Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 47
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Да! Фактические данные показывают многочисленные преимущества использования активных учебных мероприятий.
В современной педагогике принято считать активное обучение, прежде всего как новые формы, методы и средства обучения, которое получило название активных.
Однако, по мнению Мэрилин Пейдж доцента Массачусетского университета, активное обучение не является новой концепцией. То есть этот концепт чаще всего неправильно понимают и злоупотребляют. Там не является ни комплексным исследованием, ни консолидированной дискуссией по активному обучению литературе. Данный автор в своей книге «Active Learning: Historical and Contemporary Perspectives» (Активное обучение: исторические и современные перспективы) в первых двух частей идет разъяснении концепции активного обучения и обсуждении использования и ценности моделей активного обучения. В первой же части обсуждаются перспективы пяти исторических сторонников активного обучения: Руссо, Песталоцци, Дьюи, Килпатрика и Пиаже. Также рассматриваются взгляды четырех современных сторонников, Брунера, Виггинтона, Фрейре и Шарана [2, с. 4].
Под активными методами обучения понимают - методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, они строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы, характеризуются высоким уровнем активности учащихся. Исследования показывают, что именно на активных занятиях – если они ориентированы на достижение конкретных целей и хорошо организованы – учащиеся часто усваивают материал наиболее полно и с пользой для себя. Обучение, которое можно использовать, обучение, которое является долговечным, — это гораздо более эффективное приложение времени педагога и средства общества, нежели обучение, которое оставляет учащихся пассивными, которое утомляет педагога однообразием и которое вскоре забывается, потому что оно не используется на практике и не развивается [8, с.106 – 111].
Для начала рассмотрим традиционные группы методов, которые делятся:
1) по источнику передачи и восприятия учебной информации (рассказ, лекция, демонстрация и др.
2) по логике передачи и восприятия информации (индуктивные, дедуктивные.
3) по степени включенности мышления обучающихся при овладении знаниями (репродуктивные, проблемно-поисковые
4) по степени управления учебной работой (под руководством педагога или без оного. Очевидно, что в этой классификации практически не отражена суть понятия «метод», содержащаяся в приведенном выше и ставшим уже классическим определении.
Более того, получила широкое распространение научно не обоснованная тенденция делить методы на: а) пассивные, б) активные, в) интерактивные. В педагогической литературе и в интернете можно встретить следующие определения.
Пассивный метод – это форма взаимодействия педагога и учащихся, в которой последние выступают в роли пассивных слушателей, «обучаемых», подчиненных директивам преподавателя. Отмечается, что это самый неэффективный метод, но у него есть и достоинства: относительно легкая подготовка педагога к занятиям и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока или лекции. Самый распространенный вид пассивного занятия – лекция. Любопытно, что в этом определении метод предстает вдруг формой, а определение «достоинств» очень сомнительно.
Интерактивный метод, ориентирован на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся. Основными составляющими занятий здесь являются интерактивные упражнения и задания, которые разрабатываются учителем, преподавателем, а выполняются учащимися, студентами.
Активный метод – это форма взаимодействия, при которой учащиеся уже не являются пассивными слушателями, а активно и на равных правах общаются с учителем. Если при пассивном методе основным действующим лицом и менеджером занятия является учитель, преподаватель, осуществляющий авторитарный стиль руководства, то здесь больше предполагается демократический стиль. Используется также термин «активное обучение», куда обычно включают «активные методы обучения» [8, с.106 – 111].
Активные методы обучения должны вызывать у обучаемых стремление самостоятельно разобраться в сложных профессиональных вопросах и на основе глубокого системного анализа имеющихся факторов и событий выработать оптимальное решение по исследуемой проблеме для реализации его в практической деятельности. Активные формы и методы неразрывно, связаны друг с другом. Их совокупность образует определенный вид занятий, на которых осуществляется активное обучение. Методы наполняют формы конкретным содержанием, а формы влияют на качество методов. Если на занятиях определенной формы используются активные методы, можно добиться значительной активизации учебно-воспитательного процесса, роста его эффективности. В этом случае сама форма занятий приобретает активный характер [9, с. 11 – 12].
Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных фактах того, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90 % того, что он делает, до 50 % того, что он видит, и только 10 % того, что он слышит. Следовательно, наиболее эффективная фора обучения должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Эти данные показывают целесообразность использования активных методов обучения. Активные методы обучения формируют у обучаемых не просто знания-репродукции, а умения и потребности применять эти знания для анализа, оценки и принятия правильного решений.
В настоящее время в высшей школе широко используются в учебно-воспитательном процессе следующие методы обучения:
1) проблемный,
2) диалоговый,
3) игровой,
4) исследовательский,
5) модульный,
6) опорных сигналов,
7) критических ситуаций,
8) автоматизированного обучения и т.д.
Эти и другие методы активного обучения делятся на две группы: имитационные и неимитационные, а имитационные, в свою очередь, на – игровые и неигровые.
Для использования активных методов обучения обязателен методический инструментарий: сценарий проведения учебных занятий (в особенности практических), а также планы их проведения и учебно-методические разработки для самостоятельной работы обучаемых.
Сценарий занятия – это комплексный методический документ по проведению конкретного занятия по теме, создаваемой преподавателем. Он представляет собой схематическое описание содержания темы (ее основные проблемы и структуры) и процесса его развертывания в деятельности обучаемых с указанием времени, методологических способов и средств исполнения.
В ходе лекции преподаватель, применяя различные приемы мотивации, создает нужные проблемные ситуации. В условиях психологического затруднения у обучаемых начинается процесс мышления. В их сознании возникает проблемная ситуация, побуждающая к самостоятельной познавательной деятельности. Преподаватель обязан внимательно следить и управлять ходом обсуждения вопроса.
Учителя должны постоянно предлагать поддержку, чтобы обеспечить обратную связь и оценивание прогресса всех учащихся с помощью моделирования, демонстрации, тщательных опросов, наблюдения, и игры вместе с учащимися. Углубление в изучении учебного предмета зависит от навыков учителей, насколько хорошо новые знания усвоены и взаимодействуют с предварительными знаниями. Это будет различным для каждого ученика из-за индивидуального опыта и возможностей. Таким образом, учителя должны постоянно оценивать отдельных учащихся так, чтобы развивать потенциал и определять дальнейшие шаги в процессе обучения для каждого ученика.
Учителю необходимо:
- создавать позитивную атмосферу обучения, вовлекать всех учащихся;
- стремиться к воспитанию у учащихся уверенности, ответственности, активности и направлять на самоанализ, рефлексию и инновационную деятельность;
- использовать активные методы обучения и задания, направленные на развитие навыков учащихся;
- организовывать, управлять и планировать индивидуальную, парную, групповую (фронтальную и в малых группах) и коллективную формы работы, эффективно использовать материалы, ресурсы и дополнительные материалы для проведения запланированных уроков,
согласно установленным целям;
- использовать простой, понятный язык для объяснения ученикам идей, для инструктирования, в использовании подсказок, в разъяснении значений слов и похвале учеников;
- наблюдать за учениками и предоставлять обратную связь.
Основная цель методов активного обучения – оказать воздействие на личность специалиста, способствующее развитию различных видов психологической компетентности. Выбор средств психологического воздействия, направленных на повышение компетентности, должен быть адекватен тем компонентам профессиональной психологической компетентности, развитие которых является первоочередной задачей для данной группы педагогов, что определяется в результате предварительной диагностики. Следовательно, содержание образования составляет систему знаний, умений и навыков, качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых направлены усилия педагогов и студентов. Правильный выбор форм организации учебной деятельности становится залогом того, что процесс обучения будет интересным, полезным, студенты будут активными, способными самостоятельно решать поставленные перед ними задачи. Учебный процесс и его организация направлены на реализацию основных компонентов содержания образования: знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и личностных отношений [1, с. 280 - 282].
Успешность процесса обучения зависит не только от преподавателя, и от самих обучаемых зависит степень внутренней активности, характера их деятельности. Учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы обеспечивать условия полноценного развития личности студентов.
Положение о встречной активности человека по отношению к воздействующим факторам внешнего мира не является чисто теоретическим постулатом. Проявляя активность даже в простейших ситуациях, таких как выбор одной из двух альтернатив, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне (от преподавателя) целей. Если объективная ситуация препятствует достижению этих целей, субъект переструктурирует ее в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, преломляет внешнее через внутреннее.
В системе дидактического процесса человек выступает в роли объекта обучающих воздействий. «Доза» активности учащегося задается системой средств дидактического управления и контроля. Поскольку потенциальные возможности человека в порождении знаний реализуются лишь частично и стихийно, возникает необходимость в извне задаваемой активизации учебно-познавательной деятельности.
В основе императивности, считает автор, «лежит априорно предполагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению». Единый процесс обучения представляет собой «единство» противоборствующих сил: учителя, движимые самыми добрыми и возвышенными намерениями и облеченные общественной властью, заставляют учащихся (разумеется, для их же блага) усваивать знания, учиться; учащиеся же стремятся по возможности освободиться от этой зависимости.
Особенно интенсивно попытки активизации учебной деятельности студента проявились в начале 70-х годов. В качестве основного способа активизации предлагалось усиление контрольного звена управления учением, в том числе путем широкого использования технических средств. Однако очень скоро стало ясно, что само понятие активизации, как и интенсификации обучения, слишком широко, чтобы с ним можно было общерационально работать преподавателю, что студент умеет приспособиться к самому жесткому контролю или даже избежать его и что требуется активизация работы не только студента, но и преподавателя [2.с.43].
Мотивы познавательной деятельности, определяя ее смысл для субъекта, обычно весьма разнородны, поскольку отражают многообразие ситуаций, в которых протекает данная деятельность. Можно выделить две большие группы мотивов: мотивы достижения и познавательные мотивы. В первой группе познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности (широкие социальные мотивы, внешние мотивы, мотивы достижения), в другой она сама является целью (мотивы, порождаемые деятельностью, внутренние, познавательные мотивы).
Познавательной является такая мотивация, при которой неизвестное новое знание совпадает с целью познавательной деятельности, а мотивация достижения - с мотивацией, при которой познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне этой познавательной деятельности. В первом случае человека интересует процесс и содержание познаваемого, а во втором – тот прагматический результат, который может быть получен в результате каких-то познавательных усилий, например положительная или высокая оценка на экзаменах.
Основу мотивации достижения составляет, по Д. Аткинсону, стремление к успеху и избегание неудачи. Общая сила стремления или энергия, освобождаемые при этом, представляют собой произведение субъективной вероятности успеха - неудачи, силы стимуляции и силы мотива достижения. Поэтому в условиях низкой вероятности достижения сила стремления уменьшается за счет снижения неопределенности ситуаций.