Файл: Новые педагогическиеи информационныетехнологиив системе.pdf

направления принципиально иначе понимают сущность от- ношения к человеческой индивидуальности. Это важно по- нять, чтобы разобраться в конце концов, что имеется в виду под обучением в мировой пе- дагогике, какие существуют счет сво- ей психологи и педагоги всегда осознавали необходимость ориентации на индивидуальные особенности обучаемых. Но предлагали разные пути. Далее, в главе 3 «Разноуровневое будет подробнее рассмотрена сущность личнос- тно-ориентированного обучения — так, как это понимает- ся авторами данной нам важно с самого нача- ла направить читателя на размышления по этому пово- ду, а потому считаем необходимым хотя бы весьма кратко показать разные точки зрения представителей этого направ- ления в психологии и
Итак, ближе других к реализации в педагогике идей личностно-ориентированного обучения подошли бихе- и гуманисты. Разница между ними заключается в том, что рассматривали технологическое решение проблемы на основе биологической сущности че- ловека. В несколько заостренной форме (в реальной практи- ке, разумеется, все значительно практичнее и не столь ор- тодоксально) бихевиористы предлагали определенную пе- дагогическую технологию, выполнение которой, по их ут- верждению, должно гарантированно привести к заплани- рованным результатам. Гуманисты принципиально и впол- не аргументированно возражали против такой ции, подчеркивая уникальность личности как ученика, так и учителя, которые не могут действовать по принципу механизмов. Однако это вовсе не означает, что гуманис- ты не признавали технологий обучения, а бихевиористы требовали действовать сугубо по разработанным алгорит- мам. В жизни всегда все гораздо сложнее и проще. А педа- гоги-практики всегда вносят в любые теории собствен- ные коррективы исходя из разумной целесообразности.
Видимо, необходимо определиться и со ставшими столь популярными в последние годы терминами "технология обучения", "педагогические технологии". Мы отталкива- емся от общепринятого понятия "технология" — сово- купность методов какой-либо деятельности в процессе производства определенной продукции (см. СЭС, с. 1321).
Применительно к педагогическому процессу технологию обучения можно определить как совокупность методов,
10

приемов в их логической последовательности, составля- ющих процесс обучения.
Но чтобы понять суть того или иного подхода, по- лезно обратиться к первоисточнику. Наиболее яркий представитель гуманистического направления в психо- логии Carl выделял следующие основные прин- ципы:
— индивид находится в центре постоянно меняюще- гося мира. Отсюда следуют два вывода, чрезвычайно важ- ных для педагога: для каждого индивида значим соб- ственный мир восприятия окружающей ти; этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне;
— человек относится к окружающей действительности сквозь призму собственного восприятия и понимания;
— человек стремится к самопознанию и к самореали- зации; человек обладает внутренней потребностью к са- мосовершенствованию;
—
столь необходимое для разви- тия личности, может достигаться только в результате общения;
— самосовершенствование, развитие происходит на ос- нове взаимодействия со средой, с другими людьми. Вне- шняя оценка весьма существенна для человека, для его са- мопознания, что достигается в результате прямых контак- тов или скрытых.
Многие взгляды C.Rogers легли в основу личностно- ориентированной педагогики.
О необходимости учитывать индивидуальные особен- ности ребенка говорили и известные советские психологи:
Л.С.Выготский (теория зоны ближайшего развития ребен- ка),
(теория поэтапного формирования ум- ственных действий),
(психология общения)
и др. Однако в условиях классно-урочной системы, господ- ства авторитарного стиля в педагогике реализовать эти идеи применительно к каждому ученику было абсолютно невозможно.
В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько менее значимую, чем при тра-
'Guy R. Lefrancois. Psychology For Teaching. — 7-th edition. —
USA,
11

диционной системе обучения, но иную. И это важно осознать. Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наибо- лее компетентными источниками знания, а учитель яв- лялся к тому же и контролирующим субъектом позна- ния, то при новой парадигме образования учитель выс- тупает больше в роли организатора самостоятельной ак- тивной познавательной деятельности учащихся, компе- тентным консультантом и помощником. Его профессио- нальные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагнос- тику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифи- цированными действиями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обу- чении, и требует от учителя более высокого уровня ма- стерства.
Личностно-ориентированное обучение предусматри- вает, по сути, дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьни- ка, с учетом уровня его подготовки по данному предме- ту, его способностей и задатков.
Таково веление времени не только для нашей российс- кой школы, но и практически для любого развитого обще- ства, что, естественно, предполагает определенные требо- вания конструктивного плана к образовательным системам.
В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем об- разования с тем, чтобы ученик, студент действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы по- знавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков про- грамм образования, средств обучения, административных работников.
общество информационных технологий или, как его называют, постиндустриальное общество, в отличие от индустриального общества конца XIX — середины XX века гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно и активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.
Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для их
12

выполнения при традиционном подходе к образованию,
традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий.
За последние лет такие условия если не созданы полностью, то создаются в разных странах с разной сте- пенью успешности.
Какие условия для этого необходимы? Прежде всего возможность вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной дея- тельности каждого учащегося, применения им на прак- тике этих знаний и четкого осознания где, каким обра- зом и для каких целей эти знания могут быть применены.
Это — возможность работать совместно, в сотрудниче- стве при решении разнообразных проблем, проявляя оп- ределенные коммуникативные умения; возможность ши- рокого общения со сверстниками из других школ своего региона, других регионов страны и даже других стран мира. Это — возможность свободного доступа к необхо- димой информации не только в информационных цент- рах своей школы, но и в научных, культурных, инфор- мационных центрах всего мира с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможность ее все- стороннего исследования.
Решение этих задач требует комплексных усилий не только школы, но и всего общества. Процесс обучения современного человека не заканчивается в школе, кол- ледже, вузе. Он становится непрерывным. Система непре- рывного образования — не декларация, это насущная по- требность каждого человека. Поэтому уже в настоящее время возникла необходимость не только в очном обуче- нии, но и в дистанционном, на основе современных ин- формационных технологий. В качестве источников инфор- мации все шире используются электронные средства (ра- дио, телевидение, компьютерные технологии), в послед- нее время все большее место в информационном обеспе- чении человека начинают играть средства телематики, в первую очередь глобальные телекоммуникационные сети
Интернет. Естественно, это требует значительных матери- альных затрат. Но здесь уместно вспомнить народную по- словицу: кто не успел, тот опоздал. Если мы хотим видеть
Россию среди ведущих стран мира, если мы хотим, чтобы
13

наши дети были способны не только строить собственную судьбу, но и судьбу средства надо искать и находить... Но это дело политиков и экономистов. Наше дело — искать и находить пути педагогического решения назревших проблем образования.
Решать все эти актуальные проблемы педагогики надо эффективно и последовательно, причем в достаточно короткие сроки, ибо потребности в перестройке образо- вания и развитии соответствующей учебно-материальной базы очевидны уже сегодня.
Думается, не в последнюю очередь в этом нам могут по- мочь новые педагогические и, разумеется, информацион- ные технологии. Отделить одно от другого невозможно, по- скольку только широкое внедрение новых педагогических технологий позволит изменить саму парадигму образования и только новые информационные технологии разрешают наиболее эффективно реализовать возможности, заложен- ные в новых педагогических технологиях.
Поэтому прежде всего важно определиться с приори- тетами в области педагогических технологий с учетом поставленных целей образования, с учетом интересов развития личности.
Среди разнообразных направлений наиболее адекват- ными поставленным целям, с нашей точки зрения, яв- ляются следующие педагогические технологии:
— «обучение в сотрудничестве» (cooperative learning);
— метод проектов;
— разноуровневое обучение;
— индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, который реализуется во всех перечисленных выше технологиях.
Новые педагогические технологии, о которых идет речь в данной книге, и любые другие, используемые в настоящее время или только зарождающиеся в умах уче- ных и педагогов, в недрах педагогической практики, не- мыслимы без широкого использования новых информа- ционных технологий, и компьютерных в первую очередь.
Именно новые информационные технологии позволяют в полной мере раскрыть педагогические, дидактические функции этих методов, реализовать заложенные в них потенциальные возможности.
Из всего многообразия инновационных направлений в развитии современной дидактики мы выбрали метод
14

проектов, обучение в сотрудничестве (cooperative learning) и разноуровневое обучение по двум причинам.
Во-первых, потому, что в условиях еще существую- щей у нас классно-урочной системы занятий они наибо- лее легко вписываются в учебный процесс, могут не за- трагивать содержания обучения, которое определено об- разовательным стандартом для базового уровня. Вместе с тем, если речь идет о гимназиях, лицеях, других типах учебных заведений, предусматривающих иное содержание,
более углубленное, профильно ориентированное, то дан- ные технологии легко вписываются и в эти образователь- ные системы. Это технологии, позволяющие,
в реальный учебно-воспитательный процесс, достигать по- ставленных любой программой, стандартом образования целей по каждому учебному предмету другими, альтерна- тивными традиционным методами, сохраняя при этом все достижения отечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик.
Во-вторых, потому, что это истинно педагогические технологии, на наш взгляд, гуманистические не только по своей философской и психологической сути, но и в чисто нравственном аспекте обеспечивающие не только успешное усвоение учебного материала всеми ученика- ми, но и способствующие интеллектуальному развитию детей, их самостоятельности, доброжелательности по от- ношению к учителю, друг к другу. Соперничество, высо- комерие, грубость, авторитарность, столь часто порож- даемые традиционной педагогикой и дидактикой, несов- местимы с этими технологиями.
К тому же это наиболее популярные в настоящее время во всех развитых странах мира технологии, кото- рые Билл Клинтон в предисловии к книге Филлипа С.
Шлехти «Школа в XXI веке...» назвал технологиями
XXI века.
Главной отличительной чертой так называемого гу- манистического подхода в психологии и в образовании является особое внимание к индивидуальности челове- ка, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления.
Этот подход рассматривается в мировой педагогичес- кой практике как альтернативный традиционному под- ходу, основанному, главным образом, на усвоении го- товых знаний и их воспроизведении. Сказанное, между
15

тем, вовсе не означает стремления авторов к револю- ционным преобразованиям в педагогике. Речь, с на- шей точки зрения, может идти лишь об эволюционном процессе, учитывающем потребности сегодняшнего дня, о смене приоритетов — с усвоения готовых зна- ний в ходе классных занятий на самостоятельную ак- тивную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его особенностей и возможностей, деятель- ность, не всегда укладывающуюся в систему урока.
Если каждое из указанных направлений педагогичес- ких технологий будет интегрировано в той или иной степени, а также между собой и найдет свое место в учебно-воспитательном процессе, постепенно и есте- ственно вытесняя традиционные методы и формы ра- боты, то, думается, с течением времени удастся выра- ботать в наших условиях наиболее оптимальный подход к организации учебного процесса с учетом специфики российской школы и нашей культурной среды.

Часть I
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

та Джона
(Р. Славин), университета Минне- сота (Р. Джонсон и Д. Джонсон), группой Дж. Аронсона,
Калифорния.
С тех пор, разумеется, идеи обучения в сотрудниче- стве получили свое развитие усилиями педагогов мно- гих стран мира, ибо сама идея обучения в сотрудниче- стве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а сле- довательно, педагогична, хотя и имеет заметные разли- чия в вариантах разных стран. Чтобы осознать эту идею,
авторы метода советуют обратиться к нашему понятию слова «ошибка». Скорее всего «ошибку» можно опреде- лить как неверное действие или утверждение, исходя- щее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. Такое понимание очень близко к определе- ниям, которые дают толковые словари. Авторы предла- гают добавить к этому определению следующую фразу:
«что указывает на необходимость дополнительной прак- тики и большей тренировки, чтобы овладеть необходи- мым умением или знанием». Если вы сознаете, что ошибки учеников свидетельствуют только о том, что они не овладели еще необходимыми умениями, то вы будете рассматривать их просто как факт. Следователь- но, вам нужно предоставить вашим ученикам возмож- ность дополнительной практики, причем в таком объе- ме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере.
Если же вы рассматриваете ошибку как нежелание ученика работать, его неспособность, то в этом случае вы скорее всего откажете ему в дополнительной прак- тике, в дополнительных разъяснениях, пока «он не на- учится хорошо себя вести».
Но, с другой стороны, совершенно очевидно, что,
если ученик не допускает ошибки в выполнении зада- ния, это означает, что он научился его выполнять, и таким учащимся дополнительная практика не нужна.
Значит, ошибки — это всего лишь индикатор того,
нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике. Конечно, вы не в состоянии оказать эту по- мощь каждому конкретному ученику в классе. Но эту ответственность ваши ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших груп- пах, начнут отвечать за успехи каждого и научатся по- могать друг другу. На педагогическом языке это означа-
18