Файл: Учебнометодическое пособие для студентов стоматологического факультета психология и педагогика.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 11.12.2023
Просмотров: 539
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
культуры, где зависимость и отведенная, а не выбранная самостоятельно роль — признак личной неуспешности, причина низкой оценки себя.
Другой пример — о связи стиля мышления человека и его принадлежности к культуре. В конце XX века появились результаты психологических исследований, отражающие когнитивные различия у людей, представляющих культуру Запада и Востока. Было сделано предположение, что для представителей восточной культуры характерен диалектический подход к решению проблемных ситуаций (отыскание возможностей для согласования противоречивых позиций), в то время как западной культуре свойственен выбор одной из установок в качестве правильной при сравнении противоположных позиций. Сделанное предположение было неслучайным, оно основывалось на учете особенностей культур Запада и Востока. Был проведен ряд исследований2, в которых сделанное предположение нашло подтверждение. Обнаружилось, что действительно ки- тайские студенты отдают предпочтение диалектическому подходу, ищут диалектические решения при столкновении с логическими противоречиями, противоречивыми социальными ситуациями. Выбор одной точки зрения, выделение ее в качестве приоритетной на фоне другой, воспринимаемой как полярная и неправильная, был в большей мере характерен для американских студентов. Таким образом, исследования подтвердили, что принадлежность к культуре обусловливает и способ мышления.
Еще одним примером, подтверждающим зависимость психологических феноменов от культуры, к которой принадлежит человек, может быть следующий. Нет таких культур, представителям которых были бы незнакомы депрессивные состояния, проявляющиеся крайней печалью, чувством опустошенности, собственной никчемности, отчужденности от себя и окружающих, ощущением боли. Депрессивные переживания, ощущаемые как боль, разные культуры «помещают» в разные части тела. Различаются культуры в том числе и по тому, как в них ощущается и выражается людьми депрессия. Язык некоторых культур не дает возможности дифференцированно описывать свои депрессивные пере- живания. В языке этих культур нет слов для обозначения ряда эмоций, например эмоции печали. Исследования, инициатором которых явился А. Марселла (A. Marsella), продемонстрировали влияние культурного фактора на проявление депрессии. Так, им было показано, что депрессия в индивидуалистических культурах принимает преимущественно аффективную форму, т.е. проявляется печалью, опустошенностью, чув- ством вины, экзистенциальным отчаянием. В культурах же коллективистических депрессия проявляет себя преимущественно соматическими симптомами — болью в различных органах тела.
И наконец, пример, демонстрирующий связь культуры, биологии и образа жизни, всегда влияющих на психический склад человека. Люди рождаются с одинаковой анатомической структурой. Этот факт не подлежит сомнению. Вместе с тем вполне очевидно и то, что люди имеют выраженные индивидуальные физические отличия. В медицине факт индивидуальных отличий давно осознан и стал одним из основополагающих при принятии решений о способе лечения. Фактор принадлежности пациента к той или иной культуре также становится значимым чан медицины, разрабатывающей индивидуальный способ лечения для конкретного больного. Так, медики хорошо знают, что кальций играет важную роль в формировании скелета человека, а его недостаток часто становится причиной остеопороза, при котором снижается плотность костей, повышается риск возникновения переломов, что не может не сказываться отрицательно на образе жизни человека. Вместе с тем исследования, проведенные в ряде стран, демонстрируют, что описанное выше по-разному проявляет себя. Так, у японских женщин плотность костей довольно низкая. Тем не менее, статистические данные о количестве у них переломов существенно ниже, чем это можно было бы ожидать, если бы выводы делались лишь на основании показателя плотности костей. Также невысоки статистические показатели переломов костей у страдающих остеопорозом женщин, проживающих на полуострове
Юкатан. У женщин, живущих в США и имеющих более высокие показатели плотности
Другой пример — о связи стиля мышления человека и его принадлежности к культуре. В конце XX века появились результаты психологических исследований, отражающие когнитивные различия у людей, представляющих культуру Запада и Востока. Было сделано предположение, что для представителей восточной культуры характерен диалектический подход к решению проблемных ситуаций (отыскание возможностей для согласования противоречивых позиций), в то время как западной культуре свойственен выбор одной из установок в качестве правильной при сравнении противоположных позиций. Сделанное предположение было неслучайным, оно основывалось на учете особенностей культур Запада и Востока. Был проведен ряд исследований2, в которых сделанное предположение нашло подтверждение. Обнаружилось, что действительно ки- тайские студенты отдают предпочтение диалектическому подходу, ищут диалектические решения при столкновении с логическими противоречиями, противоречивыми социальными ситуациями. Выбор одной точки зрения, выделение ее в качестве приоритетной на фоне другой, воспринимаемой как полярная и неправильная, был в большей мере характерен для американских студентов. Таким образом, исследования подтвердили, что принадлежность к культуре обусловливает и способ мышления.
Еще одним примером, подтверждающим зависимость психологических феноменов от культуры, к которой принадлежит человек, может быть следующий. Нет таких культур, представителям которых были бы незнакомы депрессивные состояния, проявляющиеся крайней печалью, чувством опустошенности, собственной никчемности, отчужденности от себя и окружающих, ощущением боли. Депрессивные переживания, ощущаемые как боль, разные культуры «помещают» в разные части тела. Различаются культуры в том числе и по тому, как в них ощущается и выражается людьми депрессия. Язык некоторых культур не дает возможности дифференцированно описывать свои депрессивные пере- живания. В языке этих культур нет слов для обозначения ряда эмоций, например эмоции печали. Исследования, инициатором которых явился А. Марселла (A. Marsella), продемонстрировали влияние культурного фактора на проявление депрессии. Так, им было показано, что депрессия в индивидуалистических культурах принимает преимущественно аффективную форму, т.е. проявляется печалью, опустошенностью, чув- ством вины, экзистенциальным отчаянием. В культурах же коллективистических депрессия проявляет себя преимущественно соматическими симптомами — болью в различных органах тела.
И наконец, пример, демонстрирующий связь культуры, биологии и образа жизни, всегда влияющих на психический склад человека. Люди рождаются с одинаковой анатомической структурой. Этот факт не подлежит сомнению. Вместе с тем вполне очевидно и то, что люди имеют выраженные индивидуальные физические отличия. В медицине факт индивидуальных отличий давно осознан и стал одним из основополагающих при принятии решений о способе лечения. Фактор принадлежности пациента к той или иной культуре также становится значимым чан медицины, разрабатывающей индивидуальный способ лечения для конкретного больного. Так, медики хорошо знают, что кальций играет важную роль в формировании скелета человека, а его недостаток часто становится причиной остеопороза, при котором снижается плотность костей, повышается риск возникновения переломов, что не может не сказываться отрицательно на образе жизни человека. Вместе с тем исследования, проведенные в ряде стран, демонстрируют, что описанное выше по-разному проявляет себя. Так, у японских женщин плотность костей довольно низкая. Тем не менее, статистические данные о количестве у них переломов существенно ниже, чем это можно было бы ожидать, если бы выводы делались лишь на основании показателя плотности костей. Также невысоки статистические показатели переломов костей у страдающих остеопорозом женщин, проживающих на полуострове
Юкатан. У женщин, живущих в США и имеющих более высокие показатели плотности
костей, количество переломов существенно выше. Ученые склонны считать, что существующая взаимосвязь между плотностью костей скелета и переломами не так однозначна, как считалось ранее, что она должна быть дополнена. В качестве таких дополнений видятся особенности культуры: специфический образ жизни, своеобразная диета, использование отличающих эту культуру физических упражнений, а также инфраструктура социальных отношений, традиции, характерные для этой культуры. Из этого можно сделать вывод, что психологический строй человека, погруженного в культуру, носящего на себе печать этой культуры, либо прямо, либо опосредованно связан с его биологией, а потому и медицина не должна игнорировать фактор культурной при- надлежности, активно влияющий на организацию субъективной жизни конкретного человека.
Психология и педагогика
Психология, прицельно изучающая внутренний мир и поведение человека, и педагогика, исследующая закономерности специально организованного взаимодействия обучающего и обучающегося с целью передачи обучающемуся того социального опыта, который необходим ему для нормальной жизни в обществе, неразрывно связаны. Без знания того, как устроен внутренний мир человека, как выстраивается его поведение в социальном пространстве, невозможно взвешенно говорить о конструктивном педагогическом процессе. Эта непреложная истина была осознана давным-давно. Еще в Древней Греции задумывались о том, как осуществлять детовождение (педагогика в переводе с греческого означает детовождение), каким образом педагоги-наставники должны воспитывать и обучать детей. Античность, Средневековье, эпоха Возрождения, Новое время, эпоха
Просвещения и Новейшее время давали свои ответы на вопросы, как обучать и воспитывать детей, способствуя тому, чтобы они становились полноценными членами человеческого сообщества, способными культурно и цивилизационно развиваться. Не является исключением и современность, которая после известных катастрофических событий XX столетия в еще большей степени погружена в решение вопросов обучения и воспитания. Такой разворот в сторону педагогики был продиктован нарастающими угрозами бытию человека (глобальные проблемы, экологические потрясения, техногенные катаклизмы и т.д.). Вызов эпохи обратил внимание ученых на проблему формирования знающих и ответственных за свое поведение поколений, без разрешения которой судьба будущего человечества становится призрачной.
Существенную помощь педагогике в нахождении путей выхода из сложнейшей ситуации оказывает психология. Она обеспечивает педагогике понимание того, как происходит процесс психологического становления человека, как формируется рисунок его поведения, как выстраиваются его отношения с другими людьми и с самим собой, как устроены его память, мышление, интеллект, воля, воображение, как развиваются задатки, способности и таланты, как идет становление характера, личности и т.д. Педагогика, используя этот необходимый ей материал, сначала теоретически осмысливает ответы на свои кардинальные вопросы: кого учить, чему учить, кто должен учить и как он должен учить, а затем на практике выстраивает соответствующий педагогический процесс.
В свою очередь, психология нуждается в педагогике. Без педагогических исследований психология никогда бы не смогла получить экспериментально подтвержденные данные о специфике развития человека. Дело в том, что нет на Земле ни одного человеческого сообщества, в котором бы не осуществлялась передача накопленного социального опыта, знаний, традиций жизнеустройства, т.е. в широком смысле нет на Земле ни одного человеческого сообщества, в котором бы не осуществлялся педагогический процесс. Все, что мы знаем о развитии человека, мы знаем в том числе благодаря изучению особенностей систем трансляции знаний, опыта, традиций, присущих любому обществу.
В сфере образования проведено множество психологических экспериментов, позволивших получить представление о различных психологических аспектах
Психология и педагогика
Психология, прицельно изучающая внутренний мир и поведение человека, и педагогика, исследующая закономерности специально организованного взаимодействия обучающего и обучающегося с целью передачи обучающемуся того социального опыта, который необходим ему для нормальной жизни в обществе, неразрывно связаны. Без знания того, как устроен внутренний мир человека, как выстраивается его поведение в социальном пространстве, невозможно взвешенно говорить о конструктивном педагогическом процессе. Эта непреложная истина была осознана давным-давно. Еще в Древней Греции задумывались о том, как осуществлять детовождение (педагогика в переводе с греческого означает детовождение), каким образом педагоги-наставники должны воспитывать и обучать детей. Античность, Средневековье, эпоха Возрождения, Новое время, эпоха
Просвещения и Новейшее время давали свои ответы на вопросы, как обучать и воспитывать детей, способствуя тому, чтобы они становились полноценными членами человеческого сообщества, способными культурно и цивилизационно развиваться. Не является исключением и современность, которая после известных катастрофических событий XX столетия в еще большей степени погружена в решение вопросов обучения и воспитания. Такой разворот в сторону педагогики был продиктован нарастающими угрозами бытию человека (глобальные проблемы, экологические потрясения, техногенные катаклизмы и т.д.). Вызов эпохи обратил внимание ученых на проблему формирования знающих и ответственных за свое поведение поколений, без разрешения которой судьба будущего человечества становится призрачной.
Существенную помощь педагогике в нахождении путей выхода из сложнейшей ситуации оказывает психология. Она обеспечивает педагогике понимание того, как происходит процесс психологического становления человека, как формируется рисунок его поведения, как выстраиваются его отношения с другими людьми и с самим собой, как устроены его память, мышление, интеллект, воля, воображение, как развиваются задатки, способности и таланты, как идет становление характера, личности и т.д. Педагогика, используя этот необходимый ей материал, сначала теоретически осмысливает ответы на свои кардинальные вопросы: кого учить, чему учить, кто должен учить и как он должен учить, а затем на практике выстраивает соответствующий педагогический процесс.
В свою очередь, психология нуждается в педагогике. Без педагогических исследований психология никогда бы не смогла получить экспериментально подтвержденные данные о специфике развития человека. Дело в том, что нет на Земле ни одного человеческого сообщества, в котором бы не осуществлялась передача накопленного социального опыта, знаний, традиций жизнеустройства, т.е. в широком смысле нет на Земле ни одного человеческого сообщества, в котором бы не осуществлялся педагогический процесс. Все, что мы знаем о развитии человека, мы знаем в том числе благодаря изучению особенностей систем трансляции знаний, опыта, традиций, присущих любому обществу.
В сфере образования проведено множество психологических экспериментов, позволивших получить представление о различных психологических аспектах
педагогической деятельности, педагогических функциях и умениях, стилях педагогической деятельности, взаимодействии субъектов образовательного процесса, педагогическом общении, учебной мотивации, самостоятельной работе обучающегося.
Полученные в этих экспериментах данные составили основу научной дисциплины, именуемой педагогической психологией.
Сегодня педагогическая психология — развитая область психологического знания, которая имеет свой предмет, методы исследования, способы интерпретации полученных результатов. Вряд ли кто отважится в настоящее время заняться модернизацией образования, не обратившись к наработкам педагогической психологии. Насколько интересными являются феномены, изучаемые педагогической психологией, демонстрирующие следующий пример.
Для всех является очевидным, что педагогический процесс должен развивать учащегося, укреплять в нем веру в свои силы, придавать ему импульс для дальнейшего творческого становления. Традиционное обучение, нацеленное на развитие имитационных способностей ученика, ограничивает возможности его творческого развития, считал выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский. В своей статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанной в 1933-1934 гг., но отнюдь не потерявшей своей актуальности, он ввел в оборот педагогической психологии новое понятие «зона ближайшего развития», использование которого позволяет сделать обучение развивающим. Вот как об этом в своей статье писал сам Л.С. Выготский:
«...только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним определением уровня развития мы не можем ограничиться, когда пытаемся выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения. Мы должны определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Назовем первый уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития.
В сущности, при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов мы почти всегда и имеем дело с уровнем актуального развития. Однако простой опыт показывает, что уровень актуального развития не определяет с достаточной полнотой состояние детского развития на сегодняшний день. Представьте себе, что мы обследовали двух детей и определили умственный возраст обоих — семь лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступные семилеткам. Однако когда мы пытаемся продвинуть этих детей в решении тестов дальше, то между ними оказывается существенное различие. Один из них с помощью наводящих вопросов, примеров, показа легко решает тесты, отстоящие от уровня его развития на два года. Другой решает только те тесты, которые простираются вперед на полгода.
Прежде считалось незыблемым, что для уровня умственного развития ребенка показательна только его самостоятельная деятельность, но никак не подражание. Это нашло выражение во всех современных системах тестовых исследований. При оценке умственного развития только те решения принимаются во внимание, которые ребенок совершил самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов.
Однако это положение, как показывает исследование, несостоятельно. Уже опыты над животными убедили, что действия, которым животное способно подражать, лежат в зоне его собственных возможностей.
Иными словами, животное может подражать только таким действиям, которые в той или иной форме доступны ему самому, причем, как установил Келер, возможность подражания у животных почти не выходит за пределы возможностей их собственного действия. Это значит, что если животное способно подражать какому-либо интеллектуальному действию, то оно и в самостоятельной деятельности обнаружит при известных условиях способность к совершению аналогичного действия. Таким образом,
Полученные в этих экспериментах данные составили основу научной дисциплины, именуемой педагогической психологией.
Сегодня педагогическая психология — развитая область психологического знания, которая имеет свой предмет, методы исследования, способы интерпретации полученных результатов. Вряд ли кто отважится в настоящее время заняться модернизацией образования, не обратившись к наработкам педагогической психологии. Насколько интересными являются феномены, изучаемые педагогической психологией, демонстрирующие следующий пример.
Для всех является очевидным, что педагогический процесс должен развивать учащегося, укреплять в нем веру в свои силы, придавать ему импульс для дальнейшего творческого становления. Традиционное обучение, нацеленное на развитие имитационных способностей ученика, ограничивает возможности его творческого развития, считал выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский. В своей статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанной в 1933-1934 гг., но отнюдь не потерявшей своей актуальности, он ввел в оборот педагогической психологии новое понятие «зона ближайшего развития», использование которого позволяет сделать обучение развивающим. Вот как об этом в своей статье писал сам Л.С. Выготский:
«...только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним определением уровня развития мы не можем ограничиться, когда пытаемся выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения. Мы должны определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Назовем первый уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития.
В сущности, при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов мы почти всегда и имеем дело с уровнем актуального развития. Однако простой опыт показывает, что уровень актуального развития не определяет с достаточной полнотой состояние детского развития на сегодняшний день. Представьте себе, что мы обследовали двух детей и определили умственный возраст обоих — семь лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступные семилеткам. Однако когда мы пытаемся продвинуть этих детей в решении тестов дальше, то между ними оказывается существенное различие. Один из них с помощью наводящих вопросов, примеров, показа легко решает тесты, отстоящие от уровня его развития на два года. Другой решает только те тесты, которые простираются вперед на полгода.
Прежде считалось незыблемым, что для уровня умственного развития ребенка показательна только его самостоятельная деятельность, но никак не подражание. Это нашло выражение во всех современных системах тестовых исследований. При оценке умственного развития только те решения принимаются во внимание, которые ребенок совершил самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов.
Однако это положение, как показывает исследование, несостоятельно. Уже опыты над животными убедили, что действия, которым животное способно подражать, лежат в зоне его собственных возможностей.
Иными словами, животное может подражать только таким действиям, которые в той или иной форме доступны ему самому, причем, как установил Келер, возможность подражания у животных почти не выходит за пределы возможностей их собственного действия. Это значит, что если животное способно подражать какому-либо интеллектуальному действию, то оно и в самостоятельной деятельности обнаружит при известных условиях способность к совершению аналогичного действия. Таким образом,
подражание тесно связано с пониманием, оно возможно только в области тех действий, которые доступны пониманию животного.
Существенное отличие подражания ребенка заключается в том, что он может подражать действиям, которые выводят его далеко за пределы собственных возможностей, но они, однако, не безгранично велики. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше, и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождения между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых и в самостоятельной деятельности, определяют зону ближайшего развития ребенка.
Вспомним приведенный пример. Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом семь лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи, рассчитанные на девять лет, другой — на семь с половиной лет. Одинаково ли умственное развитие обоих детей? С точки зрения их самостоятельной деятельности одинаково, но с точки зре- ния ближайших возможностей развития оно резко различается. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. Следовательно, с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный на сегодняшний день процесс развития, уже завершенные его циклы, пройденные процессы созерцания, но и находящиеся сейчас в состоянии становления, созревания, развития.
То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают оди- наковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — актуального развития и зоны ближайшего развития».
Приведенная выдержка из статьи Л.С. Выготского дает возможность, что называется,
«почувствовать» проблематику педагогической психологии. Следует отметить, что идея
Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, взросшая на ниве отечественной педагогической психологии, стала одной из доминантных идей и для отечественной педагогики, отечественного образования. Ее воплощению посвящены многие научные труды, накоплен значительный опыт практической реализации.
Завершая тему взаимосвязи психологии и педагогики, целесообразно отметить, что в условиях динамично изменяющейся действительности количество проблем и вопросов, подлежащих совместному психологическому и педагогическому решению, не только не уменьшается, а стремительно нарастает. В этом отношении следует вспомнить о проблемах и вопросах, связанных с движением к постиндустриальной экономике, информационному обществу, обществу, основанному на знаниях, которые предполагают радикальное обновление сферы образования. Достижение этих целей станет возможным только в том случае, если педагогика в содружестве с психологией сможет найти адекватные ответы на запросы времени.
Методы психологии
Психология располагает и специальными методами познания внутреннего мира человека и его поведения. В число этих методов входят наблюдение, эксперимент, квазиэксперимент, тестирование.
Наблюдение. Этот широко распространенный в психологии метод позволяет фиксировать поведение людей в той или иной конкретной ситуации. Существует несколько видов наблюдения. Есть несколько различных оснований для их классификации. Согласно им наблюдения делятся на наблюдение в естественных условиях и наблюдение в искус-
Существенное отличие подражания ребенка заключается в том, что он может подражать действиям, которые выводят его далеко за пределы собственных возможностей, но они, однако, не безгранично велики. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше, и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождения между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых и в самостоятельной деятельности, определяют зону ближайшего развития ребенка.
Вспомним приведенный пример. Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом семь лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи, рассчитанные на девять лет, другой — на семь с половиной лет. Одинаково ли умственное развитие обоих детей? С точки зрения их самостоятельной деятельности одинаково, но с точки зре- ния ближайших возможностей развития оно резко различается. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. Следовательно, с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный на сегодняшний день процесс развития, уже завершенные его циклы, пройденные процессы созерцания, но и находящиеся сейчас в состоянии становления, созревания, развития.
То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают оди- наковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — актуального развития и зоны ближайшего развития».
Приведенная выдержка из статьи Л.С. Выготского дает возможность, что называется,
«почувствовать» проблематику педагогической психологии. Следует отметить, что идея
Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, взросшая на ниве отечественной педагогической психологии, стала одной из доминантных идей и для отечественной педагогики, отечественного образования. Ее воплощению посвящены многие научные труды, накоплен значительный опыт практической реализации.
Завершая тему взаимосвязи психологии и педагогики, целесообразно отметить, что в условиях динамично изменяющейся действительности количество проблем и вопросов, подлежащих совместному психологическому и педагогическому решению, не только не уменьшается, а стремительно нарастает. В этом отношении следует вспомнить о проблемах и вопросах, связанных с движением к постиндустриальной экономике, информационному обществу, обществу, основанному на знаниях, которые предполагают радикальное обновление сферы образования. Достижение этих целей станет возможным только в том случае, если педагогика в содружестве с психологией сможет найти адекватные ответы на запросы времени.
Методы психологии
Психология располагает и специальными методами познания внутреннего мира человека и его поведения. В число этих методов входят наблюдение, эксперимент, квазиэксперимент, тестирование.
Наблюдение. Этот широко распространенный в психологии метод позволяет фиксировать поведение людей в той или иной конкретной ситуации. Существует несколько видов наблюдения. Есть несколько различных оснований для их классификации. Согласно им наблюдения делятся на наблюдение в естественных условиях и наблюдение в искус-
ственно созданных условиях, внешнее (наблюдение со стороны) и внутреннее
(самонаблюдение), свободное и стандартизированное.
Наблюдение в естественных условиях. Психолог, осуществляющий такую процедуру наблюдения, не вмешивается в происходящие события. Невмешательство в происходящие события позволяет не допустить изменения поведения людей, так как понимание ими того, что они стали предметом исследования, может существенно повлиять на их поведение. Наблюдение в естественных условиях — один из широко распространенных методов, использование которого восходит к самым началам становления психологии. В соответствии с этим методом наблюдатель должен держаться в стороне от наблюдаемого явления и не привлекать к себе внимания. Он должен замечать и фиксировать все со- бытия, имеющие отношение к изучаемому явлению. Фиксация событий наблюдателем может осуществляться в том числе и с помощью различных инструментов: фотокамеры, магнитофона, диктофона и др. Узким местом метода наблюдения в естественных условиях выступает то, что в полученных результатах весьма сложно выявить существенное и второстепенное, а значит, и адекватно интерпретировать изучаемое явление.
Многие психологи не без основания считают, что наблюдение, осуществляемое в естественных условиях, имеет неоспоримое преимущество перед другими видами наблюдения, состоящее в том, что при его использовании не нарушается естественное развитие событий, а значит, и полученные в ходе такого наблюдения данные характеризуют предмет исследования сам по себе. В условиях естественного наблюдения исследователь — всего лишь искусный зритель, фотограф, способный запечатлеть событие и сделать профессиональные выводы из увиденного. Наблюдение в естественных условиях часто называют полевым исследованием по той причине, что исследователь- психолог точно так же, как и исследователь-естествоиспытатель, направляется в «поле» для сбора данных.
Одним из многочисленных примеров, подтверждающих эффективность наблюдения в естественных условиях, может служить следующий. В течение длительного времени психологов, занимающихся сравнительной психологией, интересовало, может ли какое- либо существо, кроме человека, использовать орудия труда. На первом этапе собирали данные наблюдения за поведением шимпанзе в зоопарках. Полученные результаты показали, что животные не используют орудий труда. Вскоре, однако, ученые стали сомневаться в правильности своих выводов. Они предположили, что орудиями труда не пользуются те шимпанзе, которые находятся в неволе. Это может происходить по той простой причине, что в зоопарках эти орудия им недоступны, да и не нужны. Животным подбрасывали различные инструменты, но они упорно их не замечали и не использовали.
Так продолжалось до тех пор, пока одна из исследовательниц (Джейн Гудалл) не поселилась на территории, где в естественных условиях обитали шимпанзе. В течение нескольких лет Джейн Гудалл, живя среди обезьян, внимательно наблюдала за их поведением. Однажды она стала свидетелем того, как обезьяна, взяв в руку ветку, счистила с нее листья, укоротила, а затем, искусно пользуясь ею, стала извлекать из термитника лакомство — термитов. Увиденное потрясло ее. Джейн не без оснований сочла, что она видит пример использования обезьяной орудия труда. Впоследствии дополнительно проведенные исследования подтвердили гипотезу Джейн Гудалл. Вполне очевидно, что не будь этих наблюдений в естественных условиях, вопрос о том, способны ли животные использовать орудия труда, долго оставался бы решенным неверно, односторонне.
Наблюдение в искусственно созданных условиях. Кардинальным отличием метода наблюдения в искусственных условиях от метода наблюдения в естественных условиях является то, что в данном случае изучение психологического феномена осуществляется в специально организованном пространстве. Таким пространством могут стать, например, оборудованное помещение для проведения бесед, игровая комната или иная специально созданная среда. В таких условиях процесс наблюдения можно сосредоточить на строго
(самонаблюдение), свободное и стандартизированное.
Наблюдение в естественных условиях. Психолог, осуществляющий такую процедуру наблюдения, не вмешивается в происходящие события. Невмешательство в происходящие события позволяет не допустить изменения поведения людей, так как понимание ими того, что они стали предметом исследования, может существенно повлиять на их поведение. Наблюдение в естественных условиях — один из широко распространенных методов, использование которого восходит к самым началам становления психологии. В соответствии с этим методом наблюдатель должен держаться в стороне от наблюдаемого явления и не привлекать к себе внимания. Он должен замечать и фиксировать все со- бытия, имеющие отношение к изучаемому явлению. Фиксация событий наблюдателем может осуществляться в том числе и с помощью различных инструментов: фотокамеры, магнитофона, диктофона и др. Узким местом метода наблюдения в естественных условиях выступает то, что в полученных результатах весьма сложно выявить существенное и второстепенное, а значит, и адекватно интерпретировать изучаемое явление.
Многие психологи не без основания считают, что наблюдение, осуществляемое в естественных условиях, имеет неоспоримое преимущество перед другими видами наблюдения, состоящее в том, что при его использовании не нарушается естественное развитие событий, а значит, и полученные в ходе такого наблюдения данные характеризуют предмет исследования сам по себе. В условиях естественного наблюдения исследователь — всего лишь искусный зритель, фотограф, способный запечатлеть событие и сделать профессиональные выводы из увиденного. Наблюдение в естественных условиях часто называют полевым исследованием по той причине, что исследователь- психолог точно так же, как и исследователь-естествоиспытатель, направляется в «поле» для сбора данных.
Одним из многочисленных примеров, подтверждающих эффективность наблюдения в естественных условиях, может служить следующий. В течение длительного времени психологов, занимающихся сравнительной психологией, интересовало, может ли какое- либо существо, кроме человека, использовать орудия труда. На первом этапе собирали данные наблюдения за поведением шимпанзе в зоопарках. Полученные результаты показали, что животные не используют орудий труда. Вскоре, однако, ученые стали сомневаться в правильности своих выводов. Они предположили, что орудиями труда не пользуются те шимпанзе, которые находятся в неволе. Это может происходить по той простой причине, что в зоопарках эти орудия им недоступны, да и не нужны. Животным подбрасывали различные инструменты, но они упорно их не замечали и не использовали.
Так продолжалось до тех пор, пока одна из исследовательниц (Джейн Гудалл) не поселилась на территории, где в естественных условиях обитали шимпанзе. В течение нескольких лет Джейн Гудалл, живя среди обезьян, внимательно наблюдала за их поведением. Однажды она стала свидетелем того, как обезьяна, взяв в руку ветку, счистила с нее листья, укоротила, а затем, искусно пользуясь ею, стала извлекать из термитника лакомство — термитов. Увиденное потрясло ее. Джейн не без оснований сочла, что она видит пример использования обезьяной орудия труда. Впоследствии дополнительно проведенные исследования подтвердили гипотезу Джейн Гудалл. Вполне очевидно, что не будь этих наблюдений в естественных условиях, вопрос о том, способны ли животные использовать орудия труда, долго оставался бы решенным неверно, односторонне.
Наблюдение в искусственно созданных условиях. Кардинальным отличием метода наблюдения в искусственных условиях от метода наблюдения в естественных условиях является то, что в данном случае изучение психологического феномена осуществляется в специально организованном пространстве. Таким пространством могут стать, например, оборудованное помещение для проведения бесед, игровая комната или иная специально созданная среда. В таких условиях процесс наблюдения можно сосредоточить на строго