ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.01.2024
Просмотров: 426
Скачиваний: 17
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Рецензенты доцент кафедры методики начального обучения Московского городского педагогического университета ИВ. Потапов преподаватели педагогического колледжа
№ 8 г. Москвы ТЮ. Крысолова, Т. Н. Вилкова
Аквилева Г. Н, Клепинина 3. А.
А38 Методика преподавания естествознания в начальной школе
Учеб. пособие для студ. учреж. средн. проф. образования пед. профиля- М Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 240 с 5-691-00703-3. Учебник адресован студентам педагогических учебных заведений, готовящим себя к работе в начальной школе. Он может быть использован преподавателями методики обучения естествознанию, учителями- практиками, желающими повысить свой теоретический уровень. Материал учебника подан в традициях классической методики преподавания естествознания. Вместе стем он изложен в соответствии с современными принципами развивающего обучения. Многолетний опыт работы в вузе убедил авторов усилить практическую направленность, что и сделано здесь путем введения разделов с методическими рекомендациями по проведению со студентами практических занятий.
ББК я
ПРЕДИСЛОВИЕ
ББК 74262371 А
№ 8 г. Москвы ТЮ. Крысолова, Т. Н. Вилкова
Аквилева Г. Н, Клепинина 3. А.
А38 Методика преподавания естествознания в начальной школе
Учеб. пособие для студ. учреж. средн. проф. образования пед. профиля- М Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 240 с 5-691-00703-3. Учебник адресован студентам педагогических учебных заведений, готовящим себя к работе в начальной школе. Он может быть использован преподавателями методики обучения естествознанию, учителями- практиками, желающими повысить свой теоретический уровень. Материал учебника подан в традициях классической методики преподавания естествознания. Вместе стем он изложен в соответствии с современными принципами развивающего обучения. Многолетний опыт работы в вузе убедил авторов усилить практическую направленность, что и сделано здесь путем введения разделов с методическими рекомендациями по проведению со студентами практических занятий.
ББК я
ПРЕДИСЛОВИЕ
ББК 74262371 А
Курс начального естествознания, являясь составной частью образовательного компонента Окружающий мир, занял прочное место в государственном базисном учебном плане. Ведущей целью этого курса является развитие личностных качеств младшего школьника, что, с одной стороны, признано ведущими методистами с момента введения естествознания в русскую школу в
1876 гс другой — служит насущной потребностью нашего времени, когда начальная школа переориентирована на развивающее обучение. Такая переориентация целей начального образования вполне закономерна, ибо утвердившийся в советской школе авторитаризм искусственно сдерживал реализацию развивающего потенциала школьного начального естествознания. В этих условиях возникла необходимость внести серьезные коррективы в методическую подготовку учителей в педагогических учебных заведениях, а также, как следствие, разработку Методики преподавания естествознания в начальной школе с учетом обновленного социального заказа общества школе. Вместе стем совершенно неправомочно отвергать предшествующий опыт и двухсотлетнюю историю становления и развития начального естествознания. Поэтому авторы построили данный учебник на основании традиций классической методики преподавания естествознания, переработав его содержание с учетом принципов развивающего обучения. Последнее отражено не только в методике преподавания естествознания в начальной школе, но ив организации учебной деятельности студентов. При разработке аппарата организации усвоения авторы стремились ограничить деятельность студентов по образцу и усилить их самостоятельную исследовательскую деятельность путем необходимости решения поставленных передними проблемных задач. Уделено внимание заданиям, требующим от студентов по ряду вопросов (особенно спорных или недостаточно разработанных) высказывать собственное мнение. Это поможет совершенствовать коммуникативные качества будущих учителей, развивать их навыки в организации коммуникативной деятельности учащихся, приобщать к выполнению научных исследований. Многолетний опыт работы в ВУЗе позволил выявить как слабое звено в подготовке будущих учителей к преподаванию учебного предмета естествознания недостаточное умение студентов переносить теоретические знания в свою практическую деятельность. Поэтому в отличие от издаваемых ранее аналогичных учебных книг авторы ввели методический материал и рекомендации к проведению практических работ. Это позволит студентам выполнять их самостоятельно.
1876 гс другой — служит насущной потребностью нашего времени, когда начальная школа переориентирована на развивающее обучение. Такая переориентация целей начального образования вполне закономерна, ибо утвердившийся в советской школе авторитаризм искусственно сдерживал реализацию развивающего потенциала школьного начального естествознания. В этих условиях возникла необходимость внести серьезные коррективы в методическую подготовку учителей в педагогических учебных заведениях, а также, как следствие, разработку Методики преподавания естествознания в начальной школе с учетом обновленного социального заказа общества школе. Вместе стем совершенно неправомочно отвергать предшествующий опыт и двухсотлетнюю историю становления и развития начального естествознания. Поэтому авторы построили данный учебник на основании традиций классической методики преподавания естествознания, переработав его содержание с учетом принципов развивающего обучения. Последнее отражено не только в методике преподавания естествознания в начальной школе, но ив организации учебной деятельности студентов. При разработке аппарата организации усвоения авторы стремились ограничить деятельность студентов по образцу и усилить их самостоятельную исследовательскую деятельность путем необходимости решения поставленных передними проблемных задач. Уделено внимание заданиям, требующим от студентов по ряду вопросов (особенно спорных или недостаточно разработанных) высказывать собственное мнение. Это поможет совершенствовать коммуникативные качества будущих учителей, развивать их навыки в организации коммуникативной деятельности учащихся, приобщать к выполнению научных исследований. Многолетний опыт работы в ВУЗе позволил выявить как слабое звено в подготовке будущих учителей к преподаванию учебного предмета естествознания недостаточное умение студентов переносить теоретические знания в свою практическую деятельность. Поэтому в отличие от издаваемых ранее аналогичных учебных книг авторы ввели методический материал и рекомендации к проведению практических работ. Это позволит студентам выполнять их самостоятельно.
Глава Методика естествознания в начальной школе — педагогическая наука 1. Предмет методики естествознания, ее задачи
Современные социокультурные, экологические и экономические потребности человечества выдвигают естественные науки на одно из главных мест среди других наук. В самом деле, только естественные науки показывают обоснованные пути к удовлетворению материальных потребностей человека в питании, одежде, жилище, а значит влияют на развитие экономики. Естественные науки стремятся к созданию необходимых экологических условий жизни и труда, от которых зависят здоровье и долголетие людей. Высокий уровень развития естественных наук оказывает серьезное влияние на социум в целом, на его культуру и гуманизацию человеческих отношений. Отсюда следует необходимость широкого распространения естественнонаучных знаний как среди всего населения, таки на разных возрастных этапах. Эту ответственную миссию призваны выполнять педагогические науки, к числу которых относится и методика преподавания естествознания. Она изучает процессы ознакомления младших школьников с природой, развитие личности детей средствами учебного предмета естествознания, решая при этом ряд следующих конкретных задач. Зачем младшим школьникам изучать природу Отвечая на этот вопрос, методика естествознания исследует, определяет цели обучения в соответствии с социальным заказом общества, с учетом содержания передаваемой информации и возрастных психофизиологических особенностей учащихся. Выдвинутые цели обучения определяют его задачи, что также является предметом исследования методики естествознания. Чему учить младших школьников в курсе естествознания Отвечая на этот вопрос, методика естествознания определяет содержание учебного предмета, систему и структуру его изложения. Источником содержания начального естествознания являются естественные науки
— экология, биология, география, физика, химия, минералогия, астрономия и др.
Однако содержание школьного предмета не может быть тождественным науке. Поэтому методика естествознания трансформирует научные знания в школьный учебный предмет, который отличается от науки и по объему содержания. В него включается краткая и только достоверная, научно доказанная, информация. Спорные сведения не вводятся в учебный предмет или вводятся в исключительных случаях и с определенной целевой установкой (например, показать различные точки зрения или ход исследования проблемы).
Трансформация научного знания идет также с учетом данных педагогики, психологии и физиологии о возрастных особенностях учащихся, об особенностях их познавательной деятельности, а также с учетом положений дидактики о деятельностном и гуманистическом подходах в обучении. Содержание школьного учебного предмета отличается и по результатам исследования. Исследуя какой-либо процесс, ученый делает открытия для науки и тем самым ее дополняет, развивает. Ученик в своем исследовании не делает открытий для науки, ибо все его открытия нужны ему для себя, для своих целей. Как учить, развивать и воспитывать детей средствами естествознания Важным средством развития и воспитания детей является содержание начального естествознания. Однако само по себе содержание не может ответить на поставленный вопрос. Чтобы этот предмет был в максимально возможной степени воспитывающими развивающим, его методика должна исследовать способы управления учебным процессом. Результатом, продуктом исследования являются методы, приемы, средства и формы организации деятельности учителя и учащихся с учетом специфических особенностей содержания естествознания вначальной школе. Важнейшая особенность естествознания — то, что объект его изучения — окружающая природа. Эта особенность требует применения соответствующих методов преимущественно практических, форм организации учебной деятельности (экскурсии, практические, самостоятельные и внеурочные работы) и средств обучения (специфические учебники, учебные и наглядные пособия).
Методика естествознания прошла более чем двухсотлетний путь развития. За это время она определила общие цели и задачи начального естественнонаучного образования, которые на каждом этапе развития общества корректируются в соответствии с социальным заказом общества. Методика выявила специфические принципы отбора и структурирования естествоведческого содержания и накопила в этом определенный опыт. Кроме того, она разработала ряд важнейших методических положений, составивших основу ее теории. Подробнее об этом будет сказано в последующих главах
§ 2. Методологические основы методики начального естествознания
Методологической основой методики естествознания является диалектический материализм и его теория познания. Поэтому данная методика рассматривает процесс учения как разновидность познавательного процесса вообще. Методика естествознания учитывает, что в процессе обучения ребенок отражает в своем сознании окружающий мир, который материален и объективен, а значит, и подлинно научные знания об этом мире также объективны.
Методика естествознания исследует процесс обучения в неразрывном единстве и взаимосвязи содержания, методов, форм и средств обучения в неразрывном единстве и взаимосвязи биологического и психического, социального и духовного сознания и самосознания рационального и иррационального, в неразрывном единстве и взаимосвязи деятельности учителя и ученика, которая строится на объективном единстве целей.
Методика естествознания должна относиться к процессу обучения как к постоянно изменяющемуся и совершенствующемуся на основе законов диалектики (переход количества в качество, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания, а соответственно к личности ученика, как к постоянно развивающейся и саморазвивающейся не только в связи с изменением возраста, но и под влиянием воздействующих факторов, прежде всего — процесса обучения.
Диалектический закон о переходе количества в качество постоянно действует в процессе обучения. Ребенок накапливает фактические сведения, от них мысль переходит к гипотезе, от нее — к доказательству, а затем — к обобщению, в процессе которого формируется новое знание на ином качественном уровне.
Процесс обучения нельзя рассматривать вне диалектического закона о развитии как борьбе противоположностей. Действительно, деятельность учителя и ученика как две стороны процесса обучения не только взаимосвязаны, но и взаимно противоположны. Например, нередко противоречивы требования учителя и возможности ученика. В определенные периоды развития общества возникают противоречия между требованиями общества к школе и реальным состоянием этого процесса. Например, в е годы в связи с обострением экологических проблем были выдвинуты особые требования к экологическому образованию школьников, в том числе и младших. Созданные же в конце х — начале х гг. учебники и методические пособия не могли удовлетворять школу по этим требованиям Методика естествознания не может не учитывать и следующий закон диалектики — отрицание отрицания, который также полностью проявляет себя в процессе обучения. Примером этого может быть преемственность в обучении, когда полученное ранее знание углубляется, совершенствуется и формируется на новом уровне. Так происходит движение от понятия части растения к понятию органы растения от понятия размножение как простое увеличение числа особей к понятию размножение как биологический процесс».
К методике преподавания естествознания полностью относится положение всеобщей методологии науки и теории познания о том, что теория и практика едины и что теория в конечном итоге является обобщением фактических данных из двух главных источников. Первый источник — это практическая деятельность педагогов, их находки, догадки, нововведения и т. п. Другой источник — научные исследования, ведущиеся определенными методами и представляющие большую сложность 3. Межнаучные связи
Рассмотрение вопроса о методике естествознания как о науке было бы неполным, если не учитывать ее межнаучные связи, имеющие огромное значение в развитии любой науки, что отражается ив педагогической работе по развитию личности школьника. Это проявляется во взаимосвязи, взаимовлиянии и взаимопроникновении наук, что обеспечивает корректировку содержания данной науки благодаря сведениям из других науки прямому переносу информации интегративные научные исследования и четкое ограничение специфических особенностей и исследований, присущих только данной науке, междисциплинарные связи методики естествознания как учебного предмета в учебном заведении с другими учебными предметами. Словом, реализация межнаучных связей — один из путей важных качественных преобразований самой методики есте- ствознания.
Прежде всего методика естествознания связана с философией, которая вооружает естествознание общим методом познания.
Естествознание тесно связано с биологией, географией, астрономией, экологией, частично с физикой, химией, медициной и другими естественными науками. Эта связь реализуется по линии методического отбора и конструирования содержания начального естествознания. Содержание и структуру естествознания в начальной
Современные социокультурные, экологические и экономические потребности человечества выдвигают естественные науки на одно из главных мест среди других наук. В самом деле, только естественные науки показывают обоснованные пути к удовлетворению материальных потребностей человека в питании, одежде, жилище, а значит влияют на развитие экономики. Естественные науки стремятся к созданию необходимых экологических условий жизни и труда, от которых зависят здоровье и долголетие людей. Высокий уровень развития естественных наук оказывает серьезное влияние на социум в целом, на его культуру и гуманизацию человеческих отношений. Отсюда следует необходимость широкого распространения естественнонаучных знаний как среди всего населения, таки на разных возрастных этапах. Эту ответственную миссию призваны выполнять педагогические науки, к числу которых относится и методика преподавания естествознания. Она изучает процессы ознакомления младших школьников с природой, развитие личности детей средствами учебного предмета естествознания, решая при этом ряд следующих конкретных задач. Зачем младшим школьникам изучать природу Отвечая на этот вопрос, методика естествознания исследует, определяет цели обучения в соответствии с социальным заказом общества, с учетом содержания передаваемой информации и возрастных психофизиологических особенностей учащихся. Выдвинутые цели обучения определяют его задачи, что также является предметом исследования методики естествознания. Чему учить младших школьников в курсе естествознания Отвечая на этот вопрос, методика естествознания определяет содержание учебного предмета, систему и структуру его изложения. Источником содержания начального естествознания являются естественные науки
— экология, биология, география, физика, химия, минералогия, астрономия и др.
Однако содержание школьного предмета не может быть тождественным науке. Поэтому методика естествознания трансформирует научные знания в школьный учебный предмет, который отличается от науки и по объему содержания. В него включается краткая и только достоверная, научно доказанная, информация. Спорные сведения не вводятся в учебный предмет или вводятся в исключительных случаях и с определенной целевой установкой (например, показать различные точки зрения или ход исследования проблемы).
Трансформация научного знания идет также с учетом данных педагогики, психологии и физиологии о возрастных особенностях учащихся, об особенностях их познавательной деятельности, а также с учетом положений дидактики о деятельностном и гуманистическом подходах в обучении. Содержание школьного учебного предмета отличается и по результатам исследования. Исследуя какой-либо процесс, ученый делает открытия для науки и тем самым ее дополняет, развивает. Ученик в своем исследовании не делает открытий для науки, ибо все его открытия нужны ему для себя, для своих целей. Как учить, развивать и воспитывать детей средствами естествознания Важным средством развития и воспитания детей является содержание начального естествознания. Однако само по себе содержание не может ответить на поставленный вопрос. Чтобы этот предмет был в максимально возможной степени воспитывающими развивающим, его методика должна исследовать способы управления учебным процессом. Результатом, продуктом исследования являются методы, приемы, средства и формы организации деятельности учителя и учащихся с учетом специфических особенностей содержания естествознания вначальной школе. Важнейшая особенность естествознания — то, что объект его изучения — окружающая природа. Эта особенность требует применения соответствующих методов преимущественно практических, форм организации учебной деятельности (экскурсии, практические, самостоятельные и внеурочные работы) и средств обучения (специфические учебники, учебные и наглядные пособия).
Методика естествознания прошла более чем двухсотлетний путь развития. За это время она определила общие цели и задачи начального естественнонаучного образования, которые на каждом этапе развития общества корректируются в соответствии с социальным заказом общества. Методика выявила специфические принципы отбора и структурирования естествоведческого содержания и накопила в этом определенный опыт. Кроме того, она разработала ряд важнейших методических положений, составивших основу ее теории. Подробнее об этом будет сказано в последующих главах
§ 2. Методологические основы методики начального естествознания
Методологической основой методики естествознания является диалектический материализм и его теория познания. Поэтому данная методика рассматривает процесс учения как разновидность познавательного процесса вообще. Методика естествознания учитывает, что в процессе обучения ребенок отражает в своем сознании окружающий мир, который материален и объективен, а значит, и подлинно научные знания об этом мире также объективны.
Методика естествознания исследует процесс обучения в неразрывном единстве и взаимосвязи содержания, методов, форм и средств обучения в неразрывном единстве и взаимосвязи биологического и психического, социального и духовного сознания и самосознания рационального и иррационального, в неразрывном единстве и взаимосвязи деятельности учителя и ученика, которая строится на объективном единстве целей.
Методика естествознания должна относиться к процессу обучения как к постоянно изменяющемуся и совершенствующемуся на основе законов диалектики (переход количества в качество, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания, а соответственно к личности ученика, как к постоянно развивающейся и саморазвивающейся не только в связи с изменением возраста, но и под влиянием воздействующих факторов, прежде всего — процесса обучения.
Диалектический закон о переходе количества в качество постоянно действует в процессе обучения. Ребенок накапливает фактические сведения, от них мысль переходит к гипотезе, от нее — к доказательству, а затем — к обобщению, в процессе которого формируется новое знание на ином качественном уровне.
Процесс обучения нельзя рассматривать вне диалектического закона о развитии как борьбе противоположностей. Действительно, деятельность учителя и ученика как две стороны процесса обучения не только взаимосвязаны, но и взаимно противоположны. Например, нередко противоречивы требования учителя и возможности ученика. В определенные периоды развития общества возникают противоречия между требованиями общества к школе и реальным состоянием этого процесса. Например, в е годы в связи с обострением экологических проблем были выдвинуты особые требования к экологическому образованию школьников, в том числе и младших. Созданные же в конце х — начале х гг. учебники и методические пособия не могли удовлетворять школу по этим требованиям Методика естествознания не может не учитывать и следующий закон диалектики — отрицание отрицания, который также полностью проявляет себя в процессе обучения. Примером этого может быть преемственность в обучении, когда полученное ранее знание углубляется, совершенствуется и формируется на новом уровне. Так происходит движение от понятия части растения к понятию органы растения от понятия размножение как простое увеличение числа особей к понятию размножение как биологический процесс».
К методике преподавания естествознания полностью относится положение всеобщей методологии науки и теории познания о том, что теория и практика едины и что теория в конечном итоге является обобщением фактических данных из двух главных источников. Первый источник — это практическая деятельность педагогов, их находки, догадки, нововведения и т. п. Другой источник — научные исследования, ведущиеся определенными методами и представляющие большую сложность 3. Межнаучные связи
Рассмотрение вопроса о методике естествознания как о науке было бы неполным, если не учитывать ее межнаучные связи, имеющие огромное значение в развитии любой науки, что отражается ив педагогической работе по развитию личности школьника. Это проявляется во взаимосвязи, взаимовлиянии и взаимопроникновении наук, что обеспечивает корректировку содержания данной науки благодаря сведениям из других науки прямому переносу информации интегративные научные исследования и четкое ограничение специфических особенностей и исследований, присущих только данной науке, междисциплинарные связи методики естествознания как учебного предмета в учебном заведении с другими учебными предметами. Словом, реализация межнаучных связей — один из путей важных качественных преобразований самой методики есте- ствознания.
Прежде всего методика естествознания связана с философией, которая вооружает естествознание общим методом познания.
Естествознание тесно связано с биологией, географией, астрономией, экологией, частично с физикой, химией, медициной и другими естественными науками. Эта связь реализуется по линии методического отбора и конструирования содержания начального естествознания. Содержание и структуру естествознания в начальной
школе составляют естественнонаучные знания и логика, система наук о природе. Все они требуют от исследователей проблем методики и учителей высокой эрудиции в области естественных наук, умений правильно объяснять естественнонаучные факты, законы, закономерности, уметь распознавать природные объекты. Связь методики естествознания с другими естественными науками осуществляется и по линии методов исследования природы, важнейшими из которых являются наблюдения, эксперимент и моделирование. Ив науке, ив процессе обучения происходят обобщение и осмысление полученного в процессе применения названных методов.
Однако методика естествознания — прежде всего педагогическая наука, так как основная ее цель не открывать новое в научном естествознании, а исследовать пути передачи учащимся готовой специально обработанной (адаптированной для детей) научной информации. Методика естествознания использует эту информацию как средство воспитания и развития учащихся, применяя общие закономерности, принципы и правила обучения. Следовательно, данная методика неразрывно связана с педагогикой и особенно с ее дидактикой, теорией воспитания и развития.
Методика естествознания прошла длительный и довольно интересный, наполненный творческими находками путь развития. Она имеет свою историю, являющуюся частью всей истории развития образования в нашей стране. Следовательно, эта наука тесно связана с историей педагогики.
Методика естествознания, конструируя школьный учебный предмет должна учитывать данные детской психологии о закономерностях и механизмах психики детей, об особенностях развития их познавательной деятельности в целом, а также в частности — их памяти, внимания, воображения, мышления, воли и чувств.
Методика естествознания связана с возрастными физиологией и гигиеной, так как, разрабатывая учебно-воспитательный процесс по естествознанию, она должна учитывать требования охраны и укрепления здоровья детей.
Этика как наука о нравственности, дает материал для разработки правил культурного поведения в природе, формирования ответственного отношения к ней, воспитания в ребенке положительных нравственных качеств.
Важно также учитывать закономерности эстетических отношений человека к действительности, в том числе и к природе, разрабатываемые наукой эстетикой,
Итак, методика естествознания имеет широкий спектр межнаучных связей 4. Методы исследования
Методика естествознания — наука развивающаяся. Она исследует и разрабатывает новые, а также совершенствует уже известные положения, используя при этом как эмпирические, таки теоретические методы исследования.
Характерной особенностью эмпирических методов исследования является чувственная воспринимаемость объектов, а результаты их выражаются в установлении фактов, первоначальных эмпирических обобщениях. Рассмотрим виды эмпирических методов.
Любое исследование в области методики преподавания естествознания включает в себя метод ретроспективы, который позволяет изучать методическое наследие по литературным источникам, устанавливать достигнутое, выявлять неясные и спорные суждения.
Для установления необходимых фактов огромное значение имеет обследование реального учебного процесса. При этом применяются такие методы, как наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, изучение школьной документации.
Наблюдение — это непосредственное целенаправленное восприятие педагогического процесса. Исследователь получает конкретный фактический материал, те. данные, характеризующие особенности конкретного учебного процесса. Чтобы внимание исследователя не рассеивалось, а было ориентировано на особо интересу- емые его стороны наблюдаемого явления, заранее разрабатывается программа наблюдений, выделяются объекты наблюдения, предусматриваются способы регистрации определенных моментов.
Беседа применяется для получения необходимых разъяснений того, что было недостаточно ясно при наблюдении. Беседа может возникнуть спонтанно либо по заранее намеченному плану она ведется без записей, в свободной форме.
Интервьюирование — это разновидность беседы. Метод перенесен из социологии. Исследователь придерживается заранее намеченных вопросов в определенной последовательности.
Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкет. Ответы на вопросы анкет пишут те, которым адресованы анкеты. Анкетирование применяется с целью получения таких данных, которые нельзя получить другим путем. Например, не всегда испытуемый открыто может высказать свое отношение к изучаемому педагогическому явлению.
Изучение школьной документации — журналов, личных дел учащихся, протоколов собраний, совещаний, работы методических
Однако методика естествознания — прежде всего педагогическая наука, так как основная ее цель не открывать новое в научном естествознании, а исследовать пути передачи учащимся готовой специально обработанной (адаптированной для детей) научной информации. Методика естествознания использует эту информацию как средство воспитания и развития учащихся, применяя общие закономерности, принципы и правила обучения. Следовательно, данная методика неразрывно связана с педагогикой и особенно с ее дидактикой, теорией воспитания и развития.
Методика естествознания прошла длительный и довольно интересный, наполненный творческими находками путь развития. Она имеет свою историю, являющуюся частью всей истории развития образования в нашей стране. Следовательно, эта наука тесно связана с историей педагогики.
Методика естествознания, конструируя школьный учебный предмет должна учитывать данные детской психологии о закономерностях и механизмах психики детей, об особенностях развития их познавательной деятельности в целом, а также в частности — их памяти, внимания, воображения, мышления, воли и чувств.
Методика естествознания связана с возрастными физиологией и гигиеной, так как, разрабатывая учебно-воспитательный процесс по естествознанию, она должна учитывать требования охраны и укрепления здоровья детей.
Этика как наука о нравственности, дает материал для разработки правил культурного поведения в природе, формирования ответственного отношения к ней, воспитания в ребенке положительных нравственных качеств.
Важно также учитывать закономерности эстетических отношений человека к действительности, в том числе и к природе, разрабатываемые наукой эстетикой,
Итак, методика естествознания имеет широкий спектр межнаучных связей 4. Методы исследования
Методика естествознания — наука развивающаяся. Она исследует и разрабатывает новые, а также совершенствует уже известные положения, используя при этом как эмпирические, таки теоретические методы исследования.
Характерной особенностью эмпирических методов исследования является чувственная воспринимаемость объектов, а результаты их выражаются в установлении фактов, первоначальных эмпирических обобщениях. Рассмотрим виды эмпирических методов.
Любое исследование в области методики преподавания естествознания включает в себя метод ретроспективы, который позволяет изучать методическое наследие по литературным источникам, устанавливать достигнутое, выявлять неясные и спорные суждения.
Для установления необходимых фактов огромное значение имеет обследование реального учебного процесса. При этом применяются такие методы, как наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, изучение школьной документации.
Наблюдение — это непосредственное целенаправленное восприятие педагогического процесса. Исследователь получает конкретный фактический материал, те. данные, характеризующие особенности конкретного учебного процесса. Чтобы внимание исследователя не рассеивалось, а было ориентировано на особо интересу- емые его стороны наблюдаемого явления, заранее разрабатывается программа наблюдений, выделяются объекты наблюдения, предусматриваются способы регистрации определенных моментов.
Беседа применяется для получения необходимых разъяснений того, что было недостаточно ясно при наблюдении. Беседа может возникнуть спонтанно либо по заранее намеченному плану она ведется без записей, в свободной форме.
Интервьюирование — это разновидность беседы. Метод перенесен из социологии. Исследователь придерживается заранее намеченных вопросов в определенной последовательности.
Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкет. Ответы на вопросы анкет пишут те, которым адресованы анкеты. Анкетирование применяется с целью получения таких данных, которые нельзя получить другим путем. Например, не всегда испытуемый открыто может высказать свое отношение к изучаемому педагогическому явлению.
Изучение школьной документации — журналов, личных дел учащихся, протоколов собраний, совещаний, работы методических
объединений и т. п. — поможет найти многие объективные данные, которые помогут выяснить некоторые закономерности.
Изучение работ учащихся — письменных, графических, творческих
— поможет изучить индивидуальность каждого ученика, его отношение к работе, наличие тех или иных способностей и т. п.
Однако судить об эффективности педагогических воздействий, о ценности методических находок, давать новые рекомендации практике позволит эксперимент — специально организуемая проверка того или иного метода, приема, средства и т. пс целью выявления его действенности, эффективности. Эксперимент предполагает создание чего-то нового. В школе он проводится без нарушения нормального хода учебного процесса, когда достаточно оснований полагать, что проверяемое нововведение может способствовать повышению эффективности обучения или хотя бы не вызовет нежелательных последствий. Это естественный эксперимент. Он обязательно предполагает наличие более или менее равнозначных двух групп учащихся контрольных, которые работают в обычном режиме (по обычной методике, с обычным содержанием) и экспериментальных, где в режим, содержание или методику привносится исследуемый компонент. Последний предполагает обязательную разработку экспериментальных материалов. Это могут быть созданные исследователем дидактические материалы, наглядные пособия, методические рекомендации, фрагменты нового содержания или новое содержание в целом и т. п.
Иногда проводится проверка какого-либо частного вопроса или особо тщательное наблюдение за отдельными учащимися, нередко с применением аппаратуры. В этом случае допускается искусственная изоляция одного или нескольких учащихся в особые условия. Таков лабораторный эксперимент. В исследованиях по методике естествознания он применяется крайне редко. Как и при обследовании, входе эксперимента применяются наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, проводятся устные и письменные проверки. Только в отличие от обследования в эксперименте эти методы применяются хотя и по одинаковым материалам, нов разных условиях экспериментальных и контрольных классов. Входе обследования и эксперимента исследователь получает фактический материал в виде анкет, протоколов уроков, бесед, интервью, выполненных испытуемыми проверочных работ.
Понятно, что на этом эмпирическом уровне исследование не может остановиться. Исследователь теперь должен проникнуть в сущность явлений, увидеть за внешним внутреннее, установить причинно- следственные связи, выявить движущие силы процесса, обобщить ив конечном итоге сформулировать определенную теорию или отдельное теоретическое положение, обогащающее теорию. Все это происходит на уровне абстрактного мышления с помощью таких мыслительных процессов, как анализ и синтез, индукция и дедукция.
На этапе осознания добытых фактов применяются теоретические методы исследования. К ним относятся сравнение, противопоставление, аналогия, систематизация, классификация, вскрытие причин, обобщение.
Теоретические методы исследования всегда следуют за эмпирическими, но последовательность их применения не имеет резкой грани. Они тесно связаны между собой и взаимопроникают друг в друга. С помощью теоретических методов выявляются проблема и актуальность исследования, определяются гипотеза, цели и задачи. Все это делается на основании осознания добытых фактов при изучении литературных источников и реального учебно-воспитатель- ного процесса (этап обследования. Применение теоретических методов к данным эксперимента позволяет исследователю сделать выводы в виде некоторых теоретических положений, которые содержат решение поставленных задач, подтверждение или опровержение гипотезы. Таков заключительный этап исследования.
Третья группа методов исследования — это методы математической статистики. Они позволяют выявить количественные характеристики, аргументирующие качественные выводы. Математическими методами являются следующие:
регистрация — число успевающих и неуспевающих посещавших и непосещавших занятия выполнивших работу с такой-то оценкой и т. п.;
ранжирование — расположение собранных данных в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей, определение места в этом ряду каждого из исследуемых компонентов;
шкалирование — введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений обычно здесь применяются тесты на выборку;
определение средних величин — среднее арифметическое.
Итак, схема исследования может быть следующей.
Первый этап — изучение психолого-педагогической и специальной литературы, состояния реального учебно-воспитательного процесса, определение проблемы и научного аппарата исследования. На этом этапе применяются и эмпирические, и теоретические методы исследования.
Второй этап — разработка экспериментальных материалов и эксперимент в школе. Здесь преобладают эмпирические методы исследования. Обработка результатов эксперимента идет с помощью теоретических и математических методов. При необходимости происходит корректировка эксперимента уточнение и формулировка теоретических положений разработка рекомендаций практическим работникам на основе полученных теоретических выводов.
Таким образом, методика естествознания является наукой, так как имеет особый объект исследования — учебно-воспитательный процесс ознакомления младших школьников с природой определенное место и связь с другими науками методологические основы методы исследования, среди которых имеют место как обще- педагогические, таки специальные поступательное развитие теории открытые специфические закономерности порядок ознакомления младших школьников с природой, теория развития естественнонаучных понятий, система методов обучения, система форм организации учебного процесса и т. д наличие системы определений, терминов, понятий систему организации материальной базы.
Изучение работ учащихся — письменных, графических, творческих
— поможет изучить индивидуальность каждого ученика, его отношение к работе, наличие тех или иных способностей и т. п.
Однако судить об эффективности педагогических воздействий, о ценности методических находок, давать новые рекомендации практике позволит эксперимент — специально организуемая проверка того или иного метода, приема, средства и т. пс целью выявления его действенности, эффективности. Эксперимент предполагает создание чего-то нового. В школе он проводится без нарушения нормального хода учебного процесса, когда достаточно оснований полагать, что проверяемое нововведение может способствовать повышению эффективности обучения или хотя бы не вызовет нежелательных последствий. Это естественный эксперимент. Он обязательно предполагает наличие более или менее равнозначных двух групп учащихся контрольных, которые работают в обычном режиме (по обычной методике, с обычным содержанием) и экспериментальных, где в режим, содержание или методику привносится исследуемый компонент. Последний предполагает обязательную разработку экспериментальных материалов. Это могут быть созданные исследователем дидактические материалы, наглядные пособия, методические рекомендации, фрагменты нового содержания или новое содержание в целом и т. п.
Иногда проводится проверка какого-либо частного вопроса или особо тщательное наблюдение за отдельными учащимися, нередко с применением аппаратуры. В этом случае допускается искусственная изоляция одного или нескольких учащихся в особые условия. Таков лабораторный эксперимент. В исследованиях по методике естествознания он применяется крайне редко. Как и при обследовании, входе эксперимента применяются наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, проводятся устные и письменные проверки. Только в отличие от обследования в эксперименте эти методы применяются хотя и по одинаковым материалам, нов разных условиях экспериментальных и контрольных классов. Входе обследования и эксперимента исследователь получает фактический материал в виде анкет, протоколов уроков, бесед, интервью, выполненных испытуемыми проверочных работ.
Понятно, что на этом эмпирическом уровне исследование не может остановиться. Исследователь теперь должен проникнуть в сущность явлений, увидеть за внешним внутреннее, установить причинно- следственные связи, выявить движущие силы процесса, обобщить ив конечном итоге сформулировать определенную теорию или отдельное теоретическое положение, обогащающее теорию. Все это происходит на уровне абстрактного мышления с помощью таких мыслительных процессов, как анализ и синтез, индукция и дедукция.
На этапе осознания добытых фактов применяются теоретические методы исследования. К ним относятся сравнение, противопоставление, аналогия, систематизация, классификация, вскрытие причин, обобщение.
Теоретические методы исследования всегда следуют за эмпирическими, но последовательность их применения не имеет резкой грани. Они тесно связаны между собой и взаимопроникают друг в друга. С помощью теоретических методов выявляются проблема и актуальность исследования, определяются гипотеза, цели и задачи. Все это делается на основании осознания добытых фактов при изучении литературных источников и реального учебно-воспитатель- ного процесса (этап обследования. Применение теоретических методов к данным эксперимента позволяет исследователю сделать выводы в виде некоторых теоретических положений, которые содержат решение поставленных задач, подтверждение или опровержение гипотезы. Таков заключительный этап исследования.
Третья группа методов исследования — это методы математической статистики. Они позволяют выявить количественные характеристики, аргументирующие качественные выводы. Математическими методами являются следующие:
регистрация — число успевающих и неуспевающих посещавших и непосещавших занятия выполнивших работу с такой-то оценкой и т. п.;
ранжирование — расположение собранных данных в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей, определение места в этом ряду каждого из исследуемых компонентов;
шкалирование — введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений обычно здесь применяются тесты на выборку;
определение средних величин — среднее арифметическое.
Итак, схема исследования может быть следующей.
Первый этап — изучение психолого-педагогической и специальной литературы, состояния реального учебно-воспитательного процесса, определение проблемы и научного аппарата исследования. На этом этапе применяются и эмпирические, и теоретические методы исследования.
Второй этап — разработка экспериментальных материалов и эксперимент в школе. Здесь преобладают эмпирические методы исследования. Обработка результатов эксперимента идет с помощью теоретических и математических методов. При необходимости происходит корректировка эксперимента уточнение и формулировка теоретических положений разработка рекомендаций практическим работникам на основе полученных теоретических выводов.
Таким образом, методика естествознания является наукой, так как имеет особый объект исследования — учебно-воспитательный процесс ознакомления младших школьников с природой определенное место и связь с другими науками методологические основы методы исследования, среди которых имеют место как обще- педагогические, таки специальные поступательное развитие теории открытые специфические закономерности порядок ознакомления младших школьников с природой, теория развития естественнонаучных понятий, система методов обучения, система форм организации учебного процесса и т. д наличие системы определений, терминов, понятий систему организации материальной базы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 16
Вопросы к главе I для самопроверки теоретического материала
1. Каковы причины необходимости естественнонаучного начального образования. Назовите цели и задачи, которые решает методика естествознания. Раскройте их сущность. Докажите значение каждой задачи.
3. В чем состоит методология методики естествознания Докажите связь методологии и условий развития методики естествознания как науки.
4. С какими науками связана методика естествознания Раскройте сущность и значение этих связей.
5. Каковы источники развития методики естествознания
6. Дайте классификацию методов исследования и раскройте сущность каждого из них.
7. Назовите этапы конкретного исследования и их цели.
8. Почему научное исследование являете основным путем развития методики естествознания
9. Докажите, что методика естествознания — наука. Глава Становление начального естествознания
как учебного предмета и методики
его преподавания 5. Вопросы преподавания начального естествознания и географии в XVIII и XIX веках
В России до Петра I учение сводилось к обучению грамотеи письму и носило частный характер. Петр I впервые учредил цифирные школы, предназначенные для обучения детей всех сословий. Никаких знаний о природе дети в этих школах не получали, т. к. содержание естественных наук противоречило религии, а их изучение считалось греховным делом. Однако эти слабые ростки общего образования просуществовали недолго, и дог. учение продолжало оставаться частным делом. Но уже в этот период появляется и растет жажда истинных знаний о природе. Необходимо было выяснить вопрос о естественнонаучном образовании. И его блестяще решил Михаил Васильевич Ломоносов. Он энергично выступал против боязни естественных наук, обращал особое внимание на большое практическое значение знаний о природе, горячо боролся за введение естествознания в русскую школу. Деятельность МВ. Ломоносова в области народного образования того времени стояла наравне с деятельностью Петра I, поднявшего Россию на новую ступень в общественном и экономическом развитии. После того, как Петр I преобразовал материальный мир государства, империи, Ломоносов преобразовал умственную жизнь России, — писал исследователь естественнонаучного образования в России В. И. Голиков
1
Борьба Ломоносова за включение учебного предмета Естествознание в русскую школу привела к некотором переменам в народном образовании. Уставом 1786 г. в России была введена общеобразовательная школа, состоящая из двух типов училищ — малых двухгодичных в уездных городах и главных пятигодичных в губернских
Голиков В. И. Методика естествоведения в главнейших ее представителях. — МС городах. В IV классе главных училищ преподавалась естественная история. На структуру школьного образования, содержание учебных предметов и методику их преподавания, в том числе на структуру и методику преподавания естественной истории большое влияние оказали идеи великого славянского педагога Яна Амоса Коменского Какова же суть этих идей, определивших народное образование в России (в том числе и естественнонаучное) в конце XVIII века. Не вдаваясь в подробности взглядов Коменского, обратимся лишь к тем из них, которые представляют интерес для методики преподавания естествознания.
Прежде всего Коменский ставит и обосновывает вопрос необходимости связи обучения и воспитания. Человек, чтобы быть человеком, должен получить образование. Человек должен быть хорошо научен тому, что просветляет рассудок, направляет волю и пробуждает совесть. А как все эти силы (рассудок, воля и совесть) не могут быть разъединяемы, то точно также не должны быть разъ- единяемы образование, добродетель и благочестие»
2
Второе очень важное положение о том, что обучение и воспитание должны соответствовать возрастным особенностям учащихся, явилось для Коменского основой деления народного образования на четыре ступени 1) материнская школа до 6 лет 2) народная школа, или школа родного языка, от 6 до 12 лет 3) средняя школа- гимназия от 12 до 18 лет 4) высшая академия и путешествие от
18 до 24 лет. Для каждой ступени определено содержание образования и воспитания, в котором Коменский не обошел и природу. В народной школе, где, по его мнению, должны обучаться все, кто родился человеком, ученик может получить первоначальные знания о некоторых явлениях природы, а также по сельскому хозяйству. Программа ознакомления с окружающим миром наследующих ступенях значительно расширяется. Как видим, содержание образования и воспитания усложняется от ступени к ступени, оно строится сообразно внешней и внутренней природе ребенка».
Большую ценность для становления методики преподавания естествознания имели разработанные Коменским общедидактические принципы в обучении идти от общего к частному, от более легкого к более трудному, от близкого к далекому учитывать индивидуальные особенности учащихся, возбуждать интерес к знанию и охоту к учению, всякое последующее знание должно опираться на- СПб.,
1
Каменский Я. А. Великая дидактика. Издание журнала Семья и школа
1875-1877. - С. 35.
2
Там же. — С. предыдущее, вытекать из последнего. Интересно требование осознания знаний, связи мышления и речи. Ничего не следует заучивать на память, что не было верно понято рассудком. И далее Не должно никому дозволять говорить о чем-нибудь, чего он не понимает»
2
Довольно подробно разработал Коменский принцип наглядности обучения, что представляет особый интерес для преподавания естествознания. Необходимо, чтобы начало познания исходило из внешних чувств (ибо ничего нет в нашем познании, чего прежде не было в нашем чувственном восприятии следовательно, и начало обучения должно начинаться вместо перечисления предметов посредством слов с созерцания самих предметов. И далее «... если намереваются внедрить в учащихся истинное и верное познание вещей, то безусловно необходимо, чтобы все преподавалось посредством собственного наблюдения и чувственной наглядности. Итак, познание любого предмета, любого явления должно начинаться с непосредственного его восприятия органами чувств. Однако не всегда учитель может организовать изучение самих предметов, самих явлений. В этом случае можно употребить замену их, те. копии или картины, заготовленные для учебных целей, которые должны быть понятны учениками без сомнения верными. Осуществляя наглядное обучение, учитель, по мнению Коменского, должен придерживаться следующих важных правил необходимо сначала воспринимать предмет в целом, а затем каждую часть отдельно. Изучение частей предмета должно идти в определенной последовательности, от начала до конца, чтобы глаз оставался на каждой части столь долго, пока не будет верно схвачен весь предмет, в его различных подробностях. Эти советы по методике применения наглядности сохраняют свою ценность и для современной методики природоведения, а также представляют большой интерес для разработки требований к ведению наблюдений.
Принцип наглядности в обучении разработан Коменским не только в теоретическом плане. Еще в Великой дидактике он писал, что нужно создать для детей книжку с картинками. Такая книжка была создана
Коменским. Это — Мир чувственных вещей в картинках, где нашли практическое воплощение основные идеи великого педагога. Насыщая свою книгу материалом, доступным восприятию Коменский Я. А. Великая дидактика. Издание журнала Семья и школа. — СПб., С. 118.
2
Там же. — С. 157.
3
Там же. - С. 165.
4
Там же. - С. 165.
5
Там же.
- С. 166.6
Там же. - С. 168.
14 15
органами чувств, Коменский раскрывает необходимость работать не только с картинками, но и с самими предметами. Названные же вещи показывайте детям не только на картинках, но ив реальности. Поэтому было бы желательно, чтобы в каждой хорошей школе хранились заранее заготовленные редкие и дома не встречающиеся вещи, дабы всякий раз, когда о них нужно говорить ученикам, они вместе стем могли быть им представлены»
1
Как уже отмечалось, уставом 1786 г. в 4 классе главных училищ была введена естественная история, которая представляет для нас интерес как начальный этап естественнонаучного образования.
Устав, введя в школу новый предмет, не определял его содержание. Эту задачу решил изданный для народных училищ учебник Начертание естественной истории. Автором его был академик Василий Федорович Зуев (1754—1794). Этот учебники является лучшим документом, позволяющим судить о содержании и методике преподавания школьного естествознания на заре становления последнего.
В кратком вступлении автор раскрывает сущность естественной истории как науки и ее основных отделов Ископаемое царство,
«Прозябаемое царство, Животное царство. Сам учебник состоит из этих же разделов. В разделе Ископаемое царство рассказывается о землях, камнях, о солях, о горючих веществах, о полуметаллах, о металлах, об окаменелостях, о горах. Изучение растений предлагается начинать с ознакомления с некоторыми физиологическими процессами, происходящими в растении, со строением растений, с использованием растений человеком, те. содержание учебника проникнуто идеей связи науки с практикой. В разделе Животное царство даются краткие общие сведения о строении и жизни животных, а затем их описание по классам. Причем при описании растений и животных данного класса подробно рассматриваются лишь наиболее типичные представители. Затем дается описание форм, обладающих какими-то резкими отклонениями по сравнению с рассмотренными. Такое изложение материала помогает учащимся на небольшом объеме учебного материала увидеть разнообразие и единство живой природы, лучше усвоить учебный материал.
Описания растений и животных довольно интересны, сделаны на уровне развития науки того времени, проникнуты идеей полезности. Замечательно, что автору удалось избежать всякой телеологии и ложного антропоморфизма. Он не подчиняет изучение естественной истории цели религиозно-нравственного воспитания. В этом тем более велика заслуга В. Ф. Зуева, что естественно-исторические сочинения того времени, ставившие своей целью популяризацию Коменский Я. А. Мир чувственных вещей в картинках. — МС. науки, представляли собой богословско-натуралистические трактаты, приспосабливающие науку к воспитанию религиозности, Да и много лет спустя после замечательного учебника В. Ф. Зуева одним из главных достоинств естествознания считалось то, что оно представляет обильный материал для развития религиозно-нравственного чувства. Так, на IX съезде русских естествоиспытателей в январе 1894 г. директор учительской семинарии В. В. Григорьев большое внимание уделил подготовке учителя к преподаванию естественной истории в сельской школе, где общение с природой не представляет трудностей. При этом, отмечая воспитывающую роль изучения природы, он указал, что наставник естественной истории должен пользоваться всяким случаем, при котором он может возбудить в воспитанниках чувства религиозное, нравственное и эстетическое. ... указать, например, на премудрость Божию»
1
В. Ф. Зуев не оставил без внимания и методику преподавания естественной истории. В предисловии к своему учебнику он дает краткие наставления учителю, как преподавать естественную историю. Здесь рекомендуется добиваться понимания учебного материала, изучать предметы природы не со слова по натуре или по крайней мере по ее изображению. «... при рассуждении о какой-либо вещи учитель показывает оную в самой натуре или по крайней мерена картине. В связи с этим при каждом народном училище всем классе должно стараться иметь таковых вещей собрание, которыя в натуре, которыя в рисунках. Зуев рекомендует сначала изучать природу, близкую к школе А чтобы польза сего учения еще явственнее была в своей подробности, то каждое в наместничестве Народное училище наипервее да примется за познание собственных своих произведений»
4
Как видим, в основу своей методики В. Ф. Зуев положил важнейшие взгляды Я. А. Коменского на преподавание.
Таким образом, уже в конце XVIII века были выдвинуты важные положения содержания и методики преподавания начального естествознания. Однако состояние науки и преобладание вербализма в школьном преподавании не позволяли развить и широко применять эти передовые взгляды. Для нас же представляет большой интерес предложенный Зуевым порядок изучения естественнонаучного материала неживая природа — растения — животные. Приступая Материалы по вопросам естествознания. Ред. М. П. Варавва, ГА. Кожевников МС- Начертание естественной истории, изданной для народных училищ. — СП б . , 1 87 6. Предисловие.
* ,. ^
3
Там же.
^\ J-,-
t ™
*s * (j
1ам же Аквиле ва. Методика к ознакомлению стем или иным предметом природы, следует дать о нем сначала общее представление, а затем изучать его в деталях. Актуальными для нашего времени являются требования осознанности знаний, наглядности преподавания, создания резерва наглядных пособий, а также преподавание естествознания на краеведческой основе. Вначале века вступивший на престол Александр I, пытался продолжить дело, начатое Петром I. Он горячо взялся за народное просвещение. Он тотчас задался целью распространить свет наук во всех краях. чтобы науки в его неизмеримом государстве навсегда могли приобресть прочное местопребывание Вряд наук, которые должно изучать подрастающее поколение, Александр I поставили естественную историю. Практическим воплощением этих планов стал новый школьный устав, принятый в ноябре 1804 года. Сеть школ была значительно расширена были образованы одноклас- сные приходские, двуклассные уездные и четырехклассные гимназии в губернских городах. Очень важно, что между ними была предусмотрена преемственность в обучении. Этим уставом значительное внимание было уделено преподаванию естествознания. Уже на начальном этапе обучения, в приходских училищах было введено объяснительное чтение книги Краткое наставление о сельском домоводстве, произведениях природы, сложении человеческого тела и вообще о средствах к предохранению здоровья с целью доставить детям земледельческого и других состояний сведения им приличные,
... дать им точные понятия о явлениях природы и истребить в них суеверие и предрассудки. В уездных училищах на естествознание отводилось 3 часа в неделю во 2 классе. Здесь изучалось сокращение естественной истории и физики. В уставе учителям даются и некоторые советы по постановке преподавания. Учитель должен стараться всеми силами, дабы ученики преподаваемые им предметы понимали ясно и правильно полагаться больше на свою прилежность. нежели на чрезмерный труд учеников своих. Для малолетних детей он старается сделать учение свое легким, приятными более забавным, чем тягостным. Таким образом, уже сам правительственный устав требовал добиваться осознанности знаний, вызывать у учащихся, особенно младших, интерес к учебным предметам. Налицо прогрессивный характер устава 1804 г. Однако эти идеи таки остались на бумаге из-за отсутствия материальной базы и соответствующей подготовки учителей. И все же решающую роль в упадке школьного естественнонаучного образования сыграли другие факторы. А именно следующие.
В первой четверти XIX века значительно усиливается влияние религии. Все чаще раздаются голоса о запрещении преподавания естественной истории. Многие приближенные министра убеждали его, что Библии совершенно достаточно, чтобы знать, каким образом устроена Вселенная яд проникает к нам отовсюду, не открывайте же сами новых путей. Война 1812 г. и ее исход усилили увлечение религией ив Европе. Немалое влияние на естественнонаучное образование в России оказали труды шведского систематика Карла Линнея (1707—1778). Эти два фактора привели к тому, что на смену учебнику В. Ф. Зуева пришли книги, представляющие собой диковинный конгломерат из религиозных назиданий, раскрывающих волю божию, и линнеевской системы. Учащимся нередко приходилось иметь дело с буквальными переводами Системы природы К. Линнея. Вдобавок но всему сказанному естествознание приноравливалось к изучению иностранных языков. Вопрос о методике преподавания естествознания в то время даже и не ставился. Дети заучивали наизусть бесконечные описания минералов, животных, а учителя лишь следили за точностью и дословностью изложения учеником этих описаний. Все это вместе взятое привело к тому, что правительство Николая I исключило естествознание из учебных заведений сначала циркулярным письмом
1824 га затем школьным уставом 1828 г. почти на четверть века. Правда в учебном плане, как и раньше, числилась география, но преподавание ее по-прежнему стояло на низком уровне. Учебник географии, по которому работали школы того времени, давал географические знания по чертежам отдельных произвольно выбранных частей земного шара. Причем нередко положение географических объектов на них не соответствовало действительности. Много было и других весьма серьезных ошибок. Таким образом учебник географии не давал достоверных знаний, и не было другой возможности изучить учебный материал, как затверживать одни только названия»
3
Таким образом, постановка преподавания начального естествознания и начальной географии впервой четверти XIX века сводилась к чистой зубрежке учебного материала Сборник материалов для истории просвещения в России. — СПб., 1898. — Т. 3. — С.
XCIV, § 4.
2
Устав учебных заведений, подведомых университетам. — СПб., 1804. — С. 55, § 120.
3
Там же. - С. 55, § 119.
4
Там же. - С. 21-22, § Голиков В. И. Методика естествоведения в главнейших ее представителях. — МС Райков Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения. — МС' Педагогический журнал. - СПб., 1833. - Ч. 1. - С. 176.
19
1
Как уже отмечалось, уставом 1786 г. в 4 классе главных училищ была введена естественная история, которая представляет для нас интерес как начальный этап естественнонаучного образования.
Устав, введя в школу новый предмет, не определял его содержание. Эту задачу решил изданный для народных училищ учебник Начертание естественной истории. Автором его был академик Василий Федорович Зуев (1754—1794). Этот учебники является лучшим документом, позволяющим судить о содержании и методике преподавания школьного естествознания на заре становления последнего.
В кратком вступлении автор раскрывает сущность естественной истории как науки и ее основных отделов Ископаемое царство,
«Прозябаемое царство, Животное царство. Сам учебник состоит из этих же разделов. В разделе Ископаемое царство рассказывается о землях, камнях, о солях, о горючих веществах, о полуметаллах, о металлах, об окаменелостях, о горах. Изучение растений предлагается начинать с ознакомления с некоторыми физиологическими процессами, происходящими в растении, со строением растений, с использованием растений человеком, те. содержание учебника проникнуто идеей связи науки с практикой. В разделе Животное царство даются краткие общие сведения о строении и жизни животных, а затем их описание по классам. Причем при описании растений и животных данного класса подробно рассматриваются лишь наиболее типичные представители. Затем дается описание форм, обладающих какими-то резкими отклонениями по сравнению с рассмотренными. Такое изложение материала помогает учащимся на небольшом объеме учебного материала увидеть разнообразие и единство живой природы, лучше усвоить учебный материал.
Описания растений и животных довольно интересны, сделаны на уровне развития науки того времени, проникнуты идеей полезности. Замечательно, что автору удалось избежать всякой телеологии и ложного антропоморфизма. Он не подчиняет изучение естественной истории цели религиозно-нравственного воспитания. В этом тем более велика заслуга В. Ф. Зуева, что естественно-исторические сочинения того времени, ставившие своей целью популяризацию Коменский Я. А. Мир чувственных вещей в картинках. — МС. науки, представляли собой богословско-натуралистические трактаты, приспосабливающие науку к воспитанию религиозности, Да и много лет спустя после замечательного учебника В. Ф. Зуева одним из главных достоинств естествознания считалось то, что оно представляет обильный материал для развития религиозно-нравственного чувства. Так, на IX съезде русских естествоиспытателей в январе 1894 г. директор учительской семинарии В. В. Григорьев большое внимание уделил подготовке учителя к преподаванию естественной истории в сельской школе, где общение с природой не представляет трудностей. При этом, отмечая воспитывающую роль изучения природы, он указал, что наставник естественной истории должен пользоваться всяким случаем, при котором он может возбудить в воспитанниках чувства религиозное, нравственное и эстетическое. ... указать, например, на премудрость Божию»
1
В. Ф. Зуев не оставил без внимания и методику преподавания естественной истории. В предисловии к своему учебнику он дает краткие наставления учителю, как преподавать естественную историю. Здесь рекомендуется добиваться понимания учебного материала, изучать предметы природы не со слова по натуре или по крайней мере по ее изображению. «... при рассуждении о какой-либо вещи учитель показывает оную в самой натуре или по крайней мерена картине. В связи с этим при каждом народном училище всем классе должно стараться иметь таковых вещей собрание, которыя в натуре, которыя в рисунках. Зуев рекомендует сначала изучать природу, близкую к школе А чтобы польза сего учения еще явственнее была в своей подробности, то каждое в наместничестве Народное училище наипервее да примется за познание собственных своих произведений»
4
Как видим, в основу своей методики В. Ф. Зуев положил важнейшие взгляды Я. А. Коменского на преподавание.
Таким образом, уже в конце XVIII века были выдвинуты важные положения содержания и методики преподавания начального естествознания. Однако состояние науки и преобладание вербализма в школьном преподавании не позволяли развить и широко применять эти передовые взгляды. Для нас же представляет большой интерес предложенный Зуевым порядок изучения естественнонаучного материала неживая природа — растения — животные. Приступая Материалы по вопросам естествознания. Ред. М. П. Варавва, ГА. Кожевников МС- Начертание естественной истории, изданной для народных училищ. — СП б . , 1 87 6. Предисловие.
* ,. ^
3
Там же.
^\ J-,-
t ™
*s * (j
1ам же Аквиле ва. Методика к ознакомлению стем или иным предметом природы, следует дать о нем сначала общее представление, а затем изучать его в деталях. Актуальными для нашего времени являются требования осознанности знаний, наглядности преподавания, создания резерва наглядных пособий, а также преподавание естествознания на краеведческой основе. Вначале века вступивший на престол Александр I, пытался продолжить дело, начатое Петром I. Он горячо взялся за народное просвещение. Он тотчас задался целью распространить свет наук во всех краях. чтобы науки в его неизмеримом государстве навсегда могли приобресть прочное местопребывание Вряд наук, которые должно изучать подрастающее поколение, Александр I поставили естественную историю. Практическим воплощением этих планов стал новый школьный устав, принятый в ноябре 1804 года. Сеть школ была значительно расширена были образованы одноклас- сные приходские, двуклассные уездные и четырехклассные гимназии в губернских городах. Очень важно, что между ними была предусмотрена преемственность в обучении. Этим уставом значительное внимание было уделено преподаванию естествознания. Уже на начальном этапе обучения, в приходских училищах было введено объяснительное чтение книги Краткое наставление о сельском домоводстве, произведениях природы, сложении человеческого тела и вообще о средствах к предохранению здоровья с целью доставить детям земледельческого и других состояний сведения им приличные,
... дать им точные понятия о явлениях природы и истребить в них суеверие и предрассудки. В уездных училищах на естествознание отводилось 3 часа в неделю во 2 классе. Здесь изучалось сокращение естественной истории и физики. В уставе учителям даются и некоторые советы по постановке преподавания. Учитель должен стараться всеми силами, дабы ученики преподаваемые им предметы понимали ясно и правильно полагаться больше на свою прилежность. нежели на чрезмерный труд учеников своих. Для малолетних детей он старается сделать учение свое легким, приятными более забавным, чем тягостным. Таким образом, уже сам правительственный устав требовал добиваться осознанности знаний, вызывать у учащихся, особенно младших, интерес к учебным предметам. Налицо прогрессивный характер устава 1804 г. Однако эти идеи таки остались на бумаге из-за отсутствия материальной базы и соответствующей подготовки учителей. И все же решающую роль в упадке школьного естественнонаучного образования сыграли другие факторы. А именно следующие.
В первой четверти XIX века значительно усиливается влияние религии. Все чаще раздаются голоса о запрещении преподавания естественной истории. Многие приближенные министра убеждали его, что Библии совершенно достаточно, чтобы знать, каким образом устроена Вселенная яд проникает к нам отовсюду, не открывайте же сами новых путей. Война 1812 г. и ее исход усилили увлечение религией ив Европе. Немалое влияние на естественнонаучное образование в России оказали труды шведского систематика Карла Линнея (1707—1778). Эти два фактора привели к тому, что на смену учебнику В. Ф. Зуева пришли книги, представляющие собой диковинный конгломерат из религиозных назиданий, раскрывающих волю божию, и линнеевской системы. Учащимся нередко приходилось иметь дело с буквальными переводами Системы природы К. Линнея. Вдобавок но всему сказанному естествознание приноравливалось к изучению иностранных языков. Вопрос о методике преподавания естествознания в то время даже и не ставился. Дети заучивали наизусть бесконечные описания минералов, животных, а учителя лишь следили за точностью и дословностью изложения учеником этих описаний. Все это вместе взятое привело к тому, что правительство Николая I исключило естествознание из учебных заведений сначала циркулярным письмом
1824 га затем школьным уставом 1828 г. почти на четверть века. Правда в учебном плане, как и раньше, числилась география, но преподавание ее по-прежнему стояло на низком уровне. Учебник географии, по которому работали школы того времени, давал географические знания по чертежам отдельных произвольно выбранных частей земного шара. Причем нередко положение географических объектов на них не соответствовало действительности. Много было и других весьма серьезных ошибок. Таким образом учебник географии не давал достоверных знаний, и не было другой возможности изучить учебный материал, как затверживать одни только названия»
3
Таким образом, постановка преподавания начального естествознания и начальной географии впервой четверти XIX века сводилась к чистой зубрежке учебного материала Сборник материалов для истории просвещения в России. — СПб., 1898. — Т. 3. — С.
XCIV, § 4.
2
Устав учебных заведений, подведомых университетам. — СПб., 1804. — С. 55, § 120.
3
Там же. - С. 55, § 119.
4
Там же. - С. 21-22, § Голиков В. И. Методика естествоведения в главнейших ее представителях. — МС Райков Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения. — МС' Педагогический журнал. - СПб., 1833. - Ч. 1. - С. 176.
19
С развитием торгового и промышленного капитала возросла потребность в развитии естественных наук. Недовольство буржуазии классическим образованием вынудило Министерство уже в 1843 г. считать одной из основных задач решение вопроса о приспособлении главнейших начал наук к техническим потребностям ремесленной, фабричной и земледельческой промышленности»'.
Необходимость введения естествознания в школу диктовалась и развитием наук о природе. Русские ученые — И. Е. Дядьковский, ПФ. Горянинов, АН. Бекетов, К. Ф. Рулье и др. — основываясь на экспериментальном изучении законов природы, сформулировали важнейшие теоретические принципы, ставшие основой учения об эволюционном развитии природы. Требование восстановить естествознание в школе выдвигали и ученые, занимающиеся общими вопросами педагогики. Они доказывали, что изучать природу надо с младшего школьного возраста, тес лет. В этом плане интересны работы доктора Ястребцева. Критикуя систему образования того времени, он доказывал, что дети 7—14 лет, обладающие конкретным мышлением, недостаточно владеющие абстракциями, вынуждены учиться отвлеченным наукам. Не очевидный ли вред, — восклицает он, — приучать к сочинениям ... ребенка о таких вещах, о которых он не имеет еще хорошего понятия. И далее Чем меньше ребенок, тем большее место в образовании должны занимать сведения, переходящие куму через собственные чувства детей. Такой наукой он считал естествознание, которое, по его мнению, должно служить основанием всему первоначальному учению, потому что никакая наука так совершенно не отвечает всем условиям хорошего умственного воспитания детей, как натуральная история. В самой вещи 1) она из всех наук самая понятная для детей 2) ей можно учить детей с весьма раннего возраста 3) она служит умственному и физическому развитию 4) она вооружает знаниями, которых требует данное время. И далее Натуральная история доступна для слабого ума, но и сильный ум не найдет ее слишком легкою. При этом
Ястребцев доказывает важность изучения природы на экскурсиях, прогулках, входе работы с натуральными пособиями в классе.
Хотя естествознание и не преподавалось в школе, в общепедаго- гической литературе ставятся некоторые вопросы методики его пре- подавания.
В 1833 г. издается Педагогический журнал, в котором настойчиво проводится мысль о том, что учение должно заставлять ученика размышлять. И далее «... всякий предмет преподавания может и должен способствовать упражнению какой-либо из умственных способностей, ноне упускать из вида правило, что начинать учение с самых простых наглядных истин. Этому наиболее отвечает естествознание, для преподавания которого журнал рекомендует полезное пособие Новое собрание произведений из естественной истории, изданное в Бреславле в 1829, 1830 и 1832 гг. Ценность этой книги журнал видит в том, что изображения отличаются верностью очерков и хорошей отделкой ... и сверх сего еще показаниями обыкновенного природного размера представляемого предмета»
4
Журнал отмечает и как положительное в книге порядок описания животных «... вначале книги ничего не сказано о животных вообще, но прямо начато описание млекопитающих, то мы, со своей стороны, совершенно сие одобряем, ибо в естественной истории гораздо лучше дать детям общий обзор после, когда они познакомятся с частностями какого-либо царства. Итак, очень важный вывод при ознакомлении с природой надо идти от частного к общему.
Известный в то время педагог Александр Ободовский писал, что изучать естественную историю надо с раннего возраста, что первоначальный курс должен обращать внимание на ближайшие и общеполезные предметы и возбуждать сколько можно больше наглядных представлений о природе. Обучение естественной истории будет тем занимательнее и тем успешнее, чем более будет соединено с наглядностью, Натуральное собрание и хорошие изображения для сего необходимы весьма полезно также, если учащиеся сами составляют коллекции естественных произведений»
6
Таким образом, вторая четверть XIX века не пропала даром для методики преподавания начального естествознания хотя бы потому, что в общепедагогической литературе были поддержаны и настойчиво пропагандировались идеи В. Ф. Зуева. Кроме того, был поставлен вопрос об экскурсиях в природу.
Вторая половина XIX века совпала с оживлением прогрессивных настроений во всех сторонах жизни русского общества. Наступил период интенсивного развития капитализма в России. Огромных успехов добилось научное естествознание. Профессор Московского Рождественский СВ. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. - СПб., 1902. - С. 249.
2
Яст ребцев. О системе наук, приличных в наше время детям. — МС Там же. - С. 220.
4
Там же. - С. 220-222. Там же. - СЧ- С. 77.
1
Педагогический журнал. — СПб., 1833. —
2
Там же. - С. 111.
3
Там же. - С. 183.
4
Там же. - С. 80.
5
Там же. — С. 81.
6
Обод ов с кий А. Руководство к дидактике- СПб., 1837. - С. 159-160.
20 21
Необходимость введения естествознания в школу диктовалась и развитием наук о природе. Русские ученые — И. Е. Дядьковский, ПФ. Горянинов, АН. Бекетов, К. Ф. Рулье и др. — основываясь на экспериментальном изучении законов природы, сформулировали важнейшие теоретические принципы, ставшие основой учения об эволюционном развитии природы. Требование восстановить естествознание в школе выдвигали и ученые, занимающиеся общими вопросами педагогики. Они доказывали, что изучать природу надо с младшего школьного возраста, тес лет. В этом плане интересны работы доктора Ястребцева. Критикуя систему образования того времени, он доказывал, что дети 7—14 лет, обладающие конкретным мышлением, недостаточно владеющие абстракциями, вынуждены учиться отвлеченным наукам. Не очевидный ли вред, — восклицает он, — приучать к сочинениям ... ребенка о таких вещах, о которых он не имеет еще хорошего понятия. И далее Чем меньше ребенок, тем большее место в образовании должны занимать сведения, переходящие куму через собственные чувства детей. Такой наукой он считал естествознание, которое, по его мнению, должно служить основанием всему первоначальному учению, потому что никакая наука так совершенно не отвечает всем условиям хорошего умственного воспитания детей, как натуральная история. В самой вещи 1) она из всех наук самая понятная для детей 2) ей можно учить детей с весьма раннего возраста 3) она служит умственному и физическому развитию 4) она вооружает знаниями, которых требует данное время. И далее Натуральная история доступна для слабого ума, но и сильный ум не найдет ее слишком легкою. При этом
Ястребцев доказывает важность изучения природы на экскурсиях, прогулках, входе работы с натуральными пособиями в классе.
Хотя естествознание и не преподавалось в школе, в общепедаго- гической литературе ставятся некоторые вопросы методики его пре- подавания.
В 1833 г. издается Педагогический журнал, в котором настойчиво проводится мысль о том, что учение должно заставлять ученика размышлять. И далее «... всякий предмет преподавания может и должен способствовать упражнению какой-либо из умственных способностей, ноне упускать из вида правило, что начинать учение с самых простых наглядных истин. Этому наиболее отвечает естествознание, для преподавания которого журнал рекомендует полезное пособие Новое собрание произведений из естественной истории, изданное в Бреславле в 1829, 1830 и 1832 гг. Ценность этой книги журнал видит в том, что изображения отличаются верностью очерков и хорошей отделкой ... и сверх сего еще показаниями обыкновенного природного размера представляемого предмета»
4
Журнал отмечает и как положительное в книге порядок описания животных «... вначале книги ничего не сказано о животных вообще, но прямо начато описание млекопитающих, то мы, со своей стороны, совершенно сие одобряем, ибо в естественной истории гораздо лучше дать детям общий обзор после, когда они познакомятся с частностями какого-либо царства. Итак, очень важный вывод при ознакомлении с природой надо идти от частного к общему.
Известный в то время педагог Александр Ободовский писал, что изучать естественную историю надо с раннего возраста, что первоначальный курс должен обращать внимание на ближайшие и общеполезные предметы и возбуждать сколько можно больше наглядных представлений о природе. Обучение естественной истории будет тем занимательнее и тем успешнее, чем более будет соединено с наглядностью, Натуральное собрание и хорошие изображения для сего необходимы весьма полезно также, если учащиеся сами составляют коллекции естественных произведений»
6
Таким образом, вторая четверть XIX века не пропала даром для методики преподавания начального естествознания хотя бы потому, что в общепедагогической литературе были поддержаны и настойчиво пропагандировались идеи В. Ф. Зуева. Кроме того, был поставлен вопрос об экскурсиях в природу.
Вторая половина XIX века совпала с оживлением прогрессивных настроений во всех сторонах жизни русского общества. Наступил период интенсивного развития капитализма в России. Огромных успехов добилось научное естествознание. Профессор Московского Рождественский СВ. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. - СПб., 1902. - С. 249.
2
Яст ребцев. О системе наук, приличных в наше время детям. — МС Там же. - С. 220.
4
Там же. - С. 220-222. Там же. - СЧ- С. 77.
1
Педагогический журнал. — СПб., 1833. —
2
Там же. - С. 111.
3
Там же. - С. 183.
4
Там же. - С. 80.
5
Там же. — С. 81.
6
Обод ов с кий А. Руководство к дидактике- СПб., 1837. - С. 159-160.
20 21
университета К. Ф. Рулье (1814—1858) выдвинул идею эволюции органического мира и сделал это несколькими годами раньше выхода в свет знаменитого труда Ч. Дарвина о происхождении видов. Появились работы ИМ. Сеченова (1829—1905), АО. Ковалевского
(1840-1901), ВО. Ковалевского (1842-1883), КА. Тимирязева
(1843-1920), И. И. Мечникова (1845-1916). Естествознание превращалось в науку, вскрывающую связи и формы взаимодействия процессов природы и доказывающую тем самым материальность и единство органического мира. Это позволило русским биологам быстро усвоить теорию Ч. Дарвина о естественном отборе и происхождении видов, проникшую в Россию в х гг., встать на ее защиту и внести свой вклад в ее разработку. Г. Мендель (1804—1881) положил начало генетике как точной экспериментальной науке. Француз Л. Пастер
(1822-1895) и немец Р. Кох (1843-1910) сделали замечательные открытия в области микробиологии. М. Шлейден (1804— 1881) и Т.
Шванн (1810—1882) исследовали строение клетки и сформулировали важные положения клеточной теории. К концу XIX века в биологии все более отчетливо стали выделяться как самостоятельные науки цитология, генетика, экология, эволюционное учение.
Аналогичный подъем переживала и география. Расширение географических исследований во второй половине XIX века связано с активной деятельностью русского географического общества, во главе которого стоял талантливый исследователь природы Средней Азии П. П. Семенов-Тян-Шанский (1827—1914). Большой вклад в исследование природы России и сопредельных с ней территорий внесли в этот период НА. Северцов (1827—1885), А. П. Федченко
(1844-1873), ИВ. Мушкетов (1850-1902), АН. Краснов (1862-
1914) и др. Как ив биологии, в географии происходил процесс дифференциации выделились геология, ботаническая и зоологическая география, климатология, почвоведение. Опубликовались фундаментальные работы, ставшие классическими и не утратившие значения до наших дней. Таковы Русский чернозем В. В. Докучаева (1883),
«Климаты земного шара, в особенности России АИ. Воейкова и др.
Такой подъем в общественной и научной жизни страны не мог не отразиться на школьном деле. Вопрос о системе общего образования сделался предметом обсуждения в печати. Видное место занимают статьи о воспитании и развитии учащихся через учебный предмет. Таковы статьи В. Даля, НИ. Пирогова в Морском сборнике, появляются педагогические журналы Журнал для воспитания, Русский педагогический вестник (1857), Учитель) и др. В х гг. организуется Петербургское педагогическое общество, в работе которого участвуют виднейшие педагоги
22
того времени К. Д. Ушинский, К. К. Сент-Илер, Д. Д. Семенов и др. На одном из собраний отделения естественных наук Г. Гофман изложил программу преподавания естествознания в школе. Он предложил знакомить учеников с естественными телами путем наглядного обучения, начиная слет. В 1861 и 1862 гг. работают I и II съезды преподавателей естествознания и естествоиспытателей. Оба съезда высказали требование об обязательности естествознания в учебных планах общеобразовательных школ. Естествознание, по мнению участников, должно состоять из двух частей «1 — курс приготовительный или общий и 2 — курс научный или специальный»
2
Для нас представляет интерес структура и содержание приготовительного курса. Это было краткое учение о природе вообще, без разграничения на отдельные науки. Причем изучение природы предлагалось начинать с местных ископаемых, растений и животных. Такой пропедевтический курс в первых трех классах гимназий предполагалось ввести в изучение естествознания и географии в старших классах.
Многое было сделано в области общей педагогики и частных методик. Выдвигался ряд положений, направленных на оживление преподавания естествознания и географии. Некоторые из этих положений были важны для преподавания начального естествознания. Так, достаточно серьезно разрабатывался вопрос об образовательном и воспитательном значении учебных предметов, об различии науки и учебного предмета, о связи науки и учебных предметов с жизнью, об интересе к учению, В связи с последним естествознание признается наиболее занимательными полезным для детей. Появились также указания на то, что интерес надо вызывать не шутками, остротами и напыщенностью слога, а четким изложением, понятным для всех читателей. Многими авторами и довольно широко ставился вопрос об умственном развитии учащихся в процессе изучения школьных предметов, особенно естествознания. Решался вопрос о структуре и содержании начального естествознания оно не должно было быть ни геологией, ни ботаникой, ни зоологией, а представлять собой единый предмет. Именно таким путем шло познание природы человеком. Большая роль отводилась наглядности в обучении. Поэтому пропагандировались наблюдения в природе и опыты, сборы экспонатов и составление гербария, коллекций. Экскурсия была выдвинута как форма обучения, как особый тип урока.
Голи ков В. И. Методика естествоведения в главнейших ее представителях МС Там же. — С. 114.
(1840-1901), ВО. Ковалевского (1842-1883), КА. Тимирязева
(1843-1920), И. И. Мечникова (1845-1916). Естествознание превращалось в науку, вскрывающую связи и формы взаимодействия процессов природы и доказывающую тем самым материальность и единство органического мира. Это позволило русским биологам быстро усвоить теорию Ч. Дарвина о естественном отборе и происхождении видов, проникшую в Россию в х гг., встать на ее защиту и внести свой вклад в ее разработку. Г. Мендель (1804—1881) положил начало генетике как точной экспериментальной науке. Француз Л. Пастер
(1822-1895) и немец Р. Кох (1843-1910) сделали замечательные открытия в области микробиологии. М. Шлейден (1804— 1881) и Т.
Шванн (1810—1882) исследовали строение клетки и сформулировали важные положения клеточной теории. К концу XIX века в биологии все более отчетливо стали выделяться как самостоятельные науки цитология, генетика, экология, эволюционное учение.
Аналогичный подъем переживала и география. Расширение географических исследований во второй половине XIX века связано с активной деятельностью русского географического общества, во главе которого стоял талантливый исследователь природы Средней Азии П. П. Семенов-Тян-Шанский (1827—1914). Большой вклад в исследование природы России и сопредельных с ней территорий внесли в этот период НА. Северцов (1827—1885), А. П. Федченко
(1844-1873), ИВ. Мушкетов (1850-1902), АН. Краснов (1862-
1914) и др. Как ив биологии, в географии происходил процесс дифференциации выделились геология, ботаническая и зоологическая география, климатология, почвоведение. Опубликовались фундаментальные работы, ставшие классическими и не утратившие значения до наших дней. Таковы Русский чернозем В. В. Докучаева (1883),
«Климаты земного шара, в особенности России АИ. Воейкова и др.
Такой подъем в общественной и научной жизни страны не мог не отразиться на школьном деле. Вопрос о системе общего образования сделался предметом обсуждения в печати. Видное место занимают статьи о воспитании и развитии учащихся через учебный предмет. Таковы статьи В. Даля, НИ. Пирогова в Морском сборнике, появляются педагогические журналы Журнал для воспитания, Русский педагогический вестник (1857), Учитель) и др. В х гг. организуется Петербургское педагогическое общество, в работе которого участвуют виднейшие педагоги
22
того времени К. Д. Ушинский, К. К. Сент-Илер, Д. Д. Семенов и др. На одном из собраний отделения естественных наук Г. Гофман изложил программу преподавания естествознания в школе. Он предложил знакомить учеников с естественными телами путем наглядного обучения, начиная слет. В 1861 и 1862 гг. работают I и II съезды преподавателей естествознания и естествоиспытателей. Оба съезда высказали требование об обязательности естествознания в учебных планах общеобразовательных школ. Естествознание, по мнению участников, должно состоять из двух частей «1 — курс приготовительный или общий и 2 — курс научный или специальный»
2
Для нас представляет интерес структура и содержание приготовительного курса. Это было краткое учение о природе вообще, без разграничения на отдельные науки. Причем изучение природы предлагалось начинать с местных ископаемых, растений и животных. Такой пропедевтический курс в первых трех классах гимназий предполагалось ввести в изучение естествознания и географии в старших классах.
Многое было сделано в области общей педагогики и частных методик. Выдвигался ряд положений, направленных на оживление преподавания естествознания и географии. Некоторые из этих положений были важны для преподавания начального естествознания. Так, достаточно серьезно разрабатывался вопрос об образовательном и воспитательном значении учебных предметов, об различии науки и учебного предмета, о связи науки и учебных предметов с жизнью, об интересе к учению, В связи с последним естествознание признается наиболее занимательными полезным для детей. Появились также указания на то, что интерес надо вызывать не шутками, остротами и напыщенностью слога, а четким изложением, понятным для всех читателей. Многими авторами и довольно широко ставился вопрос об умственном развитии учащихся в процессе изучения школьных предметов, особенно естествознания. Решался вопрос о структуре и содержании начального естествознания оно не должно было быть ни геологией, ни ботаникой, ни зоологией, а представлять собой единый предмет. Именно таким путем шло познание природы человеком. Большая роль отводилась наглядности в обучении. Поэтому пропагандировались наблюдения в природе и опыты, сборы экспонатов и составление гербария, коллекций. Экскурсия была выдвинута как форма обучения, как особый тип урока.
Голи ков В. И. Методика естествоведения в главнейших ее представителях МС Там же. — С. 114.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 16
23
Правительственный устав 1864 г. сыграл определенную положительную роль в становлении начального естествознания. В начальных народных училищах предлагалось ввести в курс объяснительного чтения сведения из естественной истории и географии. Устав не определял объем знаний о природе, которые должны были получать младшие школьники, а оставлял право за преподавателями школ отбирать необходимые сведения. Такая постановка вопроса имела двоякое значение. С одной стороны, основная масса детей в возрасте от 7 до 10 лет нив народных училищах, ни при домашнем обучении не получала сколько-нибудь правильных научных знаний о природе. Нередко домашние учителя пытались давать сведения о природе в объеме гимназического курса, что также приводило к плачевным результатам. С другой стороны, многие педагоги, высоко оценивавшие образовательное и воспитательное значение излучения природы, не только включали в учебные планы своих школ естествознание но и сделали очень многое для развития его методики. Одним из них был Константин Дмитриевич Ушинский. Разрабатывая методику первоначального обучения родному языку, он высказали практически реализовал ряд ценных положений в методике преподавания естествознания и географии для начальной школы.
Прежде всего Ушинский ставил науки о природе на первое место в плане образовательного и воспитательного воздействия на ребенка, т. к. естественные науки начинают занимать детский ум прежде всего ... Трудно найти какой-нибудь другой предмет преподавания, более естественных наук способный развивать умственные способности и укреплять их силу в ребенке. И далее Естественные науки больше всего содействуют логическому развитию, ... дают многостороннее развитие всем духовным способностям. После естествознания по развивающей значимости Ушинский ставил географию.
С материалистических позиций подошел К. Д. Ушинский к пониманию процесса познания. Это позволило ему определить путь обучения — от конкретного к абстрактному, от представлений к понятиями внести серьезный вклад в разработку преподавания учебных предметов.
Остановимся на тех моментах, которые имеют отношение к преподаванию естествознания в начальной школе.
Прежде всего для преподавания естествознания очень важно положение о том, что необходимым является такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных УшинскшИСД. Собрание сочинений в 11 томах. - МЛ. Т. 2. - С. 225-226.
2
Там же. Т . 3. - С. 325-326.
3
Там же.'Г. 6.- С. образах, непосредственно воспринятым ребенком. Отсюда вытекает, что при формировании знаний большое значение имеет наглядность. Обоснованию принципа наглядности посвящены многие работы
Ушинского. Главное достоинство ее (наглядности — 3. К) состоит именно в том, что она совершенно незаметно вводит детей в науку через окружающие их и уже знакомые образы действительности. И далее Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь неизвестным ему пяти словами он будет долго и напрасно мучиться над ними но свяжите с картинками двадцать таких слови ребенок усвоит их налету. Наглядность, по мнению
Ушинского, формирует самостоятельность ученика в учении, самостоятельность его мысли. Предмет, который стоит перед глазами ученика или яркими чертами врезался в его память, ... сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страниц книги»
4
С обоснованием принципа наглядности тесно связан вопрос о наблюдениях в природе, о важности наблюдательности как качества личности. В связи с этим Ушинский дает интересные рекомендации к ведению наблюдений надо зорко смотреть на предстоящий предмет, замечая его особенности, видеть предмет со всех сторон ив среде тех отношений, в которые он поставлен. Оттого, как ученик наблюдает предмет, зависит правильность мышления, верность выводов. Отсюда вытекает обязанность для первоначального обучения учить дитя верно и обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса. Следовательно, наглядность и умение наблюдать дают еще и материал для логического мышления, развитию которого у детей Ушинский также уделяет много внимания. Приучать дитя рассуждать такими живыми и верными образами — значит положить прочные основания его логике все наши умозаключения слагаются из воспринятых нами образов, и чем эти образы вернее, полнее и ярче, теми умозаключения выходят вернее. Для развития логического мышления, по мнению Ушинского,
1
Ушинский К. Д. Собрание сочинений в И томах. — МЛ Т. 6. — С.
265, 266.
2
Там же. Т. 5. - С. 11.
3
Там же. Т. 6. - С. 267, 268.
4
Там же. Т . 5. - С. 335,336.
5
Там же. Т. 5. - С. 25.
6
Там же. Т. 6. - С. 267.
7
Теш же. Т. 6. - С. 267. Там же. Т . 5. -С. 338.
25 24
нет более полезных предметов, ... как предметы естественной истории. Логика природы есть самая доступная для детей логика»
1
Большую роль в формировании осознанных знаний К. Д. Ушин- ский отводил сравнениям. «... сравнение, как известно, есть лучшее упражнение, развивающее и укрепляющее рассудок. И далее Сравнение. — это есть самый существенный акт сознания, без которого самое сознание, а следовательно, и вся сознательная жизнь человека невозможны»
3
В своих рекомендациях К. Д. Ушинский видное место отводит изучению младшими школьниками окрестностей школы, изменений по временам года, объясняя это, во-первых, близостью и доступностью материала для обучения. Во-вторых, этот близкий ученику материал дает хорошую подготовку для понимания сущности предметов, явлений, событий, которые ему будут предложены для изучения в старших классах, но которые навсегда могут быть наглядно представлены ученику. Интересно, что изучение окрестностей школы он рекомендует начинать с вычерчивания плана. Он считает это упражнение очень полезным, т. к. приучает дитя к самой зоркой наблюдательности, строгому порядку в мыслях и строгой точности в выражениях. Работа с планом, по его мнению, является хорошей подготовкой к изучению географии в старших классах.
Много внимания уделял Ушинский работе с текстом. При этом он считал, что такая работа должна находиться в зависимости от направления его на формирование навыка чтения или на сообщение знаний. Во втором случае речь идет об особенностях работы с деловой статьей. Именно это и представляет интерес для методики преподавания природоведения.
Прежде всего Ушинский предъявляет серьезные требования к содержанию деловых статей, критикуя увлечение красивостью слога, удачностью оборотов речи, шутками, побасенками, анекдотами и т. п. Такие статьи, по его мнению, воспитывают пустых говорунов, поверхностных резонеров. Он против также статей, наполненных детской наивностью, сюсюканьем Детский лепет умилителен для взрослых, ноне для детей. Шутливая, потешающая детей педагогика разрушает характер человека в самом зародыше. Ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мысли, так, чтобы самый интерес ученья зависел от серьезной мысли Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 томах. — МЛ Т. 5. — С. 340.
2
Там же. Т. 5. СТ амж е Т . 5 .- С . ЗЗ\ .
4
Там же. Т. 6. - С. 319.
5
Там же. Т. 5. -С. 20, 22.
6
ТамжеЛ. 5. - Сане от каких-либо не идущих к делу прикрас. Отсюда вытекает необходимость создания таких текстов, которые бы были наполнены конкретным содержанием, изложены достаточно серьезно. Но чтобы они были доступны и понятны детям, в них должна идти речь о предметах и явлениях, окружающих детей и им более или менее знакомых, доступных возможно большему числу ощущений дитяти»
2
Работе с деловой статьей должна предшествовать беседа о том предмете или явлении, о котором идет речь в статье. При этом и предмет, и явление должны быть продемонстрированы детям. Прежде чтения статьи преподаватель показывает детям самый предмет и своими вопросами заставляет сделать хотя отрывочное, но подробное описание. Только после такой вводной беседы читается статья, а затем преподаватель требует, чтобы ученики в порядке и стройно рассказали все, что было прочитано из книги, замечено самими учениками или рассказано учителем. При необходимости вопросы по содержанию статьи могут быть заданы учителем ив ходе чтения ее. Однако при этом надо соблюдать определенную меру и осторожность, прибегая к этому приему лишь в случае надобности, если понимание читаемого несколько затруднительно. Вообще ответам на вопросы по содержанию статей К. Д. Ушинский придавал очень большое значение, т. кони заставляют читателя вникать в смысл читаемого, испытывать и возбуждать его внимание»
6
Другим видным педагогом XIX века был Александр Яковлевич
Герд (1841—1888). Его взгляды представляют для нас особый интерес, т. кон по праву считается основоположником русской методики начального естествознания. А. Я. Герд внес также огромный вклад в разработку содержания этого предмета.
Прежде всего он считал, что естествознание следует преподавать в начальной школе как самостоятельный учебный предмет. Только надо знакомить детей с природой нес первого, а со второго класса, т. к. учителю приходилось затрачивать много времени, чтобы научить первоклассников читать, писать и считать. Герд довольно четко определял структуру начального естествознания «... отдельным естественным наукам — зоологии, ботанике, минералогии, физике и др. — в начальной школе нет места. Здесь место только Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 томах. - МЛ- Т. 5. - С. 27.
2
Там же. Т. 6. - С. 266.
3
Там же. Т. 5. - С. 34.
4
Там же. Т. 5. - С. 35.
3
Там же. Т. 5. - С. 33. Там же. Т. 5. - С. 33.
26 27
одной нераздельной науке об окружающем неорганическом и органическом мире. Таким образом, Герд не ввел термин интеграция но понимал, что первоначальный курс об окружающем мире должен быть именно интегрированным. Другой вывод изданного высказывания следует о том, что начальный курс естествознания должен быть не набором фактов, а представлять нечто цельное, взаимосвязанное, т. к. сама природа есть единое целое. Эту последнюю мысль он постоянно подчеркивал в своих трудах. Герд вслед за В. Ф. Зуевым, определил порядок передачи младшим школьникам знаний о природе неживая природа — растения — животные — человек. Этот порядок вытекает из связей и зависимостей в самой природе. Растение строит свое тело из минеральных веществ. Чтобы изучить растение и понять, как оно принимает пищу, как эта пища перерабатывается в питательный сок, как растет растение, словом, чтобы понять, как живет растение, необходимо иметь некоторые сведения о почве, воде, воздухе. Точно также вся жизнь животного зависит от растений и вообще от окружающей его обстановки. Поэтому-то изучение неорганического мира должно предшествовать изучению мира органического. Кроме того, начинать изучать естествознание с неживой природы важно еще и потому, что наблюдения над минералами проще и легче наблюдений над растениями и животными. Уроки по изучению неживой природы проще обеспечить пособиями в течение всего года, чем уроки, посвященные изучению растений и животных. И, наконец, с преподаванием минералогии соединимы многие доступные детям практические работы, способные возбудить в них самостоятельность, столь необходимому для успеха всех дальнейших занятий К решению проблемы, с чего начинать изучение природы в школе,
Герд подходит и с другой стороны начинать преподавание с явлений или стел На этот вопрос он также дает четкий и убедительный ответ, что начинать изучать естествознание надо с предметов природы, т. кони доступнее для наблюдении, могут быть даны в руки ребенку для всестороннего и длительного наблюдения. Разгадка же сущности явлении требует от ученика некоторую привычку к соображению и строгим умозаключениям, которой, конечно, нельзя ожидать от детей, поступающих в школу. Кроме того Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. — С. 4.
2
Там же. — С. 7.
3
Герд А. Я. Первые уроки минералогии СПб., 1874. — С. 9.
4
Там же. СИ Там же. - С. 13.
6
Там же. — С. 7.
28 сущность явлений может быть уяснена только на фактах обычных, происходящих на глазах детей»
1
Итак, ознакомление младших школьников с природой надо начинать с неживой природой, со знакомства с предметами, а затем переходить к раскрытию сущности явлений.
Идеи о структуре и содержании начального естествознания А. Я. Герд блестяще воплотил в своей книге для детей Мир божий (СПб.,
1891 г. Во 2 классе изучается первая часть этой книги — Земля, воздух, вода, в 3 классе — Растения, животные, человек».
Гердом написаны и первые в России самостоятельные методические пособия по начальному естествознанию. Это Первые уроки минералогии и Предметные уроки в начальной школе. Кроме того методические рекомендации по преподаванию природоведения высказал в отдельных статьях, опубликованных в различных журналах того времени.
А. Герд определил цели преподавания естествознания. Интересно, что он рассматривает этот учебный предмет не только как дающий определенную сумму знаний, но и высоко оценивает его роль в воспитании и развитии учащихся. Прежде всего велика роль этого предмета в формировании научного мировоззрения. Изучение естествознания, по его мнению, должно привести к правильному общему взгляду на природу, как нечто целое. И более определенно конечная цель курса естествознания в общеобразовательном заведении — привести учащихся к определенному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук. Говоря о современном состоянии естественных наук, Герд, без сомнения, имел ввиду теорию Ч. Дарвина, которую он прекрасно знал, был ее горячим сторонником и популяризатором в России.
Естествознание должно также развить в детях живую впечатлительность и любовь к природе, которые бы согревали и облагораживали их по выходе из школы, а также развивать патриотические чувства. «Естественно-историческое преподавание должно определить радостное сознание принадлежности к земной Родине. природа есть наша Родина, в которой быть чужим вредно и стыдно для каждого. Изучение прекрасной природы Земли, нашей Родины, есть наша ближайшая детская обязанность»
5
Большое внимание уделял Герд доказательству того, что естествознание развивает в учениках интерес к изучению природы Герд А. Я. Первые уроки минералогии. — СПб., 1874. — С. 8.
2
Там же. — С. 5.
Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — МС. Там же. - С. 19.
5
Герд А. Я. Первые уроки минералогии. - СПб., 1874.
- Си, в конечном итоге, интерес к знаниям вообще, к самостоятельному добыванию знаний «... преподавание естествознания должно развивать у учащихся серьезный интерес к науке и потребность к дальнейшему, самостоятельному расширению приобретенных в учебном заведении знаний. Большинство преподавателей считают, что интерес к природе особенно сильно вызывают растения и животные. Герд соглашается с этим, но вместе стем утверждает, что и минералогиею можно возбудить такой интерес»
2
Велика роль естествознания в развитии наблюдательности ребенка. От этого качества во многом зависит степень развития логического мышления. Соображать и умозаключать, не научившись наблюдать, нельзя. И далее. «... почти единственным орудием умственного и нравственного развития служит нам внешние чувства. Человек с тонкими внешними чувствами имеет громадные преимущества в сравнении с человеком с чувствами неизощрен- ными. Он несравненно проницательнее и находчивее, глубже вникает вовсе, а потому и работает основательнее из всего извлекает большую пользу находит интерес и принимает живое участие там, где другой остается совершенно равнодушным. Поэтому Герд считает, что в программе по естествознанию цель — развитие у учащихся способности различать, описывать и сравнивать тела, должна быть возведена в более широкую цель — научить разумно наблюдать, самостоятельно обращаться к природе за разрешением доступных задач. А. Герд выступал против такой методики, при которой учащиеся получают готовые знания из учебника или со слов учителя. Необходимо, чтобы ученик сам участвовал в добывании знаний. Как видим, Герд вплотную подошел к вопросу об исследовательском методе, проблемы которого будут решаться уже в XX веке.
Итак, Герд выдвинул довольно серьезные цели перед учебным естествознанием, но методика преподавания этого предмета в массовой школе была неудовлетворительной и не способствовала достижению этих целей. Поэтому Герд обратил серьезное внимание на методику преподавания естествознания. Через все его труды красной нитью проходит мысль, что изучать природу надо с широким применением наглядности ив особенности натуральных объектов проводить уроки, по возможности, в самой природе. Преподавание естествознания должно, по возможности начаться в саду, в лесу Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — МС Герд А. Я. Первые уроки минералогии. — СПб., 1874. — С. 9.
3
Там же. — С. 7.
4
Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — МС Там же. - Св полена болоте. Как и К. Д. Ушинский, Герд возводит наглядность в важнейший принцип преподавания естествознания, причем, главным образом, начального, когда у детей еще недостаточно развито логическое мышление.
Важнейшим методом изучения природы младшими школьниками он считал наблюдение. «... преподавание естественных наук не может быть плодотворным, ограничиваясь одними описаниями и рисунками, что оно особенно в первоначальном курсе, должно исходить из непосредственного наблюдения естественных тел. И далее Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдений, сравнений и опытов при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением статей могут быть с пользою переданы эти знания детям. Герд не только выдвинул наблюдения как важнейший метод изучения природы, а наблюдательность как ценнейшее качество личности, но и дал интересные рекомендации к методике ведения наблюдений, определил некоторые требования к наблюдениям. Наблюдения должны быть возможно полными и никак не ограничиваться одними внешними признаками. Наблюдения не должны быть отрывочными ... Наконец, наблюдения не должны быть однообразны. Но чтобы наблюдения были достаточно эффективными, надо руководить наблюдениями детей постоянно обращать внимание ребенка на ту или иную сторону впечатления и этим путем выделить ее и заставить ребенка воспринять ее полнее, отчетливее. Очень важно также в процессе наблюдения побуждать детей сравнивать, выделять признаки предметов. Указывая на необходимость тщательности наблюдений, сосредоточенности внимания на наблюдаемых объектах.
Герд предупреждает воспитателя, что наблюдение есть вовсе нелегкая наука. В самом деле, наблюдения требуют от ученика и учителя определенных усилий внимания, воли, терпения. Герд не ограничивается лишь теоретическими положениями о наблюдениях, как методе познания природы. Он дает подробные материалы к наблюдениям за различными объектами неживой и живой природы, выделяет формы организации. Таким образом, Герд разработал такую методику наблюдений в природе, которая обеспечивает их полноту, последовательность, постепенное их расширение и углубление Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — МС Там же. - С. 29.
3
Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. — С. 8.
4
Герд А. Я. Первые уроки минералогии. - СПб., 1874. - С. 15, 16, 17.
5
Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — МС Там же. - С. 9.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 16
Прежде всего Ушинский ставил науки о природе на первое место в плане образовательного и воспитательного воздействия на ребенка, т. к. естественные науки начинают занимать детский ум прежде всего ... Трудно найти какой-нибудь другой предмет преподавания, более естественных наук способный развивать умственные способности и укреплять их силу в ребенке. И далее Естественные науки больше всего содействуют логическому развитию, ... дают многостороннее развитие всем духовным способностям. После естествознания по развивающей значимости Ушинский ставил географию.
С материалистических позиций подошел К. Д. Ушинский к пониманию процесса познания. Это позволило ему определить путь обучения — от конкретного к абстрактному, от представлений к понятиями внести серьезный вклад в разработку преподавания учебных предметов.
Остановимся на тех моментах, которые имеют отношение к преподаванию естествознания в начальной школе.
Прежде всего для преподавания естествознания очень важно положение о том, что необходимым является такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных УшинскшИСД. Собрание сочинений в 11 томах. - МЛ. Т. 2. - С. 225-226.
2
Там же. Т . 3. - С. 325-326.
3
Там же.'Г. 6.- С. образах, непосредственно воспринятым ребенком. Отсюда вытекает, что при формировании знаний большое значение имеет наглядность. Обоснованию принципа наглядности посвящены многие работы
Ушинского. Главное достоинство ее (наглядности — 3. К) состоит именно в том, что она совершенно незаметно вводит детей в науку через окружающие их и уже знакомые образы действительности. И далее Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь неизвестным ему пяти словами он будет долго и напрасно мучиться над ними но свяжите с картинками двадцать таких слови ребенок усвоит их налету. Наглядность, по мнению
Ушинского, формирует самостоятельность ученика в учении, самостоятельность его мысли. Предмет, который стоит перед глазами ученика или яркими чертами врезался в его память, ... сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страниц книги»
4
С обоснованием принципа наглядности тесно связан вопрос о наблюдениях в природе, о важности наблюдательности как качества личности. В связи с этим Ушинский дает интересные рекомендации к ведению наблюдений надо зорко смотреть на предстоящий предмет, замечая его особенности, видеть предмет со всех сторон ив среде тех отношений, в которые он поставлен. Оттого, как ученик наблюдает предмет, зависит правильность мышления, верность выводов. Отсюда вытекает обязанность для первоначального обучения учить дитя верно и обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса. Следовательно, наглядность и умение наблюдать дают еще и материал для логического мышления, развитию которого у детей Ушинский также уделяет много внимания. Приучать дитя рассуждать такими живыми и верными образами — значит положить прочные основания его логике все наши умозаключения слагаются из воспринятых нами образов, и чем эти образы вернее, полнее и ярче, теми умозаключения выходят вернее. Для развития логического мышления, по мнению Ушинского,
1
Ушинский К. Д. Собрание сочинений в И томах. — МЛ Т. 6. — С.
265, 266.
2
Там же. Т. 5. - С. 11.
3
Там же. Т. 6. - С. 267, 268.
4
Там же. Т . 5. - С. 335,336.
5
Там же. Т. 5. - С. 25.
6
Там же. Т. 6. - С. 267.
7
Теш же. Т. 6. - С. 267. Там же. Т . 5. -С. 338.
25 24
1
Большую роль в формировании осознанных знаний К. Д. Ушин- ский отводил сравнениям. «... сравнение, как известно, есть лучшее упражнение, развивающее и укрепляющее рассудок. И далее Сравнение. — это есть самый существенный акт сознания, без которого самое сознание, а следовательно, и вся сознательная жизнь человека невозможны»
3
В своих рекомендациях К. Д. Ушинский видное место отводит изучению младшими школьниками окрестностей школы, изменений по временам года, объясняя это, во-первых, близостью и доступностью материала для обучения. Во-вторых, этот близкий ученику материал дает хорошую подготовку для понимания сущности предметов, явлений, событий, которые ему будут предложены для изучения в старших классах, но которые навсегда могут быть наглядно представлены ученику. Интересно, что изучение окрестностей школы он рекомендует начинать с вычерчивания плана. Он считает это упражнение очень полезным, т. к. приучает дитя к самой зоркой наблюдательности, строгому порядку в мыслях и строгой точности в выражениях. Работа с планом, по его мнению, является хорошей подготовкой к изучению географии в старших классах.
Много внимания уделял Ушинский работе с текстом. При этом он считал, что такая работа должна находиться в зависимости от направления его на формирование навыка чтения или на сообщение знаний. Во втором случае речь идет об особенностях работы с деловой статьей. Именно это и представляет интерес для методики преподавания природоведения.
Прежде всего Ушинский предъявляет серьезные требования к содержанию деловых статей, критикуя увлечение красивостью слога, удачностью оборотов речи, шутками, побасенками, анекдотами и т. п. Такие статьи, по его мнению, воспитывают пустых говорунов, поверхностных резонеров. Он против также статей, наполненных детской наивностью, сюсюканьем Детский лепет умилителен для взрослых, ноне для детей. Шутливая, потешающая детей педагогика разрушает характер человека в самом зародыше. Ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мысли, так, чтобы самый интерес ученья зависел от серьезной мысли Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 томах. — МЛ Т. 5. — С. 340.
2
Там же. Т. 5. СТ амж е Т . 5 .- С . ЗЗ\ .
4
Там же. Т. 6. - С. 319.
5
Там же. Т. 5. -С. 20, 22.
6
ТамжеЛ. 5. - Сане от каких-либо не идущих к делу прикрас. Отсюда вытекает необходимость создания таких текстов, которые бы были наполнены конкретным содержанием, изложены достаточно серьезно. Но чтобы они были доступны и понятны детям, в них должна идти речь о предметах и явлениях, окружающих детей и им более или менее знакомых, доступных возможно большему числу ощущений дитяти»
2
Работе с деловой статьей должна предшествовать беседа о том предмете или явлении, о котором идет речь в статье. При этом и предмет, и явление должны быть продемонстрированы детям. Прежде чтения статьи преподаватель показывает детям самый предмет и своими вопросами заставляет сделать хотя отрывочное, но подробное описание. Только после такой вводной беседы читается статья, а затем преподаватель требует, чтобы ученики в порядке и стройно рассказали все, что было прочитано из книги, замечено самими учениками или рассказано учителем. При необходимости вопросы по содержанию статьи могут быть заданы учителем ив ходе чтения ее. Однако при этом надо соблюдать определенную меру и осторожность, прибегая к этому приему лишь в случае надобности, если понимание читаемого несколько затруднительно. Вообще ответам на вопросы по содержанию статей К. Д. Ушинский придавал очень большое значение, т. кони заставляют читателя вникать в смысл читаемого, испытывать и возбуждать его внимание»
6
Другим видным педагогом XIX века был Александр Яковлевич
Герд (1841—1888). Его взгляды представляют для нас особый интерес, т. кон по праву считается основоположником русской методики начального естествознания. А. Я. Герд внес также огромный вклад в разработку содержания этого предмета.
Прежде всего он считал, что естествознание следует преподавать в начальной школе как самостоятельный учебный предмет. Только надо знакомить детей с природой нес первого, а со второго класса, т. к. учителю приходилось затрачивать много времени, чтобы научить первоклассников читать, писать и считать. Герд довольно четко определял структуру начального естествознания «... отдельным естественным наукам — зоологии, ботанике, минералогии, физике и др. — в начальной школе нет места. Здесь место только Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 томах. - МЛ- Т. 5. - С. 27.
2
Там же. Т. 6. - С. 266.
3
Там же. Т. 5. - С. 34.
4
Там же. Т. 5. - С. 35.
3
Там же. Т. 5. - С. 33. Там же. Т. 5. - С. 33.
26 27
Герд подходит и с другой стороны начинать преподавание с явлений или стел На этот вопрос он также дает четкий и убедительный ответ, что начинать изучать естествознание надо с предметов природы, т. кони доступнее для наблюдении, могут быть даны в руки ребенку для всестороннего и длительного наблюдения. Разгадка же сущности явлении требует от ученика некоторую привычку к соображению и строгим умозаключениям, которой, конечно, нельзя ожидать от детей, поступающих в школу. Кроме того Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. — С. 4.
2
Там же. — С. 7.
3
Герд А. Я. Первые уроки минералогии СПб., 1874. — С. 9.
4
Там же. СИ Там же. - С. 13.
6
Там же. — С. 7.
28 сущность явлений может быть уяснена только на фактах обычных, происходящих на глазах детей»
1
Итак, ознакомление младших школьников с природой надо начинать с неживой природой, со знакомства с предметами, а затем переходить к раскрытию сущности явлений.
Идеи о структуре и содержании начального естествознания А. Я. Герд блестяще воплотил в своей книге для детей Мир божий (СПб.,
1891 г. Во 2 классе изучается первая часть этой книги — Земля, воздух, вода, в 3 классе — Растения, животные, человек».
Гердом написаны и первые в России самостоятельные методические пособия по начальному естествознанию. Это Первые уроки минералогии и Предметные уроки в начальной школе. Кроме того методические рекомендации по преподаванию природоведения высказал в отдельных статьях, опубликованных в различных журналах того времени.
А. Герд определил цели преподавания естествознания. Интересно, что он рассматривает этот учебный предмет не только как дающий определенную сумму знаний, но и высоко оценивает его роль в воспитании и развитии учащихся. Прежде всего велика роль этого предмета в формировании научного мировоззрения. Изучение естествознания, по его мнению, должно привести к правильному общему взгляду на природу, как нечто целое. И более определенно конечная цель курса естествознания в общеобразовательном заведении — привести учащихся к определенному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук. Говоря о современном состоянии естественных наук, Герд, без сомнения, имел ввиду теорию Ч. Дарвина, которую он прекрасно знал, был ее горячим сторонником и популяризатором в России.
Естествознание должно также развить в детях живую впечатлительность и любовь к природе, которые бы согревали и облагораживали их по выходе из школы, а также развивать патриотические чувства. «Естественно-историческое преподавание должно определить радостное сознание принадлежности к земной Родине. природа есть наша Родина, в которой быть чужим вредно и стыдно для каждого. Изучение прекрасной природы Земли, нашей Родины, есть наша ближайшая детская обязанность»
5
Большое внимание уделял Герд доказательству того, что естествознание развивает в учениках интерес к изучению природы Герд А. Я. Первые уроки минералогии. — СПб., 1874. — С. 8.
2
Там же. — С. 5.
Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — МС. Там же. - С. 19.
5
Герд А. Я. Первые уроки минералогии. - СПб., 1874.
- Си, в конечном итоге, интерес к знаниям вообще, к самостоятельному добыванию знаний «... преподавание естествознания должно развивать у учащихся серьезный интерес к науке и потребность к дальнейшему, самостоятельному расширению приобретенных в учебном заведении знаний. Большинство преподавателей считают, что интерес к природе особенно сильно вызывают растения и животные. Герд соглашается с этим, но вместе стем утверждает, что и минералогиею можно возбудить такой интерес»
2
Велика роль естествознания в развитии наблюдательности ребенка. От этого качества во многом зависит степень развития логического мышления. Соображать и умозаключать, не научившись наблюдать, нельзя. И далее. «... почти единственным орудием умственного и нравственного развития служит нам внешние чувства. Человек с тонкими внешними чувствами имеет громадные преимущества в сравнении с человеком с чувствами неизощрен- ными. Он несравненно проницательнее и находчивее, глубже вникает вовсе, а потому и работает основательнее из всего извлекает большую пользу находит интерес и принимает живое участие там, где другой остается совершенно равнодушным. Поэтому Герд считает, что в программе по естествознанию цель — развитие у учащихся способности различать, описывать и сравнивать тела, должна быть возведена в более широкую цель — научить разумно наблюдать, самостоятельно обращаться к природе за разрешением доступных задач. А. Герд выступал против такой методики, при которой учащиеся получают готовые знания из учебника или со слов учителя. Необходимо, чтобы ученик сам участвовал в добывании знаний. Как видим, Герд вплотную подошел к вопросу об исследовательском методе, проблемы которого будут решаться уже в XX веке.
Итак, Герд выдвинул довольно серьезные цели перед учебным естествознанием, но методика преподавания этого предмета в массовой школе была неудовлетворительной и не способствовала достижению этих целей. Поэтому Герд обратил серьезное внимание на методику преподавания естествознания. Через все его труды красной нитью проходит мысль, что изучать природу надо с широким применением наглядности ив особенности натуральных объектов проводить уроки, по возможности, в самой природе. Преподавание естествознания должно, по возможности начаться в саду, в лесу Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — МС Герд А. Я. Первые уроки минералогии. — СПб., 1874. — С. 9.
3
Там же. — С. 7.
4
Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — МС Там же. - Св полена болоте. Как и К. Д. Ушинский, Герд возводит наглядность в важнейший принцип преподавания естествознания, причем, главным образом, начального, когда у детей еще недостаточно развито логическое мышление.
Важнейшим методом изучения природы младшими школьниками он считал наблюдение. «... преподавание естественных наук не может быть плодотворным, ограничиваясь одними описаниями и рисунками, что оно особенно в первоначальном курсе, должно исходить из непосредственного наблюдения естественных тел. И далее Все реальные знания приобретены человечеством путем наблюдений, сравнений и опытов при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением статей могут быть с пользою переданы эти знания детям. Герд не только выдвинул наблюдения как важнейший метод изучения природы, а наблюдательность как ценнейшее качество личности, но и дал интересные рекомендации к методике ведения наблюдений, определил некоторые требования к наблюдениям. Наблюдения должны быть возможно полными и никак не ограничиваться одними внешними признаками. Наблюдения не должны быть отрывочными ... Наконец, наблюдения не должны быть однообразны. Но чтобы наблюдения были достаточно эффективными, надо руководить наблюдениями детей постоянно обращать внимание ребенка на ту или иную сторону впечатления и этим путем выделить ее и заставить ребенка воспринять ее полнее, отчетливее. Очень важно также в процессе наблюдения побуждать детей сравнивать, выделять признаки предметов. Указывая на необходимость тщательности наблюдений, сосредоточенности внимания на наблюдаемых объектах.
Герд предупреждает воспитателя, что наблюдение есть вовсе нелегкая наука. В самом деле, наблюдения требуют от ученика и учителя определенных усилий внимания, воли, терпения. Герд не ограничивается лишь теоретическими положениями о наблюдениях, как методе познания природы. Он дает подробные материалы к наблюдениям за различными объектами неживой и живой природы, выделяет формы организации. Таким образом, Герд разработал такую методику наблюдений в природе, которая обеспечивает их полноту, последовательность, постепенное их расширение и углубление Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — МС Там же. - С. 29.
3
Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. — С. 8.
4
Герд А. Я. Первые уроки минералогии. - СПб., 1874. - С. 15, 16, 17.
5
Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — МС Там же. - С. 9.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 16
31
30
Другим важным методом изучения природы является получение знаний через постановку опытов (экспериментирование. Опыты на уроке в классе Герд считал одним из важных условий успешного преподавания.
Готовя пособия для учителя Первые уроки минералогии и Предметные уроки в начальной школе, Герд включил в них достаточно большое количество доступных для младших школьников опытов. Например, исследование твердости тел природы, расширение воды при нагревании, состав почвы, свойства известняка и др. Опыты, как и наблюдения могут выполняться в классе под руководством учителя и самостоятельно, но могут быть задаваемы на дом»
1
Герд отдавал должное словесным методам. Ученики должны под руководством учителя сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения. Обсуждение наблюдаемого должно идти входе беседы, к проведению которой он дает ценные советы. Преподаватель задает вопрос всему классу. Дети, желающие ответить, для избежания излишнего крика поднимают руку. Преподаватель поднимает одного из них. В случае неверного или неясного ответа ученики снова поднимают руки с целью поправить товарища или сообщить свои наблюдения, дополняющие сказанное товарищем. Таким образом ... урок принимает характер оживленной беседы. Часть знаний могут быть переданы рассказом учителя. Но и беседа, и рассказ должны сопровождаться демонстрацией наглядных пособий, желательно натуральных. В методических пособиях Герд дает прекрасные образцы рассказа учителя, беседы. Приведем фрагмент беседы, предложенной Гердом по теме Жуки Какое значение может иметь для плавунца его овальное, плоское, слегка выпуклое тело. Сравните отдельные пары ног плавунца. Чем отличается задняя пара от средней и передней Как служит плавунцу широкая поверхность его задних ноги т . д. Как видим, ответить на вопросы дети смогут, если передними есть сам объект. Да и Герд напоминает учителю в примечании к беседе, что детям следует указать живой экземпляр»
6
Важным в преподавании естествознания Герд считал привитие детям любви и интереса к книге. В связи с этим он критиковал современную ему начальную школу, которая не развивает в детях достаточного интереса к знанию, потребности и стремления расширить свой кругозор путем чтения и наблюдений, не научает ценить и пользоваться ей как источником дальнейшего образования. Таким образом, Герд признавал книгу хорошим источником знаний и сам подготовил прекрасные книги для детей. Такова книжка для младших школьников Мир божий, материал в книге изложен живо, доступно, без лишних приукрашивающих текст ситуаций, без ка- кой-либо телеологии. Книга снабжена иллюстрациями.
Большое место при формировании знаний Герд отводит сравнениям. Вопрос на сравнение он включает в задания для наблюдений, в беседы по материалам наблюдений.
Велик вклад Герда в разработку таких форм обучения начальному естествознанию, как предметные уроки и экскурсии.
Предметные уроки, по его мнению, должны дать запас реальных знаний об окружающем мире, правильное и возможно цельное представление об окружающем, о земле, о созданиях, на ней живущих. Поэтому предметные уроки без коллекций, необходимых предметов и приборов немыслимы. При этом наглядный материал должен быть роздан учащимся на парты, чтобы дать возможность ученику воспринимать предмет различными органами чувств. Все предметы должны находиться в коллекции в нескольких экземплярах, чтобы каждые два ученика имели отдельный предмет для наблюдений. Таким образом, особенность предметных уроков, по мнению Герда, состоит в том, что дети работают с предметом изучения. Это требование к предметным урокам было очень важным при жизни Герда. Оно остается в высшей степени актуальными в наши дни.
Придавая большое значение предметным урокам, Герд все же отмечает, что коллекции дают сведения далеко неполные, т. к. мертвые растения и животные представляют только один момент в развитии организмов и не знакомят сих жизнью. сохраняемые в спирте, теряют цвета хрупкие неподвижные части высушенных экземпляров недоступны всестороннему наблюдению. Но даже, если дети работают с живыми растениями и животными, то ив этом случае они не получают ни малейшего понятия о взаимных отношениях животных к растениям, а также о зависимости растений от почвы, так что Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. — С. 13.
2
Там же. С. 14.
'•' Герд А. Я. Первые уроки минералогии СПб., 1874. — С. 18, 19.
1
Герд А. Я. Избранные педагогические труды . — МС Там же, - С. 52.
6
Там же. - С. 52.
1
Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. — С. 1.
2
Там же. — С. 4.
3
Там же. — С. 9.
4
Там же. - С. 9.
5
Герд А. Я. Избранные педагогические труды . — МС Аквилева. Методика 33
Готовя пособия для учителя Первые уроки минералогии и Предметные уроки в начальной школе, Герд включил в них достаточно большое количество доступных для младших школьников опытов. Например, исследование твердости тел природы, расширение воды при нагревании, состав почвы, свойства известняка и др. Опыты, как и наблюдения могут выполняться в классе под руководством учителя и самостоятельно, но могут быть задаваемы на дом»
1
Герд отдавал должное словесным методам. Ученики должны под руководством учителя сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения. Обсуждение наблюдаемого должно идти входе беседы, к проведению которой он дает ценные советы. Преподаватель задает вопрос всему классу. Дети, желающие ответить, для избежания излишнего крика поднимают руку. Преподаватель поднимает одного из них. В случае неверного или неясного ответа ученики снова поднимают руки с целью поправить товарища или сообщить свои наблюдения, дополняющие сказанное товарищем. Таким образом ... урок принимает характер оживленной беседы. Часть знаний могут быть переданы рассказом учителя. Но и беседа, и рассказ должны сопровождаться демонстрацией наглядных пособий, желательно натуральных. В методических пособиях Герд дает прекрасные образцы рассказа учителя, беседы. Приведем фрагмент беседы, предложенной Гердом по теме Жуки Какое значение может иметь для плавунца его овальное, плоское, слегка выпуклое тело. Сравните отдельные пары ног плавунца. Чем отличается задняя пара от средней и передней Как служит плавунцу широкая поверхность его задних ноги т . д. Как видим, ответить на вопросы дети смогут, если передними есть сам объект. Да и Герд напоминает учителю в примечании к беседе, что детям следует указать живой экземпляр»
6
Важным в преподавании естествознания Герд считал привитие детям любви и интереса к книге. В связи с этим он критиковал современную ему начальную школу, которая не развивает в детях достаточного интереса к знанию, потребности и стремления расширить свой кругозор путем чтения и наблюдений, не научает ценить и пользоваться ей как источником дальнейшего образования. Таким образом, Герд признавал книгу хорошим источником знаний и сам подготовил прекрасные книги для детей. Такова книжка для младших школьников Мир божий, материал в книге изложен живо, доступно, без лишних приукрашивающих текст ситуаций, без ка- кой-либо телеологии. Книга снабжена иллюстрациями.
Большое место при формировании знаний Герд отводит сравнениям. Вопрос на сравнение он включает в задания для наблюдений, в беседы по материалам наблюдений.
Велик вклад Герда в разработку таких форм обучения начальному естествознанию, как предметные уроки и экскурсии.
Предметные уроки, по его мнению, должны дать запас реальных знаний об окружающем мире, правильное и возможно цельное представление об окружающем, о земле, о созданиях, на ней живущих. Поэтому предметные уроки без коллекций, необходимых предметов и приборов немыслимы. При этом наглядный материал должен быть роздан учащимся на парты, чтобы дать возможность ученику воспринимать предмет различными органами чувств. Все предметы должны находиться в коллекции в нескольких экземплярах, чтобы каждые два ученика имели отдельный предмет для наблюдений. Таким образом, особенность предметных уроков, по мнению Герда, состоит в том, что дети работают с предметом изучения. Это требование к предметным урокам было очень важным при жизни Герда. Оно остается в высшей степени актуальными в наши дни.
Придавая большое значение предметным урокам, Герд все же отмечает, что коллекции дают сведения далеко неполные, т. к. мертвые растения и животные представляют только один момент в развитии организмов и не знакомят сих жизнью. сохраняемые в спирте, теряют цвета хрупкие неподвижные части высушенных экземпляров недоступны всестороннему наблюдению. Но даже, если дети работают с живыми растениями и животными, то ив этом случае они не получают ни малейшего понятия о взаимных отношениях животных к растениям, а также о зависимости растений от почвы, так что Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. — С. 13.
2
Там же. С. 14.
'•' Герд А. Я. Первые уроки минералогии СПб., 1874. — С. 18, 19.
1
Герд А. Я. Избранные педагогические труды . — МС Там же, - С. 52.
6
Там же. - С. 52.
1
Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. — С. 1.
2
Там же. — С. 4.
3
Там же. — С. 9.
4
Там же. - С. 9.
5
Герд А. Я. Избранные педагогические труды . — МС Аквилева. Методика 33
дети должны почерпнуть эти сведения из учебников или принять на веру со слов преподавателя. Поэтому-то необходимо выводить детей за город, в поле, в лес на болото необходимо, чтобы они самостоятельно наблюдали тела всех трех царств природы, в их природной обстановке, знакомились с жизнью и развитием организмов — словом, необходимы экскурсии. Из сказанного видно, что Герд считает экскурсию одной из важных форм обучения, что это такая форма, когда ученик получает знания о природе в самой природе, находит взаимосвязи компонентов природы, что на экскурсии видное место занимает самостоятельная работа учащихся. Изданного высказывания вытекает и еще один очень важный вывод не вводя термин экологическое образование, Герд, по существу, уже в конце
XIX века довольно отчетливо поставил вопрос о необходимости его осуществления.
Большое значение придавал Герд методике проведения экскурсий. Так, он указывает, что преподавателю необходимо заранее основательно ознакомиться с местом экскурсии, наметить объекты для изучения. Для успешности экскурсий очень важно, чтобы учитель сам изучал природу и любил это занятие. Герд выдвинул положение о том, что экскурсии надо проводить не только весной и осенью, но и зимой, что зимние экскурсии в значительной степени оживят преподавание естествознания в это время года. В книге Первые уроки минералогии, в статье Дерево зимой Герд дал подробные рекомендации к соответствующей экскурсии.
Таким образом, А. Я. Герд внес большой вклад в разработку содержания начального естествознания, явился родоначальников методики его преподавания, создав первые самостоятельные методические работы. Он убедительно показал, что учебный предмет не только должен давать знания, но и выполнять развивающую и воспитывающую роль, что в обучении должны применяться разнообразные методы и формы организации учебной деятельности учащихся.
Со второй половины XIX века продвинулась впереди школьная география. Она стала ближе к науке. Появляются учебники, в которых делается попытка отвести школьную географию от одной лишь номенклатуры. Таков учебник Уроки географии Д. Д. Се- менова (Д. Д. Семенов работал вместе с К. Д. Ушинским и принимал его взгляды. Неслучайно в первых изданиях своего учебника он старается излагать материал доступно, живо. В предисловии к Урокам он высказывает интересные мысли, которые можно отнести и к требованиям к учебнику, и к методике преподавания географии. Сообразно с современным взглядом на науку, я старался провести через все руководство сравнительный метод насколько доступно детскому понятию, везде указана зависимость органической природы и человека от окружающих географических условий местности новые факты везде сравниваются с известными и уже знакомыми детям, а чтобы поддержать внимание детей и дать самостоятельную работу голове, часто делаются только вопросы, разрешение которых представляется либо исключительно самим детям, либо с помощью учителя. Этот учебник был высоко оценен Ушинским
2
. Связь различных компонентов природной среды и их значение для человека отражены в учебнике АН. Сергеева Учебная книга по географии для городских и сельских училищ (СПб., 1886 г) Нельзя не отметить, что АН. Сергеев излагает учебный материал живо, интересно, без вульгаризации.
В е гг. имела некоторое распространение книга Ф. Пуцыкови-ча Вокруг нас (СПб., 1882 г) Она представляет собой интеграцию сведений из биологии и географии. Изучение географического материала начинается со знакомства с планом и картой, со сторонами горизонта. Предлагается практическая работа по вычерчиванию плана. Затем поданы задания для изучения своего населенного пункта по двум вариантам Наш городи Наше село. Далее чисто географический материал представлен двумя темами — Движение Земли и Небо. Книга снабжена многими рисунками, к статьям даются вопросы и задания. Интересно, что по каждой теме рекомендуется делать вывод. Для этого даются 4—5 вопросов, которые помогают детям самим выделить главное из полученных знаний. По мере необходимости предлагаются опыты и наблюдения, которые дети выполняют самостоятельно или под руководством учителя. Книга написана доступным, живым языком, что важно для обучения маленьких детей.
Однако такие учебники имели ограниченное применение. В школах дог. продержалось заучивание географической номенклатуры и черчение карт, преследующие цель — запоминать наизусть координаты многих десятков географических объектов. И лишь в учебниках после 1890 г. появилось четко выраженное стремление к объяснительному изложению материала. Одним из таких учебников был учебник Начальный курс географии (Мг) А. Линбер-га. Эта книга предназначалась для первоначального обучения. В пре-
1
Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — МС Там же. - С. 79.
1
Семенов Д. Д. Уроки географии. - СПб., 1862. - С. 3, 4.
2
См. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 томах. - МЛ- Т . 3. -С.
529.
3*
34 35
XIX века довольно отчетливо поставил вопрос о необходимости его осуществления.
Большое значение придавал Герд методике проведения экскурсий. Так, он указывает, что преподавателю необходимо заранее основательно ознакомиться с местом экскурсии, наметить объекты для изучения. Для успешности экскурсий очень важно, чтобы учитель сам изучал природу и любил это занятие. Герд выдвинул положение о том, что экскурсии надо проводить не только весной и осенью, но и зимой, что зимние экскурсии в значительной степени оживят преподавание естествознания в это время года. В книге Первые уроки минералогии, в статье Дерево зимой Герд дал подробные рекомендации к соответствующей экскурсии.
Таким образом, А. Я. Герд внес большой вклад в разработку содержания начального естествознания, явился родоначальников методики его преподавания, создав первые самостоятельные методические работы. Он убедительно показал, что учебный предмет не только должен давать знания, но и выполнять развивающую и воспитывающую роль, что в обучении должны применяться разнообразные методы и формы организации учебной деятельности учащихся.
Со второй половины XIX века продвинулась впереди школьная география. Она стала ближе к науке. Появляются учебники, в которых делается попытка отвести школьную географию от одной лишь номенклатуры. Таков учебник Уроки географии Д. Д. Се- менова (Д. Д. Семенов работал вместе с К. Д. Ушинским и принимал его взгляды. Неслучайно в первых изданиях своего учебника он старается излагать материал доступно, живо. В предисловии к Урокам он высказывает интересные мысли, которые можно отнести и к требованиям к учебнику, и к методике преподавания географии. Сообразно с современным взглядом на науку, я старался провести через все руководство сравнительный метод насколько доступно детскому понятию, везде указана зависимость органической природы и человека от окружающих географических условий местности новые факты везде сравниваются с известными и уже знакомыми детям, а чтобы поддержать внимание детей и дать самостоятельную работу голове, часто делаются только вопросы, разрешение которых представляется либо исключительно самим детям, либо с помощью учителя. Этот учебник был высоко оценен Ушинским
2
. Связь различных компонентов природной среды и их значение для человека отражены в учебнике АН. Сергеева Учебная книга по географии для городских и сельских училищ (СПб., 1886 г) Нельзя не отметить, что АН. Сергеев излагает учебный материал живо, интересно, без вульгаризации.
В е гг. имела некоторое распространение книга Ф. Пуцыкови-ча Вокруг нас (СПб., 1882 г) Она представляет собой интеграцию сведений из биологии и географии. Изучение географического материала начинается со знакомства с планом и картой, со сторонами горизонта. Предлагается практическая работа по вычерчиванию плана. Затем поданы задания для изучения своего населенного пункта по двум вариантам Наш городи Наше село. Далее чисто географический материал представлен двумя темами — Движение Земли и Небо. Книга снабжена многими рисунками, к статьям даются вопросы и задания. Интересно, что по каждой теме рекомендуется делать вывод. Для этого даются 4—5 вопросов, которые помогают детям самим выделить главное из полученных знаний. По мере необходимости предлагаются опыты и наблюдения, которые дети выполняют самостоятельно или под руководством учителя. Книга написана доступным, живым языком, что важно для обучения маленьких детей.
Однако такие учебники имели ограниченное применение. В школах дог. продержалось заучивание географической номенклатуры и черчение карт, преследующие цель — запоминать наизусть координаты многих десятков географических объектов. И лишь в учебниках после 1890 г. появилось четко выраженное стремление к объяснительному изложению материала. Одним из таких учебников был учебник Начальный курс географии (Мг) А. Линбер-га. Эта книга предназначалась для первоначального обучения. В пре-
1
Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — МС Там же. - С. 79.
1
Семенов Д. Д. Уроки географии. - СПб., 1862. - С. 3, 4.
2
См. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 томах. - МЛ- Т . 3. -С.
529.
3*
34 35
дисловии к ней автор высказывает ряд ценных положение о порядке изучения материала, содержании и методике начальной географии. Так, он поддерживает мнение начинать изучать географию знакомством детей с окружающей местностью, с изображением ее на плане и карте и постепенно расширять их кругозор рассказом о более отдаленных странах. Географические названия надо запоминать по мере необходимости. Интересны рекомендации по методике ознакомления детей с планом, масштабом и картой в процессе изучения плана и карты необходимо дать некоторые географические понятия например, о реке, притоке, правом и левом береге, пруде, озере, острове. Для знакомства с природой различных территорий России рекомендуется использовать хорошо и с должным выбором составленный крупный примерный ландшафт, который бы давал наглядное представление о главнейших формах земной поверхности, морях, реках и т. д. Книга снабжена иллюстрациями ландшафтов различных природных поясов, картой и этнографическими рисунками. Однако автор, считая, что начинать изучать географию надо с наблюдений окружающей природы, не дает никакого учебного материала в учебнике, ограничиваясь лишь общими указаниями для учителя. В дополнение к учебнику А. Линберг составляет Маленький географический атлас (Мг, где кроме карт полушарий и отдельных территорий земного шара дается пояснительный текст. В массовых школах начальные географические сведения дети получали благодаря объяснительному чтению.
Таким образом, к концу XIX века сложилось определенное мнение о начальных естествознании и географии не как об учебных предметах, знакомящих с классификацией природных объектов и с географической номенклатурой, предметах, приноровленных к тренировке памяти, а об учебных предметах, дающих знания о природе в их связях и зависимостях, играющих огромную роль в воспитании и развитии учащихся. Определен порядок расположения учебного материала, высказаны мысли о целесообразности интеграции. Обоснованы такие принципы начального естествознания, как принцип наглядности и краеведческий, поставлен вопрос о необходимости реализации принципов экологической и практической направленности. В качестве ведущих методов обучения естествознанию выдвинуты наблюдения и эксперимент, обоснована роль словесных методов и специфика их применения при изучении начального естествознания. Разработаны четкие требования к такой форме организации как предметный урок. Выдвинута экскурсия как специфический тип урока естествознания. Появились первые учебники для начального естественнонаучного образования и самостоятельные методические пособия 6. Естествознание в русской начальной школе вначале века (до 1917 г.)
В XIX веке было сделано многое в становлении содержания и методики начального естествознания. Но основоположники проводник в школьную практику большинства этих идей умер залет до конца века, и работы его вскоре были забыты. Перед наступившим вслед XX веком встали те же проблемы начального естествознания, что и его предшественником XIX веком чему и как учить и воспитывать?
Классическая система образования, утвердившаяся во второй половине XIX века, отличалась формализмом, перегрузкой, бесплодной умственной работой, оторванностью от жизни и т. п. Такое положение дел в школьном образовании не удовлетворяло общественное развитие России, характеризующееся к началу XX века дальнейшим весьма интенсивным развитием капитализма. Министерство народного просвещения было вынуждено поставить на очередь вопрос о пересмотре гимназического образования. Для разработки основных положений организации средней школы была создана специальная комиссия. Через два года летом 1901 г. эти положения были обсуждены на заседании комиссии. Интересно, что в первоначальных положениях предполагалось сблизить народные начачьные училища с первыми тремя классами средних школ стем, чтобы оканчивающие низшую школу могли поступить в 4 класс средней школы. Однако комиссия с таким положением не согласилась. Комиссией был принят учебный план, по которому в 1—3 классах средней школы предполагалось изучение естествознания и географии. В Положениях были даны и некоторые требования к преподаванию учебных предметов. Так, при преподавании географии не должна быть выдвигаема на первое место географическая номенклатура. Преподавание естествознания не должно иметь характер Линберг А. Начальный курс географии. — М, 1893. Предисловие Там же Там же Обзор деятельности учрежденной с высочайшего соизволения при Министерстве народного просвещения комиссии но преобразованию средней школы. Ж. Министерства народного просвещения, июль 1901. — С. 122.
37 36
Таким образом, к концу XIX века сложилось определенное мнение о начальных естествознании и географии не как об учебных предметах, знакомящих с классификацией природных объектов и с географической номенклатурой, предметах, приноровленных к тренировке памяти, а об учебных предметах, дающих знания о природе в их связях и зависимостях, играющих огромную роль в воспитании и развитии учащихся. Определен порядок расположения учебного материала, высказаны мысли о целесообразности интеграции. Обоснованы такие принципы начального естествознания, как принцип наглядности и краеведческий, поставлен вопрос о необходимости реализации принципов экологической и практической направленности. В качестве ведущих методов обучения естествознанию выдвинуты наблюдения и эксперимент, обоснована роль словесных методов и специфика их применения при изучении начального естествознания. Разработаны четкие требования к такой форме организации как предметный урок. Выдвинута экскурсия как специфический тип урока естествознания. Появились первые учебники для начального естественнонаучного образования и самостоятельные методические пособия 6. Естествознание в русской начальной школе вначале века (до 1917 г.)
В XIX веке было сделано многое в становлении содержания и методики начального естествознания. Но основоположники проводник в школьную практику большинства этих идей умер залет до конца века, и работы его вскоре были забыты. Перед наступившим вслед XX веком встали те же проблемы начального естествознания, что и его предшественником XIX веком чему и как учить и воспитывать?
Классическая система образования, утвердившаяся во второй половине XIX века, отличалась формализмом, перегрузкой, бесплодной умственной работой, оторванностью от жизни и т. п. Такое положение дел в школьном образовании не удовлетворяло общественное развитие России, характеризующееся к началу XX века дальнейшим весьма интенсивным развитием капитализма. Министерство народного просвещения было вынуждено поставить на очередь вопрос о пересмотре гимназического образования. Для разработки основных положений организации средней школы была создана специальная комиссия. Через два года летом 1901 г. эти положения были обсуждены на заседании комиссии. Интересно, что в первоначальных положениях предполагалось сблизить народные начачьные училища с первыми тремя классами средних школ стем, чтобы оканчивающие низшую школу могли поступить в 4 класс средней школы. Однако комиссия с таким положением не согласилась. Комиссией был принят учебный план, по которому в 1—3 классах средней школы предполагалось изучение естествознания и географии. В Положениях были даны и некоторые требования к преподаванию учебных предметов. Так, при преподавании географии не должна быть выдвигаема на первое место географическая номенклатура. Преподавание естествознания не должно иметь характер Линберг А. Начальный курс географии. — М, 1893. Предисловие Там же Там же Обзор деятельности учрежденной с высочайшего соизволения при Министерстве народного просвещения комиссии но преобразованию средней школы. Ж. Министерства народного просвещения, июль 1901. — С. 122.
37 36
строго систематического курса, но, конечно, оно не должно быть и без системы объектом для него должен быть мир, в котором ребенок живет. Главная цель преподавания в низших классах развить в детях способность наблюдать предметы их окружающие, развить способность ясного и точного мышления, усилить и укрепить любовь, к природе. Для выполнения таких педагогических задач профессор Дмитрий Никифорович Кайгородов составил хорошо разработанную программу для первых трех классов. Эта программа предлагала изучать природу по общежитиям (содружествам, которых ДН. Кайгородов (1846—1924) разработал для школы шесть лес, поле, сад, луг, парк, река. По его мнению, все они в природе выступают как общежития тех или других растений и животных сих разнообразным взаимодействием друг на друга, в связи с неорганической природой (почва, берег, дно) ив связи с временами года. Изучение этих общежитии должно пройти через все три класса, главным образом на экскурсиях. Без широкого развития системы экскурсий нельзя как следует научить ведать природу»
3
Программа Д. Кайгородова подверглась резкой критике видными учеными того времени В. М. Шимкевичем, В. А. Вагнером, А. П. Пав- ловым и др. Основная критика была направлена против того, что
Кайгородов, предложив изучать природу по общежитиям, ликвидировал систематический курс знаний о природе. Рекомендованные им экскурсии, экскурсии и экскурсии оказались на практике зачастую невозможными по ряду причин. Кроме того, предложенные этим педагогом сведения о природе были проникнуты альтруизмом чистейшей воды и крайним антропоморфизмом. В результате эта программа была пересмотрена и с 1902 г. в школы была введена программа проф. В. М. Шимкевича, в основу которой были положены идеи А. Я. Герда. Однако программа Кайгородова оказала и положительное влияние на развитие методики преподавания начального естествознания она содействовала развитию экскурсионного дела в школьной практике, ученым было разработано краткое содержание экскурсий в природу в разные времена года.
Как уже отмечалось, в России вначале века, кроме средних школ существовали начальные народные училища. Их было три типа. В начальных одноклассных и на младших курсах начальных двуклассных училищ сведения о природе по естествознанию и гео-
1
Обзор деятельности учрежденной с высочайшего соизволения при Министерстве народного просвещения комиссии по преобразованию средней школы. Ж. Министерства народного просвещения, июль 1901. — С. 123—124.
2
Кайгородов ДН. На разные темы преимущественно педагогические. — СПб., 1901. — С.
74.
3
Там же. — С. графин сообщались на уроках объяснительного чтения. В высших начальных училищах естествознание преподавалась как отдельный предмет по программе Министерства народного просвещения. Кроме государственных школ существовало большое число частных школ и специальных училищ, где разрешалось работать по своим программам. Эти школы послужили, по выражению Б. Е. Райкова, опытным полем разработки и развития активных методов обучения. Такое разнообразие школ и программ привело к тому, что в России вначале века четко выделялись три течения, по разному решавшие вопросы содержания и методики преподавания начального естествознания.
Одно из этих течений отстаивало точку зрения о том, что естествознание как отдельный предмет, не должно существовать в начальной школе, что основная задача этой школы — обучить чтению, письму, счету. Правда, сведения о природе нужно дать детям, но делать это надо на уроках родного языка. Ярким представителем этого течения был Д. И. Тихомиров (1844—1915). По его мнению, ученик в школе должен не только научиться читать, но и приобрести путем чтения более или менее связное и законченное содержание»
1
Такое содержание дети получают входе чтения естественно- исторических, географических и исторических статей. Например, с помощью чтения естественно-исторических статей ученик должен получить первоначальные общие понятия об окружающей его природе и жизни, о совершающихся перед его глазами явлениях, о происходящих кругом переменах. Путем чтения географических статей ученик должен получить ряд общих географических понятий. Итак, о том, что окружает ребенка, он должен узнать из книг. Мало того, статьи, передающие научные сведения не всегда могут заинтересовать ученика, поэтому Д. Тихомиров одобряет, что в детских книгах естественно-исторические сведения излагаются часто в вымышленной, в поэтической форме. Он дает и методику чтения такого типа статей. При этом основной упор делается на то, что статью необходимо читать, в том случае, когда статья трудная, можно провести предварительную беседу, в которой о томили другом малознакомом животном учитель покажет ученику картинку и заставит его внимательно рассмотреть ее, особенно те стороны, которые важны для уразумения статьи. В беседе можно вспомнить уже
3
Программа Д. Кайгородова подверглась резкой критике видными учеными того времени В. М. Шимкевичем, В. А. Вагнером, А. П. Пав- ловым и др. Основная критика была направлена против того, что
Кайгородов, предложив изучать природу по общежитиям, ликвидировал систематический курс знаний о природе. Рекомендованные им экскурсии, экскурсии и экскурсии оказались на практике зачастую невозможными по ряду причин. Кроме того, предложенные этим педагогом сведения о природе были проникнуты альтруизмом чистейшей воды и крайним антропоморфизмом. В результате эта программа была пересмотрена и с 1902 г. в школы была введена программа проф. В. М. Шимкевича, в основу которой были положены идеи А. Я. Герда. Однако программа Кайгородова оказала и положительное влияние на развитие методики преподавания начального естествознания она содействовала развитию экскурсионного дела в школьной практике, ученым было разработано краткое содержание экскурсий в природу в разные времена года.
Как уже отмечалось, в России вначале века, кроме средних школ существовали начальные народные училища. Их было три типа. В начальных одноклассных и на младших курсах начальных двуклассных училищ сведения о природе по естествознанию и гео-
1
Обзор деятельности учрежденной с высочайшего соизволения при Министерстве народного просвещения комиссии по преобразованию средней школы. Ж. Министерства народного просвещения, июль 1901. — С. 123—124.
2
Кайгородов ДН. На разные темы преимущественно педагогические. — СПб., 1901. — С.
74.
3
Там же. — С. графин сообщались на уроках объяснительного чтения. В высших начальных училищах естествознание преподавалась как отдельный предмет по программе Министерства народного просвещения. Кроме государственных школ существовало большое число частных школ и специальных училищ, где разрешалось работать по своим программам. Эти школы послужили, по выражению Б. Е. Райкова, опытным полем разработки и развития активных методов обучения. Такое разнообразие школ и программ привело к тому, что в России вначале века четко выделялись три течения, по разному решавшие вопросы содержания и методики преподавания начального естествознания.
Одно из этих течений отстаивало точку зрения о том, что естествознание как отдельный предмет, не должно существовать в начальной школе, что основная задача этой школы — обучить чтению, письму, счету. Правда, сведения о природе нужно дать детям, но делать это надо на уроках родного языка. Ярким представителем этого течения был Д. И. Тихомиров (1844—1915). По его мнению, ученик в школе должен не только научиться читать, но и приобрести путем чтения более или менее связное и законченное содержание»
1
Такое содержание дети получают входе чтения естественно- исторических, географических и исторических статей. Например, с помощью чтения естественно-исторических статей ученик должен получить первоначальные общие понятия об окружающей его природе и жизни, о совершающихся перед его глазами явлениях, о происходящих кругом переменах. Путем чтения географических статей ученик должен получить ряд общих географических понятий. Итак, о том, что окружает ребенка, он должен узнать из книг. Мало того, статьи, передающие научные сведения не всегда могут заинтересовать ученика, поэтому Д. Тихомиров одобряет, что в детских книгах естественно-исторические сведения излагаются часто в вымышленной, в поэтической форме. Он дает и методику чтения такого типа статей. При этом основной упор делается на то, что статью необходимо читать, в том случае, когда статья трудная, можно провести предварительную беседу, в которой о томили другом малознакомом животном учитель покажет ученику картинку и заставит его внимательно рассмотреть ее, особенно те стороны, которые важны для уразумения статьи. В беседе можно вспомнить уже
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 16
Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. — МС Там же. — С. 166.
3
Там же. - С. 170.
4
Там же. - С. 167.
5
Там же. -С. 132.
39 38
известные детям факты или то, что ребенок непосредственно наблюдал, но беседа не должна исчерпывать всего содержания статьи»
1
Как видно, на первое место ставится навык чтения, а недостоверность и полнота информации. Никаких указаний на необходимость систематических, целенаправленных наблюдений Д. И. Тихомиров не делает.
Другое направление также придерживалось мнения о ненужности в начальной школе самостоятельного предмета естествознания, но считалось, что чтению статей о природе должно предшествовать знакомство с самим предметом входе наблюдений и опытов.
Наиболее ярким представителем этого направления был В. П. Вахтеров. О такой системе изучения природы он писал На практике в народной школе мы пользовались бы этим методом следующим образом. В нашей книге для классного чтения помещаются статьи о воздухе, теплоте, о растениях, о минералах, о человеческом теле. Есть статьи географического характера. Не будем читать о воздухе, не проделав, по крайней мере тех опытов, какие описаны в нашей книге Мир в рассказах. Не будем читать о кристаллах, не показав кристальной соли, квасцов, соли, сахара и пр. В. П.
Вахтеровым подготовлены для 1—3 классов книги для чтения Мир в рассказах для детей I, II, III ММ М, 1923), куда вошли статьи, дающие естественнонаучные сведения. Во многих статьях описаны опыты, имеются иллюстрации. Несмотря на узость взглядов представителей этого направления, надо отдать им должное в том, что они выступили против исключительно словесного сообщения в народных школах знаний о природе, обосновали необходимость применения в учебном процессе различного рода наглядные пособия не только для получения знаний из естествознания и географии, но и для развития личности ученика еще раз подчеркнули важность экскурсий, чтобы видеть самому природу в лесу, на лугу, в природе, выдвинули идею проведения уроков на воздухе, высказали правильный взгляд и дали конкретные разработки предметных уроков.
Ясно, что педагоги-естественники не поддерживали ни тони другое направление. Они стояли на точке зрения А. Я. Герда — в начальной школе естествознание должно быть самостоятельным предметом. Первым из представителей такой концепции следует назвать Л. С.
Севрука.
Л. С. Севрук (1867—1918) подготовил учебник естествознания для младших школьников Начальный курс естествознания (СПб.,
1902 г. В нем, как и у Герда, учебный материал был расположен в следующем порядке неживая природа (земля, воздух, вода) — живая природа (растения, животные. Приняв этот порядок, Сев- рук обосновал его тем, что он позволяет раскрывать взаимосвязи в природе. Как знакомство с явлениями неживой природы подготовляет к пониманию явлений живой природы, так знакомство с устройством и проявлением жизни у растений делает более доступным понимание устройства тела животных и отправление их органов. Л. С. Севрук пошел дальше Герда ив том, что дал учебный материал в более широком объеме. Им же впервые после Герда была подготовлена методика преподавания начального естествознания, в которой он дает подробные разработки всех уроков. Вход урока включены необходимые наблюдения и опыты, которые описаны довольно тщательно. Во введении к книге Севрук высказал ряд ценных положений по вопросам преподавания природоведения. Прежде всего он был против накачивания учеников лишь фактами и писал что непростое накопление, а прочное осмысление их составляет задачу образования на всех ступенях. Иными словами,
Севрук придавал большое значение развитию таких познавательных способностей учащихся, как умение логически мыслить, осознавать факты, устанавливать связи между последними. Важно не столько дать знающих людей, сколько людей умелых. По мнению Севрука уже в начальной школе надо знакомить детей не только с предметами природы, но и с явлениями. Но чтобы ребенок понимал сущность явлений, преподавание должно быть демонстративным, наглядным, построенным на непосредственном наблюдении и опыте. Однако, если возникает необходимость создать образ предмета, явления, который невозможно показать в данный момент, нужно создать образ по слову учителя. Хорошие результаты дают аналогии, то есть сопоставления какого-то явления с уже имеющимися у детей образами с обязательной последующей проверкой нового образа в последующей практике.
Говоря о наглядности обучения, Севрук утверждает, что наглядность только тогда дает нужный эффект, когда используется не для сообщения названий, а при работе с ней дети сами делают выводы Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. — МС Вахтеров В. П. Предметный метод обучения. — МС Там же. - С. 234.
1
Севрук Л. С. Методика начального курса естествоведения. — СПб., 1902. — С. VII. - Там же. - С. VII.
3
Там же. - С. VIII.
1
Там же. - С. VIII.
41 40
1
Как видно, на первое место ставится навык чтения, а недостоверность и полнота информации. Никаких указаний на необходимость систематических, целенаправленных наблюдений Д. И. Тихомиров не делает.
Другое направление также придерживалось мнения о ненужности в начальной школе самостоятельного предмета естествознания, но считалось, что чтению статей о природе должно предшествовать знакомство с самим предметом входе наблюдений и опытов.
Наиболее ярким представителем этого направления был В. П. Вахтеров. О такой системе изучения природы он писал На практике в народной школе мы пользовались бы этим методом следующим образом. В нашей книге для классного чтения помещаются статьи о воздухе, теплоте, о растениях, о минералах, о человеческом теле. Есть статьи географического характера. Не будем читать о воздухе, не проделав, по крайней мере тех опытов, какие описаны в нашей книге Мир в рассказах. Не будем читать о кристаллах, не показав кристальной соли, квасцов, соли, сахара и пр. В. П.
Вахтеровым подготовлены для 1—3 классов книги для чтения Мир в рассказах для детей I, II, III ММ М, 1923), куда вошли статьи, дающие естественнонаучные сведения. Во многих статьях описаны опыты, имеются иллюстрации. Несмотря на узость взглядов представителей этого направления, надо отдать им должное в том, что они выступили против исключительно словесного сообщения в народных школах знаний о природе, обосновали необходимость применения в учебном процессе различного рода наглядные пособия не только для получения знаний из естествознания и географии, но и для развития личности ученика еще раз подчеркнули важность экскурсий, чтобы видеть самому природу в лесу, на лугу, в природе, выдвинули идею проведения уроков на воздухе, высказали правильный взгляд и дали конкретные разработки предметных уроков.
Ясно, что педагоги-естественники не поддерживали ни тони другое направление. Они стояли на точке зрения А. Я. Герда — в начальной школе естествознание должно быть самостоятельным предметом. Первым из представителей такой концепции следует назвать Л. С.
Севрука.
Л. С. Севрук (1867—1918) подготовил учебник естествознания для младших школьников Начальный курс естествознания (СПб.,
1902 г. В нем, как и у Герда, учебный материал был расположен в следующем порядке неживая природа (земля, воздух, вода) — живая природа (растения, животные. Приняв этот порядок, Сев- рук обосновал его тем, что он позволяет раскрывать взаимосвязи в природе. Как знакомство с явлениями неживой природы подготовляет к пониманию явлений живой природы, так знакомство с устройством и проявлением жизни у растений делает более доступным понимание устройства тела животных и отправление их органов. Л. С. Севрук пошел дальше Герда ив том, что дал учебный материал в более широком объеме. Им же впервые после Герда была подготовлена методика преподавания начального естествознания, в которой он дает подробные разработки всех уроков. Вход урока включены необходимые наблюдения и опыты, которые описаны довольно тщательно. Во введении к книге Севрук высказал ряд ценных положений по вопросам преподавания природоведения. Прежде всего он был против накачивания учеников лишь фактами и писал что непростое накопление, а прочное осмысление их составляет задачу образования на всех ступенях. Иными словами,
Севрук придавал большое значение развитию таких познавательных способностей учащихся, как умение логически мыслить, осознавать факты, устанавливать связи между последними. Важно не столько дать знающих людей, сколько людей умелых. По мнению Севрука уже в начальной школе надо знакомить детей не только с предметами природы, но и с явлениями. Но чтобы ребенок понимал сущность явлений, преподавание должно быть демонстративным, наглядным, построенным на непосредственном наблюдении и опыте. Однако, если возникает необходимость создать образ предмета, явления, который невозможно показать в данный момент, нужно создать образ по слову учителя. Хорошие результаты дают аналогии, то есть сопоставления какого-то явления с уже имеющимися у детей образами с обязательной последующей проверкой нового образа в последующей практике.
Говоря о наглядности обучения, Севрук утверждает, что наглядность только тогда дает нужный эффект, когда используется не для сообщения названий, а при работе с ней дети сами делают выводы Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. — МС Вахтеров В. П. Предметный метод обучения. — МС Там же. - С. 234.
1
Севрук Л. С. Методика начального курса естествоведения. — СПб., 1902. — С. VII. - Там же. - С. VII.
3
Там же. - С. VIII.
1
Там же. - С. VIII.
41 40
обобщения, осмысления. Он придавал большое значение уроку в формировании знаний, даже в некоторой степени преувеличивал роль урока. Это привело его к отрицанию необходимости учебника и замены его так называемыми «репетиториями».
Большой интерес к вопросам преподавания начального естествознания проявил А. П. Павлов. Он считал правильной постановкой преподавания естествознания такую систему, при которой учащиеся сами наблюдают факты и делают из. своих наблюдений логические выводы. Естествознание, по его мнению, должно быть самостоятельным предметом в школе, начиная.с младших классов. В комиссию по перестройке средней школы Павлов представил интересную программу по естествознанию. В первом классе он предложил проводить беседы об окружающей природе, которые могли привести в систему уже имеющиеся знания, вызвать интерес к самостоятельным наблюдениям. Завершающим этапом этих бесед должна была быть экскурсия в природу. Во 2 классе может быть наглядное, вытекающее из простейших опытов, выяснение понятия о трех состояниях тел неживой природы. В 3 классе объектом изучения становится живая природа. В своей Методике природоведения он раскрывает теоретические положения о методах и формах преподавания естествознания, дает подробные рекомендации к проведению экскурсий, к постановке опытов, особо останавливается на содержании, организации и методике наблюдений в природе. Выступает против книжного изучения природы. Заучивание по учебнику, — пишет А. П. Павлов, — без предварительного наглядного знакомства следует совершенно устранить из преподавания, т. к. иначе эта живая наука может быть сделана книжною, ив таком случае не будет приносить никакой пользы общему развитию учащихся. Интересны советы к приемам рисования на уроках естествознания, требования к учебным книгам.
Последователем и проводником гердовского направления в школьную практику был сын А. Я. Герда В. А Герд. Придавая большое значение школьному естествознанию в решении познавательных задач, В. А.
Герд убедительно доказывает большую роль естествознания в воспитании детей и прежде всего в воспитании познавательной способности ученика, действуя на него методом своего преподавания. Из этой роли школьного естествознания В. А. Герд выводит необходимость его постановки на равную доску с математикой и той совокупностью гуманитарных наук, которые обозначают термином родной язык. Он выдвигает интересные условия, при которых только естествознание и может считаться самостоятельным предметом. Выделенный предмет преследует свои собственные цели, оказывая, конечно, помощь всем другим предметам, насколько это не препятствует его собственной задаче. 2. Ход урока определяется всецело методом, свойственным данному предмету. 3. Преподавание ведется согласно определенной программе. 4. В школьном времени создаются особые часы, которые уже обязательно посвящаются данному предмету. В. А. Герд составляет специальную программу для трех- и четырехгодичной начальной школы, дает краткие поурочные указания, список наглядных пособий, необходимых для успешного изучения природы.
В этот период был сделан существенный вклад в экологиза-цию школьного естествознания. Вопрос о раскрытии взаимосвязей в природе поднимали, как показано выше, ДН. Кайгородов, А. П. Павлов. Но особую роль в этом сыграл Валериан Викторович
Половцов (1862—1918). Он разработал так называемый биологический метод, сущность которого заключалась в том, что при изучении предметов природы как живой, таки неживой, должны раскрываться взаимосвязи и взаимоотношения. Под влиянием этих идей уже в тот период в школьные учебники включался материал о взаимосвязях и взаимозависимостях в природе. Важным для начального естествознания являются обоснованные выступления В. В. Половцова против антропоморфизма и телеологии в школьных учебниках естествознания. Этому посвящена специальная глава Телеология и целесообразность в школе в его фундаментальном труде Основы обшей методики естествознания (Мг. К сожалению, в сознании многих современных людей антропоморфизм довольно глубок, поэтому эти идеи Половцова достаточно актуальны.
Среди наиболее интересных проблем, решаемых в этот период в области преподавания естествознания, следует признать вопрос об исследовательском методе. Сущность его заключается в том, что ученик получает знания не со слов учителя, а входе самостоятельного поиска и открытия этих знаний. При этом его мыслительный процесс проходит следующие этапы «1) наблюдение и постановка вопросов 2) построение предположительных решений 3) исследование предположительных решений и выбор одного из Павлов А. П. Методика природоведения. СПб., б/г. — С. 164.
2
Там же. - С. 167.
3
Герд В. Л. Естествознание как отдельный предмет в курсе начальной школы. — Игр, С. 21.
42 1
Герд В. А. Естествознание как отдельный предмет в курсе начальной школы. — Пгр
1917. - С. 28, 29.
2
Там же. - С. 48.
43
Большой интерес к вопросам преподавания начального естествознания проявил А. П. Павлов. Он считал правильной постановкой преподавания естествознания такую систему, при которой учащиеся сами наблюдают факты и делают из. своих наблюдений логические выводы. Естествознание, по его мнению, должно быть самостоятельным предметом в школе, начиная.с младших классов. В комиссию по перестройке средней школы Павлов представил интересную программу по естествознанию. В первом классе он предложил проводить беседы об окружающей природе, которые могли привести в систему уже имеющиеся знания, вызвать интерес к самостоятельным наблюдениям. Завершающим этапом этих бесед должна была быть экскурсия в природу. Во 2 классе может быть наглядное, вытекающее из простейших опытов, выяснение понятия о трех состояниях тел неживой природы. В 3 классе объектом изучения становится живая природа. В своей Методике природоведения он раскрывает теоретические положения о методах и формах преподавания естествознания, дает подробные рекомендации к проведению экскурсий, к постановке опытов, особо останавливается на содержании, организации и методике наблюдений в природе. Выступает против книжного изучения природы. Заучивание по учебнику, — пишет А. П. Павлов, — без предварительного наглядного знакомства следует совершенно устранить из преподавания, т. к. иначе эта живая наука может быть сделана книжною, ив таком случае не будет приносить никакой пользы общему развитию учащихся. Интересны советы к приемам рисования на уроках естествознания, требования к учебным книгам.
Последователем и проводником гердовского направления в школьную практику был сын А. Я. Герда В. А Герд. Придавая большое значение школьному естествознанию в решении познавательных задач, В. А.
Герд убедительно доказывает большую роль естествознания в воспитании детей и прежде всего в воспитании познавательной способности ученика, действуя на него методом своего преподавания. Из этой роли школьного естествознания В. А. Герд выводит необходимость его постановки на равную доску с математикой и той совокупностью гуманитарных наук, которые обозначают термином родной язык. Он выдвигает интересные условия, при которых только естествознание и может считаться самостоятельным предметом. Выделенный предмет преследует свои собственные цели, оказывая, конечно, помощь всем другим предметам, насколько это не препятствует его собственной задаче. 2. Ход урока определяется всецело методом, свойственным данному предмету. 3. Преподавание ведется согласно определенной программе. 4. В школьном времени создаются особые часы, которые уже обязательно посвящаются данному предмету. В. А. Герд составляет специальную программу для трех- и четырехгодичной начальной школы, дает краткие поурочные указания, список наглядных пособий, необходимых для успешного изучения природы.
В этот период был сделан существенный вклад в экологиза-цию школьного естествознания. Вопрос о раскрытии взаимосвязей в природе поднимали, как показано выше, ДН. Кайгородов, А. П. Павлов. Но особую роль в этом сыграл Валериан Викторович
Половцов (1862—1918). Он разработал так называемый биологический метод, сущность которого заключалась в том, что при изучении предметов природы как живой, таки неживой, должны раскрываться взаимосвязи и взаимоотношения. Под влиянием этих идей уже в тот период в школьные учебники включался материал о взаимосвязях и взаимозависимостях в природе. Важным для начального естествознания являются обоснованные выступления В. В. Половцова против антропоморфизма и телеологии в школьных учебниках естествознания. Этому посвящена специальная глава Телеология и целесообразность в школе в его фундаментальном труде Основы обшей методики естествознания (Мг. К сожалению, в сознании многих современных людей антропоморфизм довольно глубок, поэтому эти идеи Половцова достаточно актуальны.
Среди наиболее интересных проблем, решаемых в этот период в области преподавания естествознания, следует признать вопрос об исследовательском методе. Сущность его заключается в том, что ученик получает знания не со слов учителя, а входе самостоятельного поиска и открытия этих знаний. При этом его мыслительный процесс проходит следующие этапы «1) наблюдение и постановка вопросов 2) построение предположительных решений 3) исследование предположительных решений и выбор одного из Павлов А. П. Методика природоведения. СПб., б/г. — С. 164.
2
Там же. - С. 167.
3
Герд В. Л. Естествознание как отдельный предмет в курсе начальной школы. — Игр, С. 21.
42 1
Герд В. А. Естествознание как отдельный предмет в курсе начальной школы. — Пгр
1917. - С. 28, 29.
2
Там же. - С. 48.
43
них как наиболее вероятного 4) проверка гипотезы и окончательное ее утверждение. Ученик в процессе обучения ставится в позицию субъекта деятельности. Ход его исследования — это процесс логического мышления от наблюдения к выводу. Следовательно, применение исследовательского метода в практике преподавания способствует развитию логического мышления. Исследовательский метод, кроме того, отвечает природе ребенка, т. к. ребенок по природе своей — исследователь. Но чтобы этот метод действительно привел ученика к открытию, необходимо соблюдать некоторые требования к постановке исследований в школе, а именно 1) перед учеником должна быть поставлена задача 2) задача должна быть интересной, посильной, отвечать запросам ребенка четко и определенно сформулирована. Впервые исследовательский метод был применен А. Я. Гердом в его Предметных уроках, нов те годы он не получил широкого применения в практике школы. Сам термин был предложен проф. Борисом Евгеньевичем Райковым в 1911 г. и после долгих споров и вариантов названий термин исследовательский метод закрепился в педагогике. Позднее он был принят московскими педагогами, среди которых горячим его сторонником был Валерий
Францевич Натали. Интересно, что, зародившись а методике естествознания, исследовательский метод был перенесен впоследствии в преподавание других учебных предметов.
Широкое применение в учебном процессе приобрели экскурсии. В этом существенную роль сыграл, как уже отмечалось, ДН. Кай- городов. Проблему экскурсий разрабатывали и другие педагоги. Под влиянием исследовательского метода менялся характер экскурсий из чисто иллюстративных они становились исследовательскими. Экскурсии оказывали настолько положительное влияние на учебный процесс, что вызвали к жизни создание специальных экскурсионных биологических станций. Первая такая биостанция была создана в г. Павловске в 1910 г. В. Ф. Мольденгауэром.
Разрабатываются не только практические рекомендации по преподаванию естествознания, но и теоретические его основы. Появляются методические пособия, в которых существенную роль играют вопросы теории. (Ульянинский В. Ю. — 1913, Райков Б. Е. — 1915,
Полянский И. И. - 1917, Ягодовский К. П. - Вначале века появились первые работы Константина Павловича Ягодовского (1877—1943). Он со всей решительностью выступает за самостоятельность естествознания как учебного предмета в начальной школе и разделяет точку зрения А. Я. Герда о порядке изучения природы. При этом он подчеркивает важность начального Райков Б. Е, ред. Естественно-историческое образование в СССР. — Л, 1924. — С. естествознания не только в познавательном отношении, но ив воспитательном. естествознание обладает такими только ему присущими способами воздействия на развитие физической и психической организации ребенка, что предмету этому необходимо уделить и время, и место среди других предметов первоначального обучения. Он выступает против словесного изучения естествознания. По его мнению, урок естествознания должен быть совершенно особенным уроком. Он выступает за широкое использование наглядности на уроках. При этом на первое место он ставит предметную наглядность, когда предмет находится в руках ученика. Говоря о предметной наглядности К. П. Ягодовский довольно четко высказывает свой взгляд на предметный урок на примере изучения гранита. Учитель приносит в класс кусок гранита, кладет его на стол и начинает рассказывать ограните или читать о нем статью. Такой урок не будет сильно отличаться от урока, иллюстрированного таблицей. Представим теперь себе самый идеальный предметный урок. Перед каждым учеником лежит по кусочку гранита»
3
Очевидно, что позиция Ягодовского полностью совпадает с мнением А. Я. Герда.
Видное место в изучении природы К. П. Ягодовский отводит непосредственным детским наблюдениям в природе, которые не только дают яркие впечатления, но и развивают наблюдательность ученика. Однако наблюдения дают положительный эффект только при активности ученика, когда ученик сам исследует предмета учитель направляет его исследовательскую деятельность. В связи с этим ученый дает интересные рекомендации к ведению наблюдений, к проведению лабораторных уроков и практических занятий. Особое место в изучении естествознания в начальной школе отводится экскурсиям. Экскурсии, по его мнению, также должны носить исследовательский характер. Интересно, что К. П. Ягодовский выступает против таких экскурсий, когда детям сообщаются лишь названия предметов природы. Не следует поощрять и подобные вопросы самих детей. Надо направить внимание ученика на особенности растений и животных, развивать в ученике умение видеть эти особенности «... устраивая экскурсии для ознакомления с жизнью растений и животных, мы будем помнить, что наша роль, роль руководителя заключается не в том, чтобы сообщать детям возможно больше названий, а в том, чтобы научить видеть и понимать жизнь природы 1
Ягодов ск ий К. П. Уроки по естествознанию в начальной школе. — Пгр., 1916. — С. 4.
2
Там же. - С. 46.
3
Там же. - С. 36. * Там же. — С. 74.
44 45
Францевич Натали. Интересно, что, зародившись а методике естествознания, исследовательский метод был перенесен впоследствии в преподавание других учебных предметов.
Широкое применение в учебном процессе приобрели экскурсии. В этом существенную роль сыграл, как уже отмечалось, ДН. Кай- городов. Проблему экскурсий разрабатывали и другие педагоги. Под влиянием исследовательского метода менялся характер экскурсий из чисто иллюстративных они становились исследовательскими. Экскурсии оказывали настолько положительное влияние на учебный процесс, что вызвали к жизни создание специальных экскурсионных биологических станций. Первая такая биостанция была создана в г. Павловске в 1910 г. В. Ф. Мольденгауэром.
Разрабатываются не только практические рекомендации по преподаванию естествознания, но и теоретические его основы. Появляются методические пособия, в которых существенную роль играют вопросы теории. (Ульянинский В. Ю. — 1913, Райков Б. Е. — 1915,
Полянский И. И. - 1917, Ягодовский К. П. - Вначале века появились первые работы Константина Павловича Ягодовского (1877—1943). Он со всей решительностью выступает за самостоятельность естествознания как учебного предмета в начальной школе и разделяет точку зрения А. Я. Герда о порядке изучения природы. При этом он подчеркивает важность начального Райков Б. Е, ред. Естественно-историческое образование в СССР. — Л, 1924. — С. естествознания не только в познавательном отношении, но ив воспитательном. естествознание обладает такими только ему присущими способами воздействия на развитие физической и психической организации ребенка, что предмету этому необходимо уделить и время, и место среди других предметов первоначального обучения. Он выступает против словесного изучения естествознания. По его мнению, урок естествознания должен быть совершенно особенным уроком. Он выступает за широкое использование наглядности на уроках. При этом на первое место он ставит предметную наглядность, когда предмет находится в руках ученика. Говоря о предметной наглядности К. П. Ягодовский довольно четко высказывает свой взгляд на предметный урок на примере изучения гранита. Учитель приносит в класс кусок гранита, кладет его на стол и начинает рассказывать ограните или читать о нем статью. Такой урок не будет сильно отличаться от урока, иллюстрированного таблицей. Представим теперь себе самый идеальный предметный урок. Перед каждым учеником лежит по кусочку гранита»
3
Очевидно, что позиция Ягодовского полностью совпадает с мнением А. Я. Герда.
Видное место в изучении природы К. П. Ягодовский отводит непосредственным детским наблюдениям в природе, которые не только дают яркие впечатления, но и развивают наблюдательность ученика. Однако наблюдения дают положительный эффект только при активности ученика, когда ученик сам исследует предмета учитель направляет его исследовательскую деятельность. В связи с этим ученый дает интересные рекомендации к ведению наблюдений, к проведению лабораторных уроков и практических занятий. Особое место в изучении естествознания в начальной школе отводится экскурсиям. Экскурсии, по его мнению, также должны носить исследовательский характер. Интересно, что К. П. Ягодовский выступает против таких экскурсий, когда детям сообщаются лишь названия предметов природы. Не следует поощрять и подобные вопросы самих детей. Надо направить внимание ученика на особенности растений и животных, развивать в ученике умение видеть эти особенности «... устраивая экскурсии для ознакомления с жизнью растений и животных, мы будем помнить, что наша роль, роль руководителя заключается не в том, чтобы сообщать детям возможно больше названий, а в том, чтобы научить видеть и понимать жизнь природы 1
Ягодов ск ий К. П. Уроки по естествознанию в начальной школе. — Пгр., 1916. — С. 4.
2
Там же. - С. 46.
3
Там же. - С. 36. * Там же. — С. 74.
44 45
Ягодовский разрабатывает содержание и методику ведения практических занятий по неживой природе, дает ценные указания по летним работам учащихся.
Заметный след в развитии методики начального естествознания оставил Иван Иванович Полянский (1872—1930). Он также был сторонником гердовского направления в преподавании начального природоведения. Изучение природы, — пишет И. И. Полянский, — должно иметь место с первых шагов школьного обучения, те. в начальной школе. Материалом первоначального природоведения должна служить окружающая природа, доступная наблюдению ребенка. Как и Герд Полянский считал, что начинать изучать природу надо со знакомства с предметами неживой природы, затем переходить к изучению растений и животных. Этот взгляд нашел практическое воплощение в написанном им учебнике для начальной школы О трех царствах природы (СПб., В своих методических работах, из которых наиболее значимой является Методика начального естествоведения (Пгр.; МИ. И. Полянский раскрывает вопросы значения школьного естествознания, структуры и последовательности учебного материала в начальном естествознании, методики проведения практических работ и экскурсий, структуры и методики урока, применения учебных наглядных пособий. Эта книга И. И. Полянского явилась как бы завершающим этапом в развитии теоретических положений методики естествознания. В этом плане она стоит наравне с Основами общей методики естествознания В. В. Половцова. У И. И. Полянского мы находим интересные положения о структуре и содержании методического пособия для учителя. Он пишет, что методики не должны стремиться к излишней детализации, указания их не должны быть мелочными, не оставляющими места для индивидуального творчества учителя. Он выступает против подробных разработок уроков, а советует давать лишь хорошие примеры.
Поскольку взгляды на преподавание любого предмета прошли более или менее длительную историю, то методика должна начинаться с исторического очерка. Разработанные Полянским вопросы методики преподавания начального естествознания не утратили значения ив наши дни.
Как и естествознание, география вначале века продолжала оставаться третьестепенным предметом в начальной школе. Лишь в программах 1914 г. географии было отведено должное место изучение ее предполагалось во всех классах гимназий, начиная с приготовительного. Однако революционные события и первая мировая воина помешали реализации этой программы.
Вопросы содержания и методики преподавания географии волновали многих педагогов. Вначале века были распространены методики географии Э. Петри (Методы и принципы географии. — МС. П. Аржанова (Методика начального курса географии. —
Пгр., 1915), А. Ф. Соколова (Очерк методики и дидактики учебной географии. — СПб., 1903), Н. Раевского (География как наука и учебный предмет. — СПб., Поскольку для географии вначале века остро стоял вопрос о различии науки и учебного предмета, в названных работах этой проблеме уделялось серьезное внимание. Авторы убедительно доказывали необходимость приготовительного курса географии, который бы готовил к изучению географии в старших классах. Называли этот курс по-разному: родиноведение (А. Соколов, отчизноведение (Э. Ю.
Петри) и т. п, но по существу все они отводили для изучения учеником тот небольшой уголок, где ему (ученику — 3. К) представлялась возможность личного и наглядного ознакомления со всеми явлениями природы»
1
Довольно четко определял задачи приготовительного курса А. Ф. Соколов. оно помогает ребенку 1) ориентироваться на плане и карте 2) из непосредственных конкретных представлений создать понятия о главных элементах ландшафта, как то реке, береге, камне, горе и т. д
3) добыть основания для сравнений родной местности с другими странами 4) изучить картографические способы обозначения известного участка земли, чтобы на этом впоследствии основать понимание карты 5) пробудить наблюдательную способность, чувство красоты природы и изощрить познавательную способность»
2
Словом, начальные географические знания должны состоять из некоторых общих географических понятий и знаний природы, окружающей школу местности. В процессе формирования первоначальных географических знаний необходимо широко использовать непосредственные наблюдения, которые, по выражению А. Соколова, являются высшей степенью наглядности. Одной из форм организации детских наблюдений служат географические экскурсии.
Методисты-географы, как и естественники, ратуют за широкое применение наглядности, разрабатывают ее содержание и назначение в учебном процессе. Совершенно не признают заучивания географической номенклатуры и противопоставляют этому направлению Полянский И. И. Методика начального естествоведения. — Игр, 1917. — С. 3.
2
Там же. — С. 5.
1
Пет ри Э. Ю. Методы и принципы географии. — МС Соколов А. Ф. Очерк методики и дидактики учебной географии. — СПб., 1903. — С. 55.
3
Там же. - Св изучении географии сознательное чтение карты, выработку умения читать карту. Как ив методике начального естествознания, в этих работах большое внимание уделяется активной роли ученика в добывании знаний. Учитель должен помнить не злоупотреблять своим словом. Он должен помнить, что главная внешнедействую- щая роль в классе принадлежит ученику. Роль учителя — направляющая роль»
1
Из интересных школьных учебников географии был распространен учебник А. Линберга, о котором уже говорилось выше. Учебник Г. И.
Иванова Начальный курс географии (СПб., 1902) построен с учетом дидактического принципа от простого к сложному. Автор заботится о точности и достоверности знаний, поэтому в учебник включает много иллюстраций. Большое внимание уделяет формированию знаний с помощью наблюдений. Изучение географического материала рекомендуется начинать со знакомства с планом, картой, масштабом, затем с формами поверхности через наблюдения. Только после этого предлагается изучение более трудного материала о форме и движении Земли.
Ценной книгой был учебник С. Бобина. Краткий курс географии. (Киев, 1903 г. Интересно, что в предисловии автор рекомендует в процессе обучения избегать готовых определений, а стараться вызвать в детях возможно более ясное представление о предмете с помощью разнообразных пособий. В учебнике С. К. Персонального Первые уроки по землеведению (Мг) прекрасно дан топографический материал, формирующий важный навык чтения карты, а не заучивания номенклатуры. В учебнике дано много вопросов и заданий. Многие из них интересны тем, что требуют самостоятельной работы ученика. Книга снабжена перечнем наглядных пособий, иллюстраций, карт, схем, чертежей. В учебнике Э. Лесгафта Курс элементарной географии (СПб., 1908 г) географические знания предлагается формировать сначала на основе непосредственных наблюдений окружающей местности, а затем уже переходить к знакомству с планом, картой, масштабом. Учебник хорошо иллюстрирован. Кроме учебников вначале века появляются карты, атласы, контурные карты, предназначенные специально для различных ступеней школьного образования, в том числе и для начальной школы.
Таким образом, в дореволюционный период начало складываться определенное направление в преподавании естествознания. Прежде всего было доказано, что естествознание должно быть самостоятельным предметом в начальной школе и содержать сведения о неживой природе, о жизни растений, животных и человека. Первоначальные ' Аржанов А. II. Методика начального курса географии. — Игр, 1915. — С. географические знания должны включать некоторые общие географические понятия о плане, масштабе, карте и т. па также информацию о местности ближайшего окружения школы. Был определен и убедительно доказан порядок расположения учебного материала, выдвинута идея интеграции (без введения этого термина) первоначальных естественнонаучных знаний. Решать свои задачи естествознание могло только при введении активных методов обучения. Такими методами были признаны наблюдение и эксперимент, которые применяются на позициях исследовательского метода. В связи с этим опыты передавались рук учителя в руки ученика, а наблюдения все больше становились самостоятельной деятельностью учащихся. Были разработаны теоретические основы икон- кретные рекомендации к практическим работам, подтверждена сущность предметного урока.
Своеобразную эволюцию претерпела методика экскурсий экскурсии становятся обязательной частью учебного процесса, становятся системой в начальном естествознании и принимают исследовательский характер. Появились методики преподавания начальных естествознания и географии, в которых излагаются не только практические, но и теоретические вопросы 7. Естествознание в послереволюционной начальной школе
Октябрьская революция г. внесла существенные изменения в постановку школьного дела в России. Задачи школы и педагогической науки определялись теперь декретами советской власти, программой Коммунистической партии, принятой на VIII съезде. В этих документах выдвигалось требование осуществления связи обучения с производительным трудом. Школа была должна готовить всестороннеразвитых членов коммунистического общества на основе общего и политехнического образования. Был взят курс на ликвидацию неграмотности в стране, введения обязательного всеобщего образования. Школа была отделена от церкви. Религия как учебный предмет была изъята из учебных планов школ.
В октябре г. В ЦИК принимает Положение об единой трудовой Школе РСФСР. Отныне все школы вошли введение народного коммиссариата по Просвещению. Школа стала называться Единая Трудовая Школа. В ней выделено две ступени первая для детей от 8 до 13 лет (пятилетняя) и вторая от 13 до 17 лет 48 4 Аквилева. Методика
четырехлетняя. Все школы должны были работать по единым учебным планам, с соблюдением полной преемственности. Содержание образования должно было носить политехнический характер. Был принят учебный план, по которому естествознание вводилось в школу со 2 класса. Такое раннее изучение природы объяснялось большим воспитательным воздействием ее на ребенка, практической ролью знаний о ней. Поэтому была выдвинута задача формирования навыков, полезных в жизни, а также развитие стремления к оздоровлению своего быта, подготовка к пониманию простейших явлений в сельском хозяйстве. География не была включена в учебные планы школы первой ступени.
Однако единые обязательные программы таки небыли созданы. Программы разрабатывались на местах и они значительно отличались друг от друга. Интересно, что в некоторых из них, например в петроградских, продолжали реализовываться прогрессивные идеи, разработанные до революции. Вопреки учебному плану в начальную школу были введены сведения из географии первоначальные географические понятия (план, карта, горизонт, стороны горизонта, ориентирование на местности).
Наряду с определением содержания знаний, программы содержали ряд требований к преподаванию начального естествознания. Например, в петроградских программах указывалось на необходимость изучать природу в самой природе. Основным принципом школьного естествознания является принцип непосредственного изучения предметов и явлений природы изучаются самые предметы и явления, а не слова и книги о них. Основными методами обучения естествознанию должны были служить наблюдения и опыты»
3
Большая роль отводилась экскурсиями практическим занятиям в лаборатории, в саду, в поле и т. п. Экскурсии являются обязательным элементом преподавания естествознания»
4
Эти требования нашли широкое отражение в выходившей тогда методической литературе. Их обсуждали на съездах и конференциях педагогов-естественников. Продолжали разрабатываться проблемы использования в учебном процессе исследовательского метода. Был внесен существенный вклад в раскрытие сущности и применения этого метода в реальном учебном процессе. Интересно, что Б. Е.
Райков настоятельно доказывал необходимость применения Примерные программы по естествознанию на первой и второй ступенях Пгр.,
1919. -С. 8.
2
Там же. - С. 7.
3
Там же. - С. 8.
4
Там же. - С. исследовательского метода в начальной школе у детей младшего школьного возраста интенсивно идет процесс формирования умственных способностей, закладываются основные умения и навыки логического мышления. Но умение логически мыслить может формироваться в том случае, если ребенок систематически будет поставлен перед решением тех или иных логических задач, перед необходимостью делать умозаключения, обобщения и выводы.
Большую значимость в своем развитии приобрели экскурсии. Они продолжали носить исследовательский характерно становились более массовыми, с вынесением за рамки учебного плана как внеклассные и внешкольные. Первая созданная до революции под Петроградом экскурсионная биологическая станция способствовала открытию подобных биостанций повсеместно. В Москве первая биостанция была организована В. Ф. Натали, а через несколько месяцев еще одна биостанция открылась в Сокольниках. Основателем ее стал Б. В. Всесвятский. Эта биостанция продолжает действовать ив наше время. Начав с внедрения экскурсий в систему обучения, биостанции вскоре стали вести широкую методическую работу среди учителей, снабжали школы различными наглядными пособиями, изготовленными детьми. Кроме того биостанции явились хорошим местом внешкольных занятий детей, положив начало юннатскому движению. Под влиянием и при непосредственной помощи биостанций в школах стали создаваться уголки живой природы. Дети сами ухаживали за обитателями уголков и приобретали полезные навыки ухода за растениями и животными. Во многих школах уголки живой природы стали базой для работы юннатских кружков.
Размах экскурсионного движения вызвал к жизни многочисленную и весьма интересную экскурсионную литературу В. Ф. Натали. Естествознание в новой школе (Мг Б. Е. Райков. Вопросы экскурсионного дела (Пгр., 1923 г) и Методика и техника экскурсий (Пгр., 1922 г Б. В. Всесвятский. Ближе к природе Мг) и др. В ней разрабатывались общие вопросы методики ведения экскурсий, а также содержание отдельных экскурсионных тем.
В эти годы был выработан интересный подход к наглядным пособиям. Проблеме наглядных пособий посвятили свои исследования В. ф. Наталии С. А. Павлович. Подвергся резкой критике подход, когда наглядными пособиями подменяли то, что ребенок может увидеть и исследовать в природе, в лаборатории и т. п. Преподавание с применением такой наглядности затрудняло внедрение в практику школы исследовательского метода. В новых исследованиях были предложены типы пособий, которые требовали активной 50 4*
Однако единые обязательные программы таки небыли созданы. Программы разрабатывались на местах и они значительно отличались друг от друга. Интересно, что в некоторых из них, например в петроградских, продолжали реализовываться прогрессивные идеи, разработанные до революции. Вопреки учебному плану в начальную школу были введены сведения из географии первоначальные географические понятия (план, карта, горизонт, стороны горизонта, ориентирование на местности).
Наряду с определением содержания знаний, программы содержали ряд требований к преподаванию начального естествознания. Например, в петроградских программах указывалось на необходимость изучать природу в самой природе. Основным принципом школьного естествознания является принцип непосредственного изучения предметов и явлений природы изучаются самые предметы и явления, а не слова и книги о них. Основными методами обучения естествознанию должны были служить наблюдения и опыты»
3
Большая роль отводилась экскурсиями практическим занятиям в лаборатории, в саду, в поле и т. п. Экскурсии являются обязательным элементом преподавания естествознания»
4
Эти требования нашли широкое отражение в выходившей тогда методической литературе. Их обсуждали на съездах и конференциях педагогов-естественников. Продолжали разрабатываться проблемы использования в учебном процессе исследовательского метода. Был внесен существенный вклад в раскрытие сущности и применения этого метода в реальном учебном процессе. Интересно, что Б. Е.
Райков настоятельно доказывал необходимость применения Примерные программы по естествознанию на первой и второй ступенях Пгр.,
1919. -С. 8.
2
Там же. - С. 7.
3
Там же. - С. 8.
4
Там же. - С. исследовательского метода в начальной школе у детей младшего школьного возраста интенсивно идет процесс формирования умственных способностей, закладываются основные умения и навыки логического мышления. Но умение логически мыслить может формироваться в том случае, если ребенок систематически будет поставлен перед решением тех или иных логических задач, перед необходимостью делать умозаключения, обобщения и выводы.
Большую значимость в своем развитии приобрели экскурсии. Они продолжали носить исследовательский характерно становились более массовыми, с вынесением за рамки учебного плана как внеклассные и внешкольные. Первая созданная до революции под Петроградом экскурсионная биологическая станция способствовала открытию подобных биостанций повсеместно. В Москве первая биостанция была организована В. Ф. Натали, а через несколько месяцев еще одна биостанция открылась в Сокольниках. Основателем ее стал Б. В. Всесвятский. Эта биостанция продолжает действовать ив наше время. Начав с внедрения экскурсий в систему обучения, биостанции вскоре стали вести широкую методическую работу среди учителей, снабжали школы различными наглядными пособиями, изготовленными детьми. Кроме того биостанции явились хорошим местом внешкольных занятий детей, положив начало юннатскому движению. Под влиянием и при непосредственной помощи биостанций в школах стали создаваться уголки живой природы. Дети сами ухаживали за обитателями уголков и приобретали полезные навыки ухода за растениями и животными. Во многих школах уголки живой природы стали базой для работы юннатских кружков.
Размах экскурсионного движения вызвал к жизни многочисленную и весьма интересную экскурсионную литературу В. Ф. Натали. Естествознание в новой школе (Мг Б. Е. Райков. Вопросы экскурсионного дела (Пгр., 1923 г) и Методика и техника экскурсий (Пгр., 1922 г Б. В. Всесвятский. Ближе к природе Мг) и др. В ней разрабатывались общие вопросы методики ведения экскурсий, а также содержание отдельных экскурсионных тем.
В эти годы был выработан интересный подход к наглядным пособиям. Проблеме наглядных пособий посвятили свои исследования В. ф. Наталии С. А. Павлович. Подвергся резкой критике подход, когда наглядными пособиями подменяли то, что ребенок может увидеть и исследовать в природе, в лаборатории и т. п. Преподавание с применением такой наглядности затрудняло внедрение в практику школы исследовательского метода. В новых исследованиях были предложены типы пособий, которые требовали активной 50 4*
познавательной деятельности самого ученика. Таковы, например, предложенные С. Л. Павловичем различные виды раздаточного материала, самодельные приборы и самодельные пособия из собранного самими учащимися природного материала.
Итак, на начальном этапе существования послереволюционной школы продолжали разрабатываться важные проблемы методики преподавания естествознания, непотерявшие актуальности ив наши дни это сущность и применение исследовательского метода, содержание и методика ведения экскурсий, новые типы наглядных пособий и некоторые другие. Они направляли обучение в школе на формирование активной познавательной деятельности самого ученика, а не на заучивание готовых знаний.
Но как уже отмечалось, в стране не было единых программ. Региональные программы не всегда были удачными, т. к. нередко составлялись случайными людьми. Кроме того ввиду продолжавшейся гражданской войны в некоторых регионах Положение об Единой Трудовой Школе невозможно было провести в жизнь дог. Поэтому программы здесь разрабатывались с большим опозданием, в спешке, и были неудачными. Кроме того, указание о том, что школа должна быть трудовой, на практике вылилось в различные отклонения. Часто детей стремились приучать к какому-либо ремеслу.
После 1922 г. в результате улучшения экономического положения в России началось быстрое увеличение числа начальных школ. Важным этапом в развитии начальной школы явилось постановление
ВЦИК и СНК РСФСР от 31 августа 1925 г. О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построение школьной сети. Начальная школа в эти годы сложилась как четырехлетняя. К концу
1922 г. Научно-педагогической секцией ГУСа были созданы общегосударственные программы. Их учебный материал был представлен в трех комплексах природа, труд, общество. Поэтому эти программы получили название комплексных. В центре внимания комплексов стояли различные виды трудовой деятельности людей. Обязательным элементом в работе каждой школы был общественно- полезный труд учащихся. Такой подход к структуре и содержанию программ объяснялся насущными потребностями экономики страны, необходимостью обеспечения промышленности и сельского хозяйства квалифицированными кадрами. Во всех учебных программах, в том числе ив естествознании для изучения отбирался лишь тот материал, который был связан с хозяйственной деятельностью людей. К естествознанию был применен хозяйственный подход.
Важной задачей комплексных программ считалось формирование у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения. При этом видное место отводилось естествознанию. Школьный марксизм должен начинаться с естествознания. Естествознание может выяснить два принципа марксизма материализм и диалектику»
1
Многие педагоги того времени были убеждены, что комплексное построение программ облегчает формирование марксистского понимания природы и общества, т. к. содержание учебных предметов, в том числе и естествознания, непосредственно направлено на изучение хозяйственной деятельности людей, становится общественно необходимым, общественно значимым.
Итак, к концу 1922 г. появились государственные программы, которые в дальнейшем менялись почти каждый год. Лишь кг. были созданы стабильные программы. В них учебные предметы как самостоятельные школьные дисциплины потеряли свой статус. Знакомство детей с природой предусматривалось с первого класса сообщались лишь отдельные сведения о неживой и живой природе. Во втором классе дети знакомились с изменениями в природе по временам года. Содержание программы третьего класса составляли сведения об основных элементах географического ландшафта, о воздействии человека на природу. Основным методом изучения природы был признан исследовательский. Поэтому рекомендовались кратковременные и длительные экскурсии, опыты, практические работы и общественно полезный труд учащихся. Изучение природы требовалось тесно связывать с краеведением.
Новым программами новым требованиям к обучению не могли удовлетворить старые учебники встал вопрос о школьном учебнике. Мнения методистов разделились. Часть методистов считали, что учебник школе ненужен. Экскурсии, практические работы и особенно общественно полезный труд обеспечат необходимый уровень подготовки, отвечающий социальному заказу того времени. Но мнение о необходимости учебника победило. Были выработаны и требования к новым учебникам они должны быть доступны детям, включали общественно-политический материал и были связаны с трудом. Однако принцип построения комплексных программ не позволял разработать предметные учебники. Было создано много пособий для учащихся под названием Рабочих книг. В них не было систематического изложения основ наук. Они содержали вопросы и задания для наблюдений в природе, указания к различным практическим работам, краткие рекомендации к тому или иному виду общественно полезного труда. Наиболее распространенной по изучению природы в школе I ступени была книга М. Беляева Из класса в природу МЛ г. Использовались также книги И. Ники Покровский МН. Марксизм в программах трудовой школы I и II ступеней. — МС тинского Родная природа для школ I ступени (МЛ, соответственно и 1926 гг.) и Г. Туленкова и др. Природа и школа Хабаровск, 1929 г.).
Сама идея включения в учебные книги заданий для наблюдений в природе, указаний для самостоятельного выполнения практических работ и т. п. без сомнения положительна. Однако в условиях комплексных программ она зачастую воплощалась в уродливые формы нередко детям приходилось выполнять непосильные и даже вредные для здоровья работы. Часть практических работ была направлена на формирование чисто утилитарных навыков без предварительного ознакомления с биологией того или иного объекта. Таковы, например в книге М. Беляева задания для обследования рыболовства, рыбоводства, содержания скота в книге Г. Туленкова и др. недетские задания по проведению борьбы с мухами, обследованию санитарного состояния домовит. п.
Уже из этих примеров видно, что комплексные программы, хотя и ставили задачу формирования систематических и прочных знаний, затрудняли ее выполнение. Поэтому время от времени учителя вынуждены были переходить на предметное преподавание, чтобы ликвидировать пробелы в знаниях. В начальной школе особенно были ощутимы пробелы в формировании навыков чтения, письма, счета. Связь школы с жизнью оказалась искусственной. Дети усваивали несколько рецептов из области сельского хозяйства и промышленности, несвязанных между собой, недостаточно правильно понимаемых учащимися.
Нарушение систематичности и последовательности школьного обучения не могло содействовать решению задачи формирования научного мировоззрения, отрицательно сказывалось и на уровне обучения в школах второй ступени. ЦК КПСС вынужден был обратить на это внимание и постановлениями от 5 сентября 1931 г. О начальной и средней школе и от 25 августа 1932 г. Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в стране был положен конец комплексным программам.
Однако было бы неверно рассматривать период обучения по комплексным программам как исключительно отрицательный. Как уже отмечалось, комплексные программы отводили много внимания наблюдениями опытам. Поэтому разработанные в те годы программы наблюдений в природе, практические работы и опыты представляют интерес ив наши дни, экскурсии не только укрепились как исследовательские, но и появился новый вид экскурсий — производственные. Новую трактовку получил краеведческий принцип. Теперь его сущность не ограничивалась лишь изучением природы
54
своего края, а дополнилась изучением труда людей, использованием в хозяйстве природы данного края. Был поддержан и активно внедрялся в практику школы исследовательский метод. Важным моментом было осуществление связи обучения с жизнью, с производительным трудом, что явилось основой становления и дальнейшею признания и развития политехнического принципа. После постановлений 1931 и
1932 гг. были восстановлены учебные предметы. Естествознание вошло вовсе классы начальной школы при следующем недельном числе часов I класс — 1 час, II и III классы — по 2 часа. В первый год обучения дети знакомились с сезонными изменениями в природе. Материал о лете был включен в летние задания. Уже в программе указано, что весь учебный материал в I классе прорабатывается на основе непосредственных наблюдений детей.
Второклассники знакомились с природными и культурными сообществами это огород, сад (в городе — парк, пруд, река, лес. Для изучения был использован местный материал, доступный наблюдению. В третьем классе в основном изучался материал по неживой природе, сгруппированный в такие темы, как Почва и полезные ископаемые, Вода, Воздух, Электричество в природе. Живая природа была представлена двумя темами Жизнь растений и Охрана здоровья. Уже в программе было определено требование изучать учебный материал входе практических работ, постановки опытов, ведения наблюдений в природе, в уголке живой природы.
С введением естествознания как самостоятельного предмета в младшие классы школы был поставлен вопрос об учебниках для учащихся. В I и II классах знания о природе дети должны были получать чисто практическим путем, в процессе самостоятельных наблюдений, на экскурсиях, предметных уроках, входе работы с растениями и животными в уголке живой природы, на учебно-опытном участке. Поэтому было признано, что учебники по естествознанию для I и II классов ненужны. Для III класса был подготовлен специальный учебник (автор В. А. Тетюрев). Названия тем в учебнике соответствовали программе. Основным его компонентом были научные статьи. Однако учебник был перегружен учебным материалом, который практически не был адаптирован к возрасту учащихся. Книга выполняла чисто информационную функцию, в ней отсутствовали какие-либо вопросы и задания, не было даже намеков на руководство познавательной деятельностью учащихся. Слабо была разработана практическая направленность курса. Автор лишь описывал применение объектов природы человеком в своей практической деятельности, ноне направлял практическую деятельность учащихся. Правда в учебнике были описаны опыты, ново всех случаях подробно изложен и их результат. Такой подход не
Итак, на начальном этапе существования послереволюционной школы продолжали разрабатываться важные проблемы методики преподавания естествознания, непотерявшие актуальности ив наши дни это сущность и применение исследовательского метода, содержание и методика ведения экскурсий, новые типы наглядных пособий и некоторые другие. Они направляли обучение в школе на формирование активной познавательной деятельности самого ученика, а не на заучивание готовых знаний.
Но как уже отмечалось, в стране не было единых программ. Региональные программы не всегда были удачными, т. к. нередко составлялись случайными людьми. Кроме того ввиду продолжавшейся гражданской войны в некоторых регионах Положение об Единой Трудовой Школе невозможно было провести в жизнь дог. Поэтому программы здесь разрабатывались с большим опозданием, в спешке, и были неудачными. Кроме того, указание о том, что школа должна быть трудовой, на практике вылилось в различные отклонения. Часто детей стремились приучать к какому-либо ремеслу.
После 1922 г. в результате улучшения экономического положения в России началось быстрое увеличение числа начальных школ. Важным этапом в развитии начальной школы явилось постановление
ВЦИК и СНК РСФСР от 31 августа 1925 г. О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построение школьной сети. Начальная школа в эти годы сложилась как четырехлетняя. К концу
1922 г. Научно-педагогической секцией ГУСа были созданы общегосударственные программы. Их учебный материал был представлен в трех комплексах природа, труд, общество. Поэтому эти программы получили название комплексных. В центре внимания комплексов стояли различные виды трудовой деятельности людей. Обязательным элементом в работе каждой школы был общественно- полезный труд учащихся. Такой подход к структуре и содержанию программ объяснялся насущными потребностями экономики страны, необходимостью обеспечения промышленности и сельского хозяйства квалифицированными кадрами. Во всех учебных программах, в том числе ив естествознании для изучения отбирался лишь тот материал, который был связан с хозяйственной деятельностью людей. К естествознанию был применен хозяйственный подход.
Важной задачей комплексных программ считалось формирование у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения. При этом видное место отводилось естествознанию. Школьный марксизм должен начинаться с естествознания. Естествознание может выяснить два принципа марксизма материализм и диалектику»
1
Многие педагоги того времени были убеждены, что комплексное построение программ облегчает формирование марксистского понимания природы и общества, т. к. содержание учебных предметов, в том числе и естествознания, непосредственно направлено на изучение хозяйственной деятельности людей, становится общественно необходимым, общественно значимым.
Итак, к концу 1922 г. появились государственные программы, которые в дальнейшем менялись почти каждый год. Лишь кг. были созданы стабильные программы. В них учебные предметы как самостоятельные школьные дисциплины потеряли свой статус. Знакомство детей с природой предусматривалось с первого класса сообщались лишь отдельные сведения о неживой и живой природе. Во втором классе дети знакомились с изменениями в природе по временам года. Содержание программы третьего класса составляли сведения об основных элементах географического ландшафта, о воздействии человека на природу. Основным методом изучения природы был признан исследовательский. Поэтому рекомендовались кратковременные и длительные экскурсии, опыты, практические работы и общественно полезный труд учащихся. Изучение природы требовалось тесно связывать с краеведением.
Новым программами новым требованиям к обучению не могли удовлетворить старые учебники встал вопрос о школьном учебнике. Мнения методистов разделились. Часть методистов считали, что учебник школе ненужен. Экскурсии, практические работы и особенно общественно полезный труд обеспечат необходимый уровень подготовки, отвечающий социальному заказу того времени. Но мнение о необходимости учебника победило. Были выработаны и требования к новым учебникам они должны быть доступны детям, включали общественно-политический материал и были связаны с трудом. Однако принцип построения комплексных программ не позволял разработать предметные учебники. Было создано много пособий для учащихся под названием Рабочих книг. В них не было систематического изложения основ наук. Они содержали вопросы и задания для наблюдений в природе, указания к различным практическим работам, краткие рекомендации к тому или иному виду общественно полезного труда. Наиболее распространенной по изучению природы в школе I ступени была книга М. Беляева Из класса в природу МЛ г. Использовались также книги И. Ники Покровский МН. Марксизм в программах трудовой школы I и II ступеней. — МС тинского Родная природа для школ I ступени (МЛ, соответственно и 1926 гг.) и Г. Туленкова и др. Природа и школа Хабаровск, 1929 г.).
Сама идея включения в учебные книги заданий для наблюдений в природе, указаний для самостоятельного выполнения практических работ и т. п. без сомнения положительна. Однако в условиях комплексных программ она зачастую воплощалась в уродливые формы нередко детям приходилось выполнять непосильные и даже вредные для здоровья работы. Часть практических работ была направлена на формирование чисто утилитарных навыков без предварительного ознакомления с биологией того или иного объекта. Таковы, например в книге М. Беляева задания для обследования рыболовства, рыбоводства, содержания скота в книге Г. Туленкова и др. недетские задания по проведению борьбы с мухами, обследованию санитарного состояния домовит. п.
Уже из этих примеров видно, что комплексные программы, хотя и ставили задачу формирования систематических и прочных знаний, затрудняли ее выполнение. Поэтому время от времени учителя вынуждены были переходить на предметное преподавание, чтобы ликвидировать пробелы в знаниях. В начальной школе особенно были ощутимы пробелы в формировании навыков чтения, письма, счета. Связь школы с жизнью оказалась искусственной. Дети усваивали несколько рецептов из области сельского хозяйства и промышленности, несвязанных между собой, недостаточно правильно понимаемых учащимися.
Нарушение систематичности и последовательности школьного обучения не могло содействовать решению задачи формирования научного мировоззрения, отрицательно сказывалось и на уровне обучения в школах второй ступени. ЦК КПСС вынужден был обратить на это внимание и постановлениями от 5 сентября 1931 г. О начальной и средней школе и от 25 августа 1932 г. Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в стране был положен конец комплексным программам.
Однако было бы неверно рассматривать период обучения по комплексным программам как исключительно отрицательный. Как уже отмечалось, комплексные программы отводили много внимания наблюдениями опытам. Поэтому разработанные в те годы программы наблюдений в природе, практические работы и опыты представляют интерес ив наши дни, экскурсии не только укрепились как исследовательские, но и появился новый вид экскурсий — производственные. Новую трактовку получил краеведческий принцип. Теперь его сущность не ограничивалась лишь изучением природы
54
своего края, а дополнилась изучением труда людей, использованием в хозяйстве природы данного края. Был поддержан и активно внедрялся в практику школы исследовательский метод. Важным моментом было осуществление связи обучения с жизнью, с производительным трудом, что явилось основой становления и дальнейшею признания и развития политехнического принципа. После постановлений 1931 и
1932 гг. были восстановлены учебные предметы. Естествознание вошло вовсе классы начальной школы при следующем недельном числе часов I класс — 1 час, II и III классы — по 2 часа. В первый год обучения дети знакомились с сезонными изменениями в природе. Материал о лете был включен в летние задания. Уже в программе указано, что весь учебный материал в I классе прорабатывается на основе непосредственных наблюдений детей.
Второклассники знакомились с природными и культурными сообществами это огород, сад (в городе — парк, пруд, река, лес. Для изучения был использован местный материал, доступный наблюдению. В третьем классе в основном изучался материал по неживой природе, сгруппированный в такие темы, как Почва и полезные ископаемые, Вода, Воздух, Электричество в природе. Живая природа была представлена двумя темами Жизнь растений и Охрана здоровья. Уже в программе было определено требование изучать учебный материал входе практических работ, постановки опытов, ведения наблюдений в природе, в уголке живой природы.
С введением естествознания как самостоятельного предмета в младшие классы школы был поставлен вопрос об учебниках для учащихся. В I и II классах знания о природе дети должны были получать чисто практическим путем, в процессе самостоятельных наблюдений, на экскурсиях, предметных уроках, входе работы с растениями и животными в уголке живой природы, на учебно-опытном участке. Поэтому было признано, что учебники по естествознанию для I и II классов ненужны. Для III класса был подготовлен специальный учебник (автор В. А. Тетюрев). Названия тем в учебнике соответствовали программе. Основным его компонентом были научные статьи. Однако учебник был перегружен учебным материалом, который практически не был адаптирован к возрасту учащихся. Книга выполняла чисто информационную функцию, в ней отсутствовали какие-либо вопросы и задания, не было даже намеков на руководство познавательной деятельностью учащихся. Слабо была разработана практическая направленность курса. Автор лишь описывал применение объектов природы человеком в своей практической деятельности, ноне направлял практическую деятельность учащихся. Правда в учебнике были описаны опыты, ново всех случаях подробно изложен и их результат. Такой подход не
вызывал интереса к постановке опытов и зачастую в практике школы опыты подменялись чтением учебника о них. Вместе стем это был первый опыт создания учебников по естествознанию для десятилетних детей, который несомненно сыграл положительную роль в разработке учебников естествознания впоследствии.
В рассматриваемый период уделялось много внимания разработке принципов, форм и методов обучения, материальной базы и внеклассной работе. В этот период был издан ряд интересных методических работ. Свои научные исследования продолжали известные педагоги-методисты. К. П. Ягодовский посвящал свои труды проблеме практических работ и наблюдений в природе. С. А. Павлович разрабатывал общие вопросы методики начального естествознания, а также проблему использования различных наглядных пособий (в том числе и раздаточных, уделял серьезное внимание самодельным наглядным пособиям. КА. Сонгайло исследовал проблемы преподавания начальных географических сведений. МН. Скаткин разрабатывает методику преподавания естествознания в начальной школе и особенно тщательно разрабатывал методику формирования и развития понятий. Работы этих ученых составляют золотой фонд методики природоведения. К сожалению, все они относились главным образом к естествознанию III и IV классов. Вопросы изучения учащимися природы в I и II классах были разработаны слабо.
Однако введение такого значительного курса естествознания в младшие классы и исследование его методики оказались нестабильными. В практике школ постепенно сужалось изучение естествознания. Эти уроки зачастую без официального разрешения заменялись уроками родного языка, на что толкали учителей инспекторские проверки, направленные главным образом на изучение состояния навыка чтения, письма, счета. Отмечаемая при этом неудовлетворительность состояния названных выше навыков вынуждала учителей без официального разрешения заменять уроки естествознания уроками родного языка. С 1936/37 учебного года естествознание было исключено из I и II классов, ас и из III класса. Знания о природе дети стали получать на уроках родного языка путем объяснительного чтения статей природоведческого содержания. Выделялись специальные часы на экскурсии, предметные уроки. Выдвигались требования обязательности ведения наблюдений в природе, изучения природы в связи с работами на учебно-опытном участке. Однако они небыли особой программой, а включались в программу родного языка, что для практики делало их еще более необязательными. Разработка методики естествознания шла лишь применительно к IV классу, где был сохранен сначала курс Неживая природа и География, затем Природоведение. К курсам Неживая природа и Природоведение учебники разработал Михаил Николаевич Скаткин. Он же подготовил Методику естествознания в начальной школе, вышедшую в «Учпедгизе» несколькими изданиями. Проблемы практических работ, опытов в классе (на уроках) в уголках живой природы, на учебно-опытных участках разрабатывали К. П. Ягодовский, А. А. Шибанов, Д. Ф. Тамицкий. Вопросы содержания и методики географии в IV классе разрабатывала В. П. Горощенко. Ею был подготовлен учебник-хрестоматия для учащихся и методическое пособие для учителя. Методику изучения природы в первых трех классах разрабатывали главным образом методисты-филологи, что привело к чисто книжному изучению природы. Знания детей были проникнуты антропоморфизмом, что отражается на знаниях учащихся даже в наши дни и составляет определенную проблему для современной методики природоведения. Большой вклад в методику объяснительного чтения статей природоведческого содержания внесла В. П. Горощенко. Под ее руководством подготовлено специальное пособие для учителя Методика изучения природы в начальных классах (Мг. К сожалению, в нем не акцентировано внимание учителя на то, как избежать антропоморфизма в знаниях учащихся. Методика экскурсий применительно к объяснительному чтению разрабатывалась А. А. Перротте. Но ей также не удалось избежать антропоморфизма в предлагаемом содержании материала к экскурсиям. В ее работах встречаются и фактические ощ и
бки. В е гг. выходят Дневники наблюдений Е. А. Валерьяновой для первых трех классов школы. Они сыграли определенную положительную роль в оживлении наблюдений в природе. Опыт их создания представляет интерес для дальнейшего развития методики природоведения. Но они не могли полностью удовлетворить специфику естественнонаучного образования, т. к. значительный их объем отводился художественным произведениями ориентировал на объяснительное чтение. Во всех этих работах исследовательский метод, успешно разрабатываемый впервые лет
XX века, был забыт. Однако было бы несправедливо полностью отрицать значение этого периода в развитии методики природоведения. Разработка методики объяснительного чтения статей природоведческого содержания вызвала к жизни проблему формирования у учащихся интереса к чтению научно-художественной и научно-популярной литература о природе. Эту проблему исследовали Е. Я. Пастух (1955), А. П. Медовая (1960) и др. В результате были предложены такие приемы привлечения детей к книге о природе, как сменяющиеся выставки книг, рекомендательные списки, обмен мнениями о прочитанных книгах, читательские конференции, утренники, встречи с писателями, с работниками библиотеки т. па также издание Дневников наблюдений, что было важным этапом в развитии методики наблюдений ив разработке аналогичных пособий в будущем.
Результатом обучения был в рассмотренный выше период отрыв школы от жизни, что было констатировано официальными органами. Поэтому уже с концах гг. был взят курс на перестройку школы. 24 декабря 1958 г. Верховным Советом СССР был принят закон Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР. В законе признавалось необходимым уже с первых лет обучения готовить детей к тому, что они должны в дальнейшем принимать участие в общественно полезном труде Началась активная работа по подготовке перестройки школы, разрабатывались новая ее структура, учебные планы и программы. В этой работе приняли участие крупнейшие ученые страны. Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 ноября 1966 г. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы основные положения названного выше закона были рекомендованы в качестве основы для составления новых учебных планов и программ.
Изменилась структура начальной школы она стала трехлетней. Это изменение было обосновано широкими экспериментальными исследованиями в лабораториях Л. В. Занкова, ДБ. Эльконина, В. В. Давыдова, МА. Мельникова, НС. Рождественского, СМ. Языкова и опытом сотен передовых учителей. Естествознание было введено в учебные планы начальной школы. Новый предмет стал называться природоведение. Однако первые программы по природоведению были перегружены учебным материалом. Созданные первые учебные пособия составлялись из художественных произведений о природе и не способствовали применению специфических для естествознания форм и методов обучения, реализации принципов экологической, краеведческой и практической направленности. Поэтому очередное постановление правительства О мерах по дальнейшему улучшению охраны природы и рациональному использованию природных ресурсов предусмотрело улучшение подготовки учащихся школ в области природоведения и защиты природной среды»
2
Природоведение окончательно стало рассматриваться не только как самостоятельный учебный предметно и как предмет естественнонаучного цикла. Уже в циркулярном письме Министерства Народное образование в СССР в 1917-1967 / Под ред. МА. Прокофьева, П. В. Зимина. - МС Заседание Верховного Совета СССР восьмого созыва четвертая сессия. Стенографический отчет. — МС просвещения России от 9 октября 1972 г. № М О преподавании природоведения в школах РСФСР отмечается большое поло- жителйюе влияние уроков природоведения на образовательную и воспитательную работу с учащимися. Вместе стем были отмечены и серьезные недостатки в обучении природоведению. Учителя ряда школ продолжают знакомить учащихся с природой путем объяснительного чтения художественных произведений природоведческого содержания, не выполняют определенный программой минимум практических работ, наблюдений, экскурсий, не обеспечивают связь природоведения и сельскохозяйственного труда. В результате не соблюдались важнейшие принципы преподавания природоведения. Такое положение дел объяснялось отсутствием у учителей опыта преподавания природоведения, недостаточной их методической и научной подготовкой. Не было методических пособий и учебников. Предлагаемые в тот период учителю методические рекомендации оказывали лишь скорую помощь учителю и не могли внести радикальных изменений в постановку преподавания природоведения. Небыли окончательно утверждены и программы.
Но с концах гг. ведутся интенсивные научные исследования по проблемам начального природоведения. Этот учебный предмет был передан в компетенцию республиканских органов образования. Наиболее интенсивные исследования этой проблемы велись в России Л. Ф. Мельчаков, В. С. Перекалова, 3. А. Клепинина, Г. Н. Ак-вилева, Л. П. Чистова и др, на Украине (В. А. Онищук, Д. И. Трай-так, Л. К. Нарочная, в Белоруссии (ПА. Лярский, А. В. Михайлова, В. М.
Минаева), в Молдавии (Е. Я. Морей, в Литве (Б. Ю. Римкя-вичене, С. А. Молис), в Эстонии (И. Р. Рийсало). Поскольку в дальнейшем большинство союзных республик приняли программу и учебники Российской Федерации, под сильным влиянием российских исследований оказались также учебники и программы Украины, Белоруссии и Молдавии, мы ниже и будем рассматривать развитие методики природоведения в Российской Федерации.
К началу х г. в России четко выделились две методические группы ученых московская и свердловская. Хотя обе группы разрабатывали методику природоведения в целом, все же в Москве больший акцент был сделан на II класса в Свердловске Екатеринбурге на III класс. Интенсивно велась подготовка учебников. Их содержание и структура проходили тщательную экспериментальную проверку от лабораторного эксперимента на небольшом числе учащихся — к широкому эксперименту в нескольких городских и сельских школах, с охватом сотен учащихся, к широкой опытной проверке в 17 регионах России, с охватом десятков тысяч учащихся. В связи стем, что в истории школы опыт создания учебников
В рассматриваемый период уделялось много внимания разработке принципов, форм и методов обучения, материальной базы и внеклассной работе. В этот период был издан ряд интересных методических работ. Свои научные исследования продолжали известные педагоги-методисты. К. П. Ягодовский посвящал свои труды проблеме практических работ и наблюдений в природе. С. А. Павлович разрабатывал общие вопросы методики начального естествознания, а также проблему использования различных наглядных пособий (в том числе и раздаточных, уделял серьезное внимание самодельным наглядным пособиям. КА. Сонгайло исследовал проблемы преподавания начальных географических сведений. МН. Скаткин разрабатывает методику преподавания естествознания в начальной школе и особенно тщательно разрабатывал методику формирования и развития понятий. Работы этих ученых составляют золотой фонд методики природоведения. К сожалению, все они относились главным образом к естествознанию III и IV классов. Вопросы изучения учащимися природы в I и II классах были разработаны слабо.
Однако введение такого значительного курса естествознания в младшие классы и исследование его методики оказались нестабильными. В практике школ постепенно сужалось изучение естествознания. Эти уроки зачастую без официального разрешения заменялись уроками родного языка, на что толкали учителей инспекторские проверки, направленные главным образом на изучение состояния навыка чтения, письма, счета. Отмечаемая при этом неудовлетворительность состояния названных выше навыков вынуждала учителей без официального разрешения заменять уроки естествознания уроками родного языка. С 1936/37 учебного года естествознание было исключено из I и II классов, ас и из III класса. Знания о природе дети стали получать на уроках родного языка путем объяснительного чтения статей природоведческого содержания. Выделялись специальные часы на экскурсии, предметные уроки. Выдвигались требования обязательности ведения наблюдений в природе, изучения природы в связи с работами на учебно-опытном участке. Однако они небыли особой программой, а включались в программу родного языка, что для практики делало их еще более необязательными. Разработка методики естествознания шла лишь применительно к IV классу, где был сохранен сначала курс Неживая природа и География, затем Природоведение. К курсам Неживая природа и Природоведение учебники разработал Михаил Николаевич Скаткин. Он же подготовил Методику естествознания в начальной школе, вышедшую в «Учпедгизе» несколькими изданиями. Проблемы практических работ, опытов в классе (на уроках) в уголках живой природы, на учебно-опытных участках разрабатывали К. П. Ягодовский, А. А. Шибанов, Д. Ф. Тамицкий. Вопросы содержания и методики географии в IV классе разрабатывала В. П. Горощенко. Ею был подготовлен учебник-хрестоматия для учащихся и методическое пособие для учителя. Методику изучения природы в первых трех классах разрабатывали главным образом методисты-филологи, что привело к чисто книжному изучению природы. Знания детей были проникнуты антропоморфизмом, что отражается на знаниях учащихся даже в наши дни и составляет определенную проблему для современной методики природоведения. Большой вклад в методику объяснительного чтения статей природоведческого содержания внесла В. П. Горощенко. Под ее руководством подготовлено специальное пособие для учителя Методика изучения природы в начальных классах (Мг. К сожалению, в нем не акцентировано внимание учителя на то, как избежать антропоморфизма в знаниях учащихся. Методика экскурсий применительно к объяснительному чтению разрабатывалась А. А. Перротте. Но ей также не удалось избежать антропоморфизма в предлагаемом содержании материала к экскурсиям. В ее работах встречаются и фактические ощ и
бки. В е гг. выходят Дневники наблюдений Е. А. Валерьяновой для первых трех классов школы. Они сыграли определенную положительную роль в оживлении наблюдений в природе. Опыт их создания представляет интерес для дальнейшего развития методики природоведения. Но они не могли полностью удовлетворить специфику естественнонаучного образования, т. к. значительный их объем отводился художественным произведениями ориентировал на объяснительное чтение. Во всех этих работах исследовательский метод, успешно разрабатываемый впервые лет
XX века, был забыт. Однако было бы несправедливо полностью отрицать значение этого периода в развитии методики природоведения. Разработка методики объяснительного чтения статей природоведческого содержания вызвала к жизни проблему формирования у учащихся интереса к чтению научно-художественной и научно-популярной литература о природе. Эту проблему исследовали Е. Я. Пастух (1955), А. П. Медовая (1960) и др. В результате были предложены такие приемы привлечения детей к книге о природе, как сменяющиеся выставки книг, рекомендательные списки, обмен мнениями о прочитанных книгах, читательские конференции, утренники, встречи с писателями, с работниками библиотеки т. па также издание Дневников наблюдений, что было важным этапом в развитии методики наблюдений ив разработке аналогичных пособий в будущем.
Результатом обучения был в рассмотренный выше период отрыв школы от жизни, что было констатировано официальными органами. Поэтому уже с концах гг. был взят курс на перестройку школы. 24 декабря 1958 г. Верховным Советом СССР был принят закон Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР. В законе признавалось необходимым уже с первых лет обучения готовить детей к тому, что они должны в дальнейшем принимать участие в общественно полезном труде Началась активная работа по подготовке перестройки школы, разрабатывались новая ее структура, учебные планы и программы. В этой работе приняли участие крупнейшие ученые страны. Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 ноября 1966 г. О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы основные положения названного выше закона были рекомендованы в качестве основы для составления новых учебных планов и программ.
Изменилась структура начальной школы она стала трехлетней. Это изменение было обосновано широкими экспериментальными исследованиями в лабораториях Л. В. Занкова, ДБ. Эльконина, В. В. Давыдова, МА. Мельникова, НС. Рождественского, СМ. Языкова и опытом сотен передовых учителей. Естествознание было введено в учебные планы начальной школы. Новый предмет стал называться природоведение. Однако первые программы по природоведению были перегружены учебным материалом. Созданные первые учебные пособия составлялись из художественных произведений о природе и не способствовали применению специфических для естествознания форм и методов обучения, реализации принципов экологической, краеведческой и практической направленности. Поэтому очередное постановление правительства О мерах по дальнейшему улучшению охраны природы и рациональному использованию природных ресурсов предусмотрело улучшение подготовки учащихся школ в области природоведения и защиты природной среды»
2
Природоведение окончательно стало рассматриваться не только как самостоятельный учебный предметно и как предмет естественнонаучного цикла. Уже в циркулярном письме Министерства Народное образование в СССР в 1917-1967 / Под ред. МА. Прокофьева, П. В. Зимина. - МС Заседание Верховного Совета СССР восьмого созыва четвертая сессия. Стенографический отчет. — МС просвещения России от 9 октября 1972 г. № М О преподавании природоведения в школах РСФСР отмечается большое поло- жителйюе влияние уроков природоведения на образовательную и воспитательную работу с учащимися. Вместе стем были отмечены и серьезные недостатки в обучении природоведению. Учителя ряда школ продолжают знакомить учащихся с природой путем объяснительного чтения художественных произведений природоведческого содержания, не выполняют определенный программой минимум практических работ, наблюдений, экскурсий, не обеспечивают связь природоведения и сельскохозяйственного труда. В результате не соблюдались важнейшие принципы преподавания природоведения. Такое положение дел объяснялось отсутствием у учителей опыта преподавания природоведения, недостаточной их методической и научной подготовкой. Не было методических пособий и учебников. Предлагаемые в тот период учителю методические рекомендации оказывали лишь скорую помощь учителю и не могли внести радикальных изменений в постановку преподавания природоведения. Небыли окончательно утверждены и программы.
Но с концах гг. ведутся интенсивные научные исследования по проблемам начального природоведения. Этот учебный предмет был передан в компетенцию республиканских органов образования. Наиболее интенсивные исследования этой проблемы велись в России Л. Ф. Мельчаков, В. С. Перекалова, 3. А. Клепинина, Г. Н. Ак-вилева, Л. П. Чистова и др, на Украине (В. А. Онищук, Д. И. Трай-так, Л. К. Нарочная, в Белоруссии (ПА. Лярский, А. В. Михайлова, В. М.
Минаева), в Молдавии (Е. Я. Морей, в Литве (Б. Ю. Римкя-вичене, С. А. Молис), в Эстонии (И. Р. Рийсало). Поскольку в дальнейшем большинство союзных республик приняли программу и учебники Российской Федерации, под сильным влиянием российских исследований оказались также учебники и программы Украины, Белоруссии и Молдавии, мы ниже и будем рассматривать развитие методики природоведения в Российской Федерации.
К началу х г. в России четко выделились две методические группы ученых московская и свердловская. Хотя обе группы разрабатывали методику природоведения в целом, все же в Москве больший акцент был сделан на II класса в Свердловске Екатеринбурге на III класс. Интенсивно велась подготовка учебников. Их содержание и структура проходили тщательную экспериментальную проверку от лабораторного эксперимента на небольшом числе учащихся — к широкому эксперименту в нескольких городских и сельских школах, с охватом сотен учащихся, к широкой опытной проверке в 17 регионах России, с охватом десятков тысяч учащихся. В связи стем, что в истории школы опыт создания учебников
природоведения для детей восьмилетнего возраста практически отсутствовал, были подготовлены конкурсные учебники учебник Веры Павловны Горощенко, составленный из художественных произведений учебник Зои Александровны Клепининой, подготовленный на принципах классического естественнонаучного образования, в том числе и с учетом положений исследовательского метода. В
1973/74 учебном году в 17 регионах России параллельные классы в школах работали по разным учебникам. Результаты обучения изучались с помощью срезовых работ и анкетирования учителей и учащихся. Первоначальные итоги подводились непосредственно в школах, затем все материалы поступали в региональные ИУУ, где подводились итоги уже по областям. Эти последние материалы поступали в МП РСФСР, где выявляли окончательные итоги, нос обязательным участием ответственных за эксперимент специалистов из регионов. Как видим, первый российский конкурс учебников проходил не в стенах кабинета, а в широкой практике учителей.
По результатам эксперимента к 1974/75 учебному году была утверждена программа по природоведению и учебник Природоведение для III класса. Автором учебника был Леонид Федорович Мель- чаков. Содержание программы и учебника составляли следующие темы Природа родного края (в эту тему входил материал об ориентировании на местности, плане и карте, Наша Родина нагло- бусе и карте. Разнообразие природы нашей Родины, Человек и охрана его здоровья, Охрана природы. По результатам эксперимента и конкурса к 1975/76 учебному году были утверждены программа и учебник для II класса. Автором учебника была 3. А. Кле - пинина. Содержание программы и учебника составляли сезонные изменения в природе. Вопросы охраны природы и охраны здоровья детей были включены в содержание сведений о временах года. В I классе планировались обязательные наблюдения в природе, экскурсии. Несмотря на то, что это было частью программы чтения, методика и содержание учебников разрабатывались методистами- естественниками. Поэтому уже в I классе дети получали элементы естественнонаучных знаний.
Хотя в учебные планы не была включена география как самостоятельный учебный предмет, авторы новых программ и учебников интегрировали географические и биологические сведения, создав единый курс «Природоведение».
С выходом в свет стабильных учебников по природоведению исследования в области начального естественнонаучного образования не прекратились. Продолжалась проверка содержания, структуры и методического аппарата учебников, что дало возможность авторам периодически корректировать учебники и программы. Интенсивно исследовалась проблема содержания и методики наблюдения в природе. Результатом этих исследований стало создание Дневников наблюдений для каждого класса начальной школы. Авторами дневников были Г. Н. Аквилева, 3. А. Клепинина, Л. П. Чистова. Почти одновременно с дневниками вышли методические рекомендации для учителей и таблицы по природоведению для каждого класса. Параллельно велась интенсивная работа по подготовке и переподготовке учителей к преподаванию нового предмета. Журнал Начальная школа систематически печатал методические статьи, материалы для самообразования учителя. В результате природоведение становилось все более значимыми самостоятельным предметом.
С началах гг. начинаются исследования по переходу на четырехлетнее начальное образование с началом обучения детей слет. В
1984 г. были приняты Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. С этого времени начальная школа становится четырехлетней, но сохраняется и трехлетняя школа, где дети начинают учиться слет. В трехлетней школе продолжают действовать программы и учебники х гг. с внесенными в них коррективами. В четырехлетней начальной школе естественнонаучное образование складывалось как бы из двух курсов Ознакомление с окружающим миром в I и II классах и Природоведение в III и IV классах. Первый из названных курсов отличался широкой интеграцией. В него включались сведения о природе и обществе. В курсе природоведения интегрировались сведения лишь из разных разделов естествознания. Здесь сохранялась в основном программа трехлетней школы. Нов связи с сокращение часов в IV классе (с двух до одного часа в неделю, из программы была исключена тема Наша Родина на глобусе и карте. Разнообразие природы нашей Родины. Так в четырехлетней школе курс природоведения утратил свою завершенность. В качестве пособий для учащихся в I и II классах стали использоваться тетради на печатной основе с одноименным названием, подготовленные ОН. Сороцкой и А. А. Пле- шаковым. Учащиеся III и IV классов занимались по учебникам, разработанным. А. Клепининой.
В 1991 г. вышел новый учебник Природоведение для III класса
(I—IV) автора Плешакова А. А. Вслед за этим был издан и новый учебник того же автора для IV класса.
В е гг. начальная школа вступает на новый этап своего развития. В связи с перестройкой общественной и экономической жизни России, перестраивается и начальная общеобразовательная школа. Прежде всего школа, как и все общество, оказывается под влиянием процессов демократизации школа из авторитарной постепенно становится на принципы гуманизации и гуманитаризации. Меняются
1973/74 учебном году в 17 регионах России параллельные классы в школах работали по разным учебникам. Результаты обучения изучались с помощью срезовых работ и анкетирования учителей и учащихся. Первоначальные итоги подводились непосредственно в школах, затем все материалы поступали в региональные ИУУ, где подводились итоги уже по областям. Эти последние материалы поступали в МП РСФСР, где выявляли окончательные итоги, нос обязательным участием ответственных за эксперимент специалистов из регионов. Как видим, первый российский конкурс учебников проходил не в стенах кабинета, а в широкой практике учителей.
По результатам эксперимента к 1974/75 учебному году была утверждена программа по природоведению и учебник Природоведение для III класса. Автором учебника был Леонид Федорович Мель- чаков. Содержание программы и учебника составляли следующие темы Природа родного края (в эту тему входил материал об ориентировании на местности, плане и карте, Наша Родина нагло- бусе и карте. Разнообразие природы нашей Родины, Человек и охрана его здоровья, Охрана природы. По результатам эксперимента и конкурса к 1975/76 учебному году были утверждены программа и учебник для II класса. Автором учебника была 3. А. Кле - пинина. Содержание программы и учебника составляли сезонные изменения в природе. Вопросы охраны природы и охраны здоровья детей были включены в содержание сведений о временах года. В I классе планировались обязательные наблюдения в природе, экскурсии. Несмотря на то, что это было частью программы чтения, методика и содержание учебников разрабатывались методистами- естественниками. Поэтому уже в I классе дети получали элементы естественнонаучных знаний.
Хотя в учебные планы не была включена география как самостоятельный учебный предмет, авторы новых программ и учебников интегрировали географические и биологические сведения, создав единый курс «Природоведение».
С выходом в свет стабильных учебников по природоведению исследования в области начального естественнонаучного образования не прекратились. Продолжалась проверка содержания, структуры и методического аппарата учебников, что дало возможность авторам периодически корректировать учебники и программы. Интенсивно исследовалась проблема содержания и методики наблюдения в природе. Результатом этих исследований стало создание Дневников наблюдений для каждого класса начальной школы. Авторами дневников были Г. Н. Аквилева, 3. А. Клепинина, Л. П. Чистова. Почти одновременно с дневниками вышли методические рекомендации для учителей и таблицы по природоведению для каждого класса. Параллельно велась интенсивная работа по подготовке и переподготовке учителей к преподаванию нового предмета. Журнал Начальная школа систематически печатал методические статьи, материалы для самообразования учителя. В результате природоведение становилось все более значимыми самостоятельным предметом.
С началах гг. начинаются исследования по переходу на четырехлетнее начальное образование с началом обучения детей слет. В
1984 г. были приняты Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. С этого времени начальная школа становится четырехлетней, но сохраняется и трехлетняя школа, где дети начинают учиться слет. В трехлетней школе продолжают действовать программы и учебники х гг. с внесенными в них коррективами. В четырехлетней начальной школе естественнонаучное образование складывалось как бы из двух курсов Ознакомление с окружающим миром в I и II классах и Природоведение в III и IV классах. Первый из названных курсов отличался широкой интеграцией. В него включались сведения о природе и обществе. В курсе природоведения интегрировались сведения лишь из разных разделов естествознания. Здесь сохранялась в основном программа трехлетней школы. Нов связи с сокращение часов в IV классе (с двух до одного часа в неделю, из программы была исключена тема Наша Родина на глобусе и карте. Разнообразие природы нашей Родины. Так в четырехлетней школе курс природоведения утратил свою завершенность. В качестве пособий для учащихся в I и II классах стали использоваться тетради на печатной основе с одноименным названием, подготовленные ОН. Сороцкой и А. А. Пле- шаковым. Учащиеся III и IV классов занимались по учебникам, разработанным. А. Клепининой.
В 1991 г. вышел новый учебник Природоведение для III класса
(I—IV) автора Плешакова А. А. Вслед за этим был издан и новый учебник того же автора для IV класса.
В е гг. начальная школа вступает на новый этап своего развития. В связи с перестройкой общественной и экономической жизни России, перестраивается и начальная общеобразовательная школа. Прежде всего школа, как и все общество, оказывается под влиянием процессов демократизации школа из авторитарной постепенно становится на принципы гуманизации и гуманитаризации. Меняются
приоритеты целей образования на первое место выдвигаются цели развития личности школьника. Причем в этих процессах самой гибкой оказалась начальная школа. В школу входит вариативное образование на уровне целостных дидактических систем и отдельных учебных предметов. Круг тех и других постепенно сужался.
Из всех первоначально заявленных систем постепенно утвердились в качестве государственных три системы. Это традиционная, или классическая, система общего развития младшего школьника система Л. В. Занкова) и система развивающего обучения (система ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова). В каждой из этих систем определенное место занимает естественнонаучное образование, объем которого определяется образовательной областью Окружающий мир базисного учебного плана.
В каждой системе естественнонаучное образование имеет свою специфику. В классической, традиционной, системе оно представлено пятью вариантами и обеспечивает обучение в трехлетней и четырехлетней начальной школе. Каждый из вариантов имеет свои особенности в содержании, структуре и методических подходах. Варианты Зеленый дом А. А. Плешакова и Природа и люди 3. А. Клепининой рассчитаны на использование, как в трехлетней, таки в четырехлетней начальной школе. Они состоят как бы из двух частей, тесно связанных между собой. Первая часть — это ознакомление с окружающим миром, которая в курсе 3. А. Клепининой называется Я и мир вокруг. Эта часть курса в обоих вариантах представляет собой интеграцию сведений из естествознания и социологии изучается в 1 и 2 ив) классах является пропедевтической для двух учебных предметов — естествознания и истории, изучение которых идет в III и IV классах и соответственно во
II и III классах трехлетней школы. Оба варианта имеют определенную специфику в содержании и методических подходах. Третий вариант представлен курсом Окружающий мир, разработанный группой ученых под руководством Н.Ф. Виноградовой. Это интегрированный курс, включает в себя сведения из биологии, географии и истории, рассчитан на четырехлетнюю начальную школу. Четвертый вариант — Мири человек авторов А. А. Вахрушева, О. В. Бурского, АС. Раутиана также разработан для четырехлетней начальной школы. Это своеобразный вариант, в содержании которого реализуется глобальный подход дети уже в начальной школе знакомятся с некоторыми научными теориями посредством интерпретации знакомых детям сказок (методический принцип сказочной аналогии. Курс ОТ. Поглазовой и В. Д. Шилина Окружающий мир, интегрируя те же сведения, что и предыдущие включает в себя довольно большой объем сведений из физики В системе Л. В. Занкова естественнонаучное образование представлено двумя самостоятельными учебными предметами естествознание (авторы И. П. Товпинец, Н. Я. Дмитриева) и география (автор А. Казаков. Оба предмета рассчитаны на трехлетнюю начальную школу, но учеными этой системы ведутся активные исследования по созданию варианта для четырехлетней начальной школы.
В системе ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова разрабатывается один вариант — естествознание (авторы Е. В. Чудинова, Е. Н. Бук- варева, рассчитанный на трехлетнюю школу. В этой системе также ведется работа по созданию варианта для четырехлетней школы.
Авторы всех названных здесь вариантов идут по принципу создания к своему курсу единого учебно-методического комплекса.
В теории методики начального естествознания наиболее активно разрабатываются разные подходы к реализации принципа экологической направленности, методика развивающего обучения, особенности методики работы с интегрированными курсами, методика формирования в детях санитарно-гигиенической культуры, умений и навыков охраны и укрепления своего здоровья.
Таким образом, в послереволюционный период были поддержаны, восстановлены ив известной степени развиты многие теоретические положения методики естествознания, разработанные или заявленные в дореволюционный период. Теория методики естествознания обогатилась и новыми положениями. Это теория формирования и развития естественнонаучных понятий, формирование интереса к чтению дополнительной литературы, теория и методика экологического образования младших школьников, особенности методики работы с интегрированными курсами, формирования санитарно-гигиенической культуры, умений и навыков охраны и укрепления здоровья, а также методика развивающего обучения.
Из всех первоначально заявленных систем постепенно утвердились в качестве государственных три системы. Это традиционная, или классическая, система общего развития младшего школьника система Л. В. Занкова) и система развивающего обучения (система ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова). В каждой из этих систем определенное место занимает естественнонаучное образование, объем которого определяется образовательной областью Окружающий мир базисного учебного плана.
В каждой системе естественнонаучное образование имеет свою специфику. В классической, традиционной, системе оно представлено пятью вариантами и обеспечивает обучение в трехлетней и четырехлетней начальной школе. Каждый из вариантов имеет свои особенности в содержании, структуре и методических подходах. Варианты Зеленый дом А. А. Плешакова и Природа и люди 3. А. Клепининой рассчитаны на использование, как в трехлетней, таки в четырехлетней начальной школе. Они состоят как бы из двух частей, тесно связанных между собой. Первая часть — это ознакомление с окружающим миром, которая в курсе 3. А. Клепининой называется Я и мир вокруг. Эта часть курса в обоих вариантах представляет собой интеграцию сведений из естествознания и социологии изучается в 1 и 2 ив) классах является пропедевтической для двух учебных предметов — естествознания и истории, изучение которых идет в III и IV классах и соответственно во
II и III классах трехлетней школы. Оба варианта имеют определенную специфику в содержании и методических подходах. Третий вариант представлен курсом Окружающий мир, разработанный группой ученых под руководством Н.Ф. Виноградовой. Это интегрированный курс, включает в себя сведения из биологии, географии и истории, рассчитан на четырехлетнюю начальную школу. Четвертый вариант — Мири человек авторов А. А. Вахрушева, О. В. Бурского, АС. Раутиана также разработан для четырехлетней начальной школы. Это своеобразный вариант, в содержании которого реализуется глобальный подход дети уже в начальной школе знакомятся с некоторыми научными теориями посредством интерпретации знакомых детям сказок (методический принцип сказочной аналогии. Курс ОТ. Поглазовой и В. Д. Шилина Окружающий мир, интегрируя те же сведения, что и предыдущие включает в себя довольно большой объем сведений из физики В системе Л. В. Занкова естественнонаучное образование представлено двумя самостоятельными учебными предметами естествознание (авторы И. П. Товпинец, Н. Я. Дмитриева) и география (автор А. Казаков. Оба предмета рассчитаны на трехлетнюю начальную школу, но учеными этой системы ведутся активные исследования по созданию варианта для четырехлетней начальной школы.
В системе ДБ. Эльконина — В. В. Давыдова разрабатывается один вариант — естествознание (авторы Е. В. Чудинова, Е. Н. Бук- варева, рассчитанный на трехлетнюю школу. В этой системе также ведется работа по созданию варианта для четырехлетней школы.
Авторы всех названных здесь вариантов идут по принципу создания к своему курсу единого учебно-методического комплекса.
В теории методики начального естествознания наиболее активно разрабатываются разные подходы к реализации принципа экологической направленности, методика развивающего обучения, особенности методики работы с интегрированными курсами, методика формирования в детях санитарно-гигиенической культуры, умений и навыков охраны и укрепления своего здоровья.
Таким образом, в послереволюционный период были поддержаны, восстановлены ив известной степени развиты многие теоретические положения методики естествознания, разработанные или заявленные в дореволюционный период. Теория методики естествознания обогатилась и новыми положениями. Это теория формирования и развития естественнонаучных понятий, формирование интереса к чтению дополнительной литературы, теория и методика экологического образования младших школьников, особенности методики работы с интегрированными курсами, формирования санитарно-гигиенической культуры, умений и навыков охраны и укрепления здоровья, а также методика развивающего обучения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 16