только сотрудничество в классе, т. е. среди сверстников, но и разновозрастное сотруд­ничество. Оно способствует развитию у маленьких учителей умения понимать и учитывать интеллектуальную и эмоцио­нальную позицию другого человека. В частности, пятиклассни­ки начинают по-новому видеть труд собственных учителей, вклад сверстников (или младших по возрасту учащихся) в об­щую деятельность. Разновозрастное учебное сотрудничество можно организовать, предоставив, например, младшим под­росткам роль учителя детей 1—2 классов.

Развитие коммуникативных способностей невозможно без систематического использования такой формы учебного сотрудничества, как разнообразные дискуссии. Именно дис­куссия помогает ребёнку сформировать свою точку зрения, отличить её от других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели.

Естественны и органичны дискуссии между учениками в контексте проектных форм деятельности, направленных на решение конкретной проблемы (задачи) или создание определённого продукта. Для них характерно совместное планирование деятельности учителем и учащимися. Суще­ственно то, что необходимые для решения задачи или созда­ния продукта конкретные сведения или знания должны быть найдены самими учащимися. При этом изменяется роль учи­теля — из простого транслятора знаний он становится действительным организатором совместной работы с учени­ками, способствуя переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

Огромное достоинство проектного метода связано с тем, что школьник выступает в качестве активного субъекта дея­тельности, что мобилизует потенциал всех его способностей. Это не только обмен информацией и организация совместных действий, но и ориентировка в эмоционально-психологичес­ких потребностях партнёров по совместной деятельности. Совместная деятельность требует широкого спектра умений:

• 
  оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;
  
• 
  обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;
  
• 
  устанавливать с людьми тёплые отношения взаимопо­нимания;
  
• 
  устраивать эффективные групповые обсуждения;
  
• 
  обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия продуктивных совместных решений;
  

---

Смотрите также файлы

• Экзаменационные тестовые вопросы по дисциплине.doc

• Практическая работа организация работы вокзалов студентка 5 курса эжд 181211 Шифр 064 Парфенова А. И.rtf

• Практическая работа 3 Поминова Е. В. Мбоу сош 11.docx

• 1. Прокурорский надзор как вид государственной деятельности, отрасль права науки и учебная.docx

• Совершенствование мониторинга лесопользования на основе материалов космических съемок.docx