ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.01.2024
Просмотров: 435
Скачиваний: 17
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Вопросы и задания к главе II для самопроверки теоретического материала
1. Каковы причины введения в российскую школу естественнонаучного образования. Охарактеризуйте особенности первого российского учебника по естествознанию. Выделите прогрессивные идеи содержания и основные положения методики преподавания курса. Как отразились в нем идеи А. Я. Коменского?
3. Какова динамика естественнонаучного образования в России в XIX веке В чем связь естественнонаучного образования с общественным развитием России и развитием науки
4. Каково влияние К. Д. Ушинского на естественнонаучное начальное образование. Каков вклад А. Я. Герда в разработку содержания и методики начального естествознания
63
6. Д. Д. Семенов и его роль в становлении начального географического образования в России.
7. Выделите прогрессивные положения методики преподавания начального естествознания, разработанные в XIX веке.
8. В чем специфика программы ДН. Кайгородова и ее роль в дальнейшем развитии естествознания как учебного предмета в начальной школе им етодики его преподавания
9. Дайте общую характеристику и свою оценку трех направлений естественнонаучного образования вначале века.
10. Какие проблемы начального естественнонаучного образования разрабатывались вначале века Раскройте их сущность и значение для современного начального естествознания.
11. Каково состояние естественнонаучного образования в период с 1917 по
1931 г Какие проблемы методики начального естествознания, разработанные в этот период, высчитаете прогрессивными
12. Дайте характеристику естественнонаучного образования в период с 1931 по
1946 г. В чем вы видите его неудачи
13. Каково состояние естественнонаучного начального образования в период с
1946 г. до концах гг.? Выделите его положительные и отрицательные направления.
14. Каковы причины введения в учебные планы начальной школы учебного предмета — природоведения в конце х — начале х гг.?
15. Дайте характеристику и раскройте динамику естественнонаучного образования с концах до началах гг. Какие принципы классической методики естествознания положены в основу этого нового курса
16. Каковы особенности естественнонаучного образования в е г
17. Какие проблемы методики естествознания являются объектом исследований с 1970 г. по настоящее время
ПРАКТИКУМ
Подумайте и ответьте Почему именно в конце XVIII века предмет естественная история был включен в учебные планы губернских училищ Каковы основные направления развития методики естествознания в XIX веке Какие новые проблемы в области методики естествознания разрабатывались в XX столетии?
Рассуждайте и доказывайте. В случае затруднения обратитесь к материалам учебника.
Эта работа поможет вам в решении методических задач 1. В программе по естественной истории академик В. Ф. Зуев выделил три направления и последовательность их изучения. Какие это направления Какие научные и методические идеи заложены в программу Какие из этих идей используются в действующих программах Обоснуйте свою точку зрения. В предисловии к учебнику по естественной истории В.Ф. Зуев писало том, что при работе над текстом учебника учитель должен заставлять того либо другого ученика читать попараграфно; про- четши один параграф, толкует оный и, растолковав, спрашивает того либо другого ученика, как оне читанное и толкованное понимают».
Какие приемы работы с текстом предлагал использовать В. Ф. Зуев? Почему эта методика была более прогрессивной по сравнению с методикой, применяемой в школах Западной Европы. В. Ф. Зуев считал, что при преподавании естественной истории необходимо использовать средства наглядности предметы в натуре (по крайней мерена картине, что каждая школа должна иметь собрание натуральных вещей, то есть учебный кабинет, что необходимо изучать, в первую очередь — природу своего края, а не редкости иноземных стран, определять на карте местонахождение объекта природы, и объявляя притом причины, для чего сия вещь в тома не ином месте родится, то есть устанавливать связи между объектом природы и окружающей средой. Оцените взгляды В. Ф.
Зуева с позиции современной методики естествознания. В книге Предметные уроки в начальной школе А. Я. Герд писал отдельные естественные науки, зоология, ботаника, минералогия, физика не должны иметь место в народной школе здесь место только для одной нераздельной науки об окружающем мире — органическом и неорганическом. Изучение неорганического мира должно предшествовать изучению мира органического»
1
Определите, что общего во взглядах А. Я. Герда и В. Ф. Зуева на последовательность изучения природы. Каким образом позиция А. Я.
Герда находит отражение в современных программах естествознания. Вывод аргументируйте. А. Я. Герд считал необходимым осуществлять преподавание начального естествознания в форме предметных уроков, на которых дети под руководством учителя изучают натуральные предметы природы. Учитель проводит живую беседу с учениками, входе которой он короткими вопросами побуждает учащихся к познанию изучаемого».
Оцените взгляды А. Я. Герда с позиций современной методики естествознания. Ответ обоснуйте Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. - Ч. 1. — С. 7.
5 Аквилева. Me*
65
6. Выделите основные направления развития методики естествознания в XIX веке. Последователь А. Я. Герда известный ученый-методист В. П. Вахтеров был горячим сторонником предметного обучения. В своей книге Предметный метод обучения он раскрыл свое отношение к предметному и словесному обучению, а именно:
1
Исключительно словесное обучение Отвечает природе ребенка Значительно повышает успешность обучения Сокращает время на объяснения Помогает воспринять новые сведения легко, свободно, без особых усилий Дает сведения определенные и точные Дает детям не только новые понятия, но и новые представления, впечатления и ощущения Дает образы ясные Дает возможность ученику самостоятельно найти в предмете признаки, о которых не говорит ни учитель, ни книга Развивает наблюдательность, которая играет крупную роль в жизни Повышает уверенность в своих знаниях Проанализируйте каждый пункт сопоставления словесного и предметного обучения и сделайте вывод о правомерности этого со- поставления.
Какие мысли В. П. Вахтерова, по вашему мнению, актуальны ив наше время Рассуждайте и аргументировано доказывайте свою точку зрения Вахт ерова Э. О. Вахтеров В. П, его жизнь и работа. — М Изд-во АПН РСФСР,
1961. - СВ системе начального обучения В. П. Вахтеров отводил большое место объяснительному чтению, в том числе и при изучении природы.
Подумайте, нет ли противоречия между взглядами В. П. Вахте- рова на предметное обучение и объяснительное чтение. Свой ответ обоснуйте. Известный методист XX века Л. С. Севрук утверждал, что рассказ и беседа являются главными методами преподавания естествознания, но они должны сочетаться с наглядностью. При этом, по мнению Л. С. Севрука, наглядность не следует сводить только к демонстрации пособий, надо осуществлять ее в виде опытов и наблюдений, проводимых самими детьми для проверки образов, осознанных по слову учителя. С позиций современной методики оцените взгляды Л. С. Севрука.
10. К началу XX века в методике начального естествознания сложились три точки зрения на учебный предмет естествознание и методику его преподавания.
Раскройте сущность каждой точки зрения, сравните их. Какой из них вы отдадите предпочтение и почему. После Октябрьской революции 1917 г. школа стала единой трудовой. Изменилось содержание обучения в области естествознания. Учебный материал был представлен тремя разделами природа, труд, общество. Природа изучалась в связи совсем остальным материалом, и никакого отдельного курса не было. Таким образом, в программах реализовывался принцип комплексности».
Какие современные программы можно сопоставить с указанной Почему Обоснуйте. К началу х гг. от идеи комплексности отказались, в результате этого программа по естествознанию 1932 г. выглядела следующим образом:
1
1-й год обучения — Сезонные изменения в природе. Материал изучается на основе непосредственных наблюдений детей.
2-й год обучения — Огород, сад (в городе — парк, пруд, река, лес, растения и животные в природе. Материал изучается по отдельным природным группировкам».
3-й год обучения — Почва и полезные ископаемые. Вода, воздух. В конце года начинается тема Жизнь растений, переходящая в й класс.
4-й год обучения — Жизнь растений. Жизнь животных. Жизнь и строение человеческого тела».
Выясните, использовались ли идеи А. Я. Герда при разработке Программа действовала до 1936/37 учебного года.
Предметное обучение Не отвечает природе ребенка Понижает успешность обучения в смысле усвоения и запоминания урока Требует большой затраты времени на объяснения Требует от учеников больших усилий, часто превышающих их силы Дает сведения недостаточно определенные и точные Дает только слова, а слова — только символы понятий Дает ребенку сведения бледные и неясные Не позволяет ученику узнать о предмете больше того, что скажет учитель Развивает способность жить в мечтах Понижает в детях уверенность в своих знаниях
5*
67
66
§ 11. Значение естественнонаучного образования в развитии личности младшего школьника
Для истории становления и развития начального естественнонаучного образования характерна борьба между сторонниками и противниками такого образования. Одним из наиболее веских аргументов сторонников естественнонаучного образования всегда служила его огромная значимость в развитии личности ребенка. В чем же заключается эта значимость?
Формируя определенную сумму естествоведческих, в том числе и экологических знаний и практических умений естественнонаучные учебные курсы развивают эрудицию ребенка, которая является неотъемлемой частью общей культуры человека Поскольку одной из задач этих курсов является формирование научных знаний о природе, они закладывают в детях научный взгляд на природу, составляющий основу для развития элементов научного мировоззрения. В основе такого мировоззрения лежит диалектический материализм, признающий первичность материального мира, его единство и изменчивость. Наблюдая по специальным заданиям предметы и явления в природе, детине только накапливают определенный запас конкретных представлений, но и исследуют объекты природы органами чувств. Тем самым они убеждаются, что предметы и явления природы действительно реально существуют, что окружающий мир объективен.
В процессе изучения естественнонаучных курсов учащиеся усваивают некоторые взаимосвязи зависимость температуры от высоты Солнца, характера осадков, состояния почвы и водоемов от температуры поведение животных от наличия корма в природе и т. п. Эти знания положат начало формированию взглядов на единство и целостность материального мира. И, наконец, младшие школьники накапливают знания об изменяемости природы, а именно, об изменениях, происходящих в природе по временам года, об изменении веществ под действием каких-то факторов (переход снега вводу, воды — в лед, растворимость соли, сахара, перманганата калия вводе изменения в жизни растений и животных по временам года и т. п. Многие вопросы рассматриваемых курсов, например необходимость определенного поведения на водоемах роль снега в жизни растений и снегозадержание размножение растений различными способами зависимость трудовой деятельности человека от природных условий и т. п. лежат в основе практики ив свою очередь, возникают из практики. Это дает начало формированию правильного взгляда на соотношение теории и практики. Следует отметить также, что, наблюдая в природе, изучая природу на уроке различными способами, ученик получает знания об окружающем мире, познает его. В связи с этим у детей складывается убеждение о том, что окружающий мир можно познать, те. мир познаваем. Разумеется, никаких философских выводов в начальной школе не следует делать. На этом этапе обучения еще не могут сформироваться стойкие диа- лектико-материалистические убеждения. Многое из сказанного остается в ребенке еще на подсознательном уровне. Но этого достаточно, чтобы заложить элементы научных взглядов на природу.
Естественнонаучные курсы несут в себе большие возможности для развития мышления детей, так как позволяют широко применять логические дидактические приемы — сравнения, противопоставления, аналогии, классификации, выявления причини взаимосвязей, обобщения и др. Они требуют от ребенка активной аналитической
Детские игры — отражение жизни. Воображаемые условия, имеющиеся в игре, способствуют тому, что знания об окружающем мире не только понимаются, но и легко закрепляются. Усваиваются моральные нормы и правила поведения в окружающей среде. У ребенка формируется опыт принятия экологически грамотных решений. Дети, играя, учатся жить в этом мире, общаться сего обитателями, предметами и явлениями.
Игры, используемые для решения задач экологического образования, очень разнообразны, например дидактические, творческие, ролевые, деловые, игры-соревнования, имитационные
2
Дидактические игры — это игры с правилами. Их главное свойство, по мнению психологов, в том, что познавательные задачи выступают перед ребенком непрямо, а в завуалированной форме. Играя, ребенок и не думает учиться, нов результате игры узнает что-то новое. Такое учение происходит ненавязчиво, непреднамеренно. Эти игры помогают формировать такие компоненты учебной деятельности, как принятие учебной задачи, самоконтроль, самооценка. К дидактическим играм экологического содержания относят игры с карточками типа лото, природным материалом Чудесный мешочек, игры-викторины типа Цветочный хоровод или Кто где живет игры-загадки, например по портрету на карточке найди растение в гербарии. А если игра проводится в природе, тов лесу на поляне и т. д. Можно рекомендовать придумать загадку к объекту, который понравился ученику.
Ролевые игры, экологического содержания основаны на моделировании социального содержания экологической деятельности. Например, игра Что произойдет или Экологическая экспертиза решили построить бензозаправку с мойкой между шоссе и речкой, протекающей недалеко от шоссе. Разворачивается дискуссия между группами экологов, инженеров, социологов, автомобилистов, медиков. Ролевое поведение дает возможность ребенку проявлять самостоятельность суждений, формирует их умения вести дискуссию, использовать свои знания.
Имитационные экологические игры основаны на моделировании экологической реальности и предметного содержания экологической деятельности. Например, игра Кто где живет раскрывает зависимость распространения животных от условий среды оби- тания.
Игры-соревнования экологического содержания основаны на стимулировании активности участников в приобретении и демонстрации экологических знаний и умений. К этому типу относятся конкурсы кроссвордов, проектов, загадок, путешествий и т. д. Они широко используются в практике работы школ.
В последние годы учителя стали применять метод проектов. Раскрывая педагогическую значимость этого метода, ИВ. Цветкова подчеркивает, что метод проектов — один из немногих методов, выводящих педагогический процесс из стен детского учреждения в окружающий мир, природную и социальную среду, педагогизиру- ющих процесс освоения ребенком окружающего мира, стихию влияний окружающей среды на ребенка. Метод проектов включает этапы — выдвижение цели, осознанной и принятой детьми разработку плана действий, практические действия, шаги к намеченной цели, подведение итогов выполнения проектов. Проекты могут быть кратковременными и длительными. Например, проект Добрая зима. Его цель — проведение ярмарки, которая предлагает покупателям кормушки для птиц, изготовленные детьми. Итог проекта, о котором должны сказать дети сколько людей имеют теперь кормушки и могут вывесить их. Метод проектов используется на уроке и во внеурочное время.
К внеурочным формам экологического образования относят праздники
— совокупность разнообразных развлекательных мероприятий. Они могут проводиться в соответствии с традициями школы, с пожеланиями учащихся или родителей, приурочены к какой-либо дате. Поэтому тематика их разнообразна, например День леса, Праздник цветов, В гости к весне. Так, День птиц традиционно проводится в школах вовремя весенних каникул. Подготовка к нему начинается задолго до срока проведения и включает разработку сценария, выбор жюри, организацию выставки детских рисунков и фотографий, конкурс стенгазет Птицы — наши друзья (оценивается достоверность и актуальность материалов, эстетика оформления проведение викторины Что ты знаешь о птицах (ответы оформляются в виде красочных альбомов подборка книг о птицах, демонстрация коллекции марок и др. Вдень праздника все экспонаты подготовленного материала выставляются и экскурсоводы- школьники рассказывают о них. Вовремя праздника проводится Дерябо С. Д, Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология Ростов-на-Дону:
Феникс, 1996. - С. 382.
2
Характеристика видов игр рассматривается по С. Д. Дерябо, В. А. Левину.
1
Цвет кова ИВ. Экология для начальной школы. Игры и проекты Ярославль Академия развития, 1997. — С. 72—73.
2
Там же. - С. 16.
89
7 Аквилева. Методика
§ 17. Характеристика методов обучения
Методы обучения являются важнейшим инструментом в руках учителя по руководству процессом обучения природоведению. Следовательно, возникает необходимость раскрытия их сущности и педагогической эффективности. Остановимся кратко на характеристике групп и видов методов обучения, применяемых в обучении естествознанию в начальной школе.
Словесные методы. В процессе обучения естествознанию важным источником знаний является устное или печатное слово. Часто оно иллюстрируется различными наглядными пособиями. Деятельность учителя здесь состоит в том, что он передает сам или организует передачу информации словом. Деятельность ученика заключается в слушании слова.
Слово — самый старый, а когда-то и единственный способ воздействия на учащихся. Но, начиная со времен А. Я. Коменского, роль слова в учебном процессе постепенно ограничивалась, что очень важно для естественнонаучных учебных предметов. В самом деле, одно только словесно-книжное преподавание не может дать правильных, полных представлений о природных объектах и явлениях, без чего процесс осознанного усвоения теории невозможен. Такой подход в обучении практически не позволяет реализовать задачи развития учащихся, а ведь роль природы в этом развитии неоценима. И все же процесс обучения без применения словесных методов не протекает. Живое и печатное слова продолжают оставаться важными способами воздействия на учащихся 121
1. Каковы причины введения в российскую школу естественнонаучного образования. Охарактеризуйте особенности первого российского учебника по естествознанию. Выделите прогрессивные идеи содержания и основные положения методики преподавания курса. Как отразились в нем идеи А. Я. Коменского?
3. Какова динамика естественнонаучного образования в России в XIX веке В чем связь естественнонаучного образования с общественным развитием России и развитием науки
4. Каково влияние К. Д. Ушинского на естественнонаучное начальное образование. Каков вклад А. Я. Герда в разработку содержания и методики начального естествознания
63
6. Д. Д. Семенов и его роль в становлении начального географического образования в России.
7. Выделите прогрессивные положения методики преподавания начального естествознания, разработанные в XIX веке.
8. В чем специфика программы ДН. Кайгородова и ее роль в дальнейшем развитии естествознания как учебного предмета в начальной школе им етодики его преподавания
9. Дайте общую характеристику и свою оценку трех направлений естественнонаучного образования вначале века.
10. Какие проблемы начального естественнонаучного образования разрабатывались вначале века Раскройте их сущность и значение для современного начального естествознания.
11. Каково состояние естественнонаучного образования в период с 1917 по
1931 г Какие проблемы методики начального естествознания, разработанные в этот период, высчитаете прогрессивными
12. Дайте характеристику естественнонаучного образования в период с 1931 по
1946 г. В чем вы видите его неудачи
13. Каково состояние естественнонаучного начального образования в период с
1946 г. до концах гг.? Выделите его положительные и отрицательные направления.
14. Каковы причины введения в учебные планы начальной школы учебного предмета — природоведения в конце х — начале х гг.?
15. Дайте характеристику и раскройте динамику естественнонаучного образования с концах до началах гг. Какие принципы классической методики естествознания положены в основу этого нового курса
16. Каковы особенности естественнонаучного образования в е г
17. Какие проблемы методики естествознания являются объектом исследований с 1970 г. по настоящее время
ПРАКТИКУМ
Подумайте и ответьте Почему именно в конце XVIII века предмет естественная история был включен в учебные планы губернских училищ Каковы основные направления развития методики естествознания в XIX веке Какие новые проблемы в области методики естествознания разрабатывались в XX столетии?
Рассуждайте и доказывайте. В случае затруднения обратитесь к материалам учебника.
Эта работа поможет вам в решении методических задач 1. В программе по естественной истории академик В. Ф. Зуев выделил три направления и последовательность их изучения. Какие это направления Какие научные и методические идеи заложены в программу Какие из этих идей используются в действующих программах Обоснуйте свою точку зрения. В предисловии к учебнику по естественной истории В.Ф. Зуев писало том, что при работе над текстом учебника учитель должен заставлять того либо другого ученика читать попараграфно; про- четши один параграф, толкует оный и, растолковав, спрашивает того либо другого ученика, как оне читанное и толкованное понимают».
Какие приемы работы с текстом предлагал использовать В. Ф. Зуев? Почему эта методика была более прогрессивной по сравнению с методикой, применяемой в школах Западной Европы. В. Ф. Зуев считал, что при преподавании естественной истории необходимо использовать средства наглядности предметы в натуре (по крайней мерена картине, что каждая школа должна иметь собрание натуральных вещей, то есть учебный кабинет, что необходимо изучать, в первую очередь — природу своего края, а не редкости иноземных стран, определять на карте местонахождение объекта природы, и объявляя притом причины, для чего сия вещь в тома не ином месте родится, то есть устанавливать связи между объектом природы и окружающей средой. Оцените взгляды В. Ф.
Зуева с позиции современной методики естествознания. В книге Предметные уроки в начальной школе А. Я. Герд писал отдельные естественные науки, зоология, ботаника, минералогия, физика не должны иметь место в народной школе здесь место только для одной нераздельной науки об окружающем мире — органическом и неорганическом. Изучение неорганического мира должно предшествовать изучению мира органического»
1
Определите, что общего во взглядах А. Я. Герда и В. Ф. Зуева на последовательность изучения природы. Каким образом позиция А. Я.
Герда находит отражение в современных программах естествознания. Вывод аргументируйте. А. Я. Герд считал необходимым осуществлять преподавание начального естествознания в форме предметных уроков, на которых дети под руководством учителя изучают натуральные предметы природы. Учитель проводит живую беседу с учениками, входе которой он короткими вопросами побуждает учащихся к познанию изучаемого».
Оцените взгляды А. Я. Герда с позиций современной методики естествознания. Ответ обоснуйте Герд А. Я. Предметные уроки в начальной школе. — СПб., 1883. - Ч. 1. — С. 7.
5 Аквилева. Me*
65
6. Выделите основные направления развития методики естествознания в XIX веке. Последователь А. Я. Герда известный ученый-методист В. П. Вахтеров был горячим сторонником предметного обучения. В своей книге Предметный метод обучения он раскрыл свое отношение к предметному и словесному обучению, а именно:
1
Исключительно словесное обучение Отвечает природе ребенка Значительно повышает успешность обучения Сокращает время на объяснения Помогает воспринять новые сведения легко, свободно, без особых усилий Дает сведения определенные и точные Дает детям не только новые понятия, но и новые представления, впечатления и ощущения Дает образы ясные Дает возможность ученику самостоятельно найти в предмете признаки, о которых не говорит ни учитель, ни книга Развивает наблюдательность, которая играет крупную роль в жизни Повышает уверенность в своих знаниях Проанализируйте каждый пункт сопоставления словесного и предметного обучения и сделайте вывод о правомерности этого со- поставления.
Какие мысли В. П. Вахтерова, по вашему мнению, актуальны ив наше время Рассуждайте и аргументировано доказывайте свою точку зрения Вахт ерова Э. О. Вахтеров В. П, его жизнь и работа. — М Изд-во АПН РСФСР,
1961. - СВ системе начального обучения В. П. Вахтеров отводил большое место объяснительному чтению, в том числе и при изучении природы.
Подумайте, нет ли противоречия между взглядами В. П. Вахте- рова на предметное обучение и объяснительное чтение. Свой ответ обоснуйте. Известный методист XX века Л. С. Севрук утверждал, что рассказ и беседа являются главными методами преподавания естествознания, но они должны сочетаться с наглядностью. При этом, по мнению Л. С. Севрука, наглядность не следует сводить только к демонстрации пособий, надо осуществлять ее в виде опытов и наблюдений, проводимых самими детьми для проверки образов, осознанных по слову учителя. С позиций современной методики оцените взгляды Л. С. Севрука.
10. К началу XX века в методике начального естествознания сложились три точки зрения на учебный предмет естествознание и методику его преподавания.
Раскройте сущность каждой точки зрения, сравните их. Какой из них вы отдадите предпочтение и почему. После Октябрьской революции 1917 г. школа стала единой трудовой. Изменилось содержание обучения в области естествознания. Учебный материал был представлен тремя разделами природа, труд, общество. Природа изучалась в связи совсем остальным материалом, и никакого отдельного курса не было. Таким образом, в программах реализовывался принцип комплексности».
Какие современные программы можно сопоставить с указанной Почему Обоснуйте. К началу х гг. от идеи комплексности отказались, в результате этого программа по естествознанию 1932 г. выглядела следующим образом:
1
1-й год обучения — Сезонные изменения в природе. Материал изучается на основе непосредственных наблюдений детей.
2-й год обучения — Огород, сад (в городе — парк, пруд, река, лес, растения и животные в природе. Материал изучается по отдельным природным группировкам».
3-й год обучения — Почва и полезные ископаемые. Вода, воздух. В конце года начинается тема Жизнь растений, переходящая в й класс.
4-й год обучения — Жизнь растений. Жизнь животных. Жизнь и строение человеческого тела».
Выясните, использовались ли идеи А. Я. Герда при разработке Программа действовала до 1936/37 учебного года.
Предметное обучение Не отвечает природе ребенка Понижает успешность обучения в смысле усвоения и запоминания урока Требует большой затраты времени на объяснения Требует от учеников больших усилий, часто превышающих их силы Дает сведения недостаточно определенные и точные Дает только слова, а слова — только символы понятий Дает ребенку сведения бледные и неясные Не позволяет ученику узнать о предмете больше того, что скажет учитель Развивает способность жить в мечтах Понижает в детях уверенность в своих знаниях
5*
67
66
этой программы. Если использовались, то каким образом Если нетто почему Обоснуйте свою точку зрения. Сравните содержание этой программы с действующими по природоведению в чем их сходство ив чем различие. С 1937/38 учебного года естествознание как отдельный учебный предмет было исключено из программ I и II классов. В объяснительной записке к программам того периода указывалось, что знания о природе ученики этих классов должны получать на уроках чтения и развития речи, а также на экскурсиях в природу и путем организации внеклассных наблюдений (в природе, живом уголке, на пришкольном участке)
1
С 1948/49 учебного года естествознание как отдельный предмет дети стали изучать только в м классе.
Задумайтесь о причинах таких изменений. В каком направления развивалась методика в те годы Разработка каких методических проблем была актуальна для того периода Рассуждайте и доказывайте. С 1958/59 учебного года в IV классе начальной школы действует интегрированный предмет — природоведение. Объясните, почему этот предмет является интегрированным.
Появление нового предмета потребовало дальнейшего совершенствования методики, разработки новых подходов к обучению природоведению. Возглавил эту работу МН. Скаткин.
Определите, какие методические идеи (руководящие положения) были положены в основу разработки этого курса. Какие условия необходимы для реализации этих идей. В е гг. изменяется содержание начального природоведения, изменяются и методические подходы к его изучению.
В какой мере учитывался опыт предыдущих лет Каковы принципиальные различия в методике хи х гг.? Рассуждайте и доказывайте. Почему в современных документах образовательная область, изучающая природу в начальной школе, называется не природоведением, а Окружающий мир. Определите, какие новые проблемы в области методики естествознания разрабатывались в XX столетии Под пришкольным участком мы понимаем всю территорию, принадлежащую школе.
Г лава Естествознание как учебный предмет в начальной школе 8. Обусловленность и задачи ознакомления младших школьников с природой
Предшествующий опыт становления и развития начального естественнонаучного образования и проведенные научные исследования свидетельствуют о необходимости и возможности ознакомления младших школьников с природой. Не повторяя хода становления и развития начальных естествознания и географии, приведем в доказательство лишь некоторые весьма убедительные высказывания. МВ. Ломоносов «... мне натура — мать ... знания воной тщусь искать. И далее молодым людям он советует прилагать крайнее старание к естественных вещей познанию. В. Ф. Зуев: Нет почти человека, которому бы познание вещей естественных не было нужно. АИ.
Герцен: Нам кажется почти невозможным без естествоведения воспитать действительно мощное умственное развитие. К. Д.
Ушинский: «... считаю эти предметы (предметы природы — авт) самыми удобными, чтобы приучить детский ум к логичности. В. П. Вахтеров Что же касается начального образования, тонет другого предмета, который мог бы более заинтересовать учащихся. как естествоведение. ДН. Кайгородов: «... это было какое-то громаднейшее недоразумение — изгнание природы из школы — недоразумение, перед которым наши потомки будут только руками разводить. Б. Е. Райков: Человек, незнающий основ естествознания, подобен слепцу, который не может разобраться в окружающем и бродит ощупью 1
Цитируется по книге В. В. Бобровниковой Педагогические идеи и деятельность МВ. Ломоносова, - МС Райков Б. Е. Академик Василий Зуев, его жизнь и труды. — МЛ С. 242.
Герцен АИ. Избранные педагогические высказывания. — МС
Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения — МС. Вахтеров В. П. Предметный метод общения — МС. 35.
Кайгородов Д. ЯНа разные темы, преимущественно педагогические. — СПб., 1907. —
7
Райков Б. Е. Методика естествознания. — МЛ С. 9.
69
1
С 1948/49 учебного года естествознание как отдельный предмет дети стали изучать только в м классе.
Задумайтесь о причинах таких изменений. В каком направления развивалась методика в те годы Разработка каких методических проблем была актуальна для того периода Рассуждайте и доказывайте. С 1958/59 учебного года в IV классе начальной школы действует интегрированный предмет — природоведение. Объясните, почему этот предмет является интегрированным.
Появление нового предмета потребовало дальнейшего совершенствования методики, разработки новых подходов к обучению природоведению. Возглавил эту работу МН. Скаткин.
Определите, какие методические идеи (руководящие положения) были положены в основу разработки этого курса. Какие условия необходимы для реализации этих идей. В е гг. изменяется содержание начального природоведения, изменяются и методические подходы к его изучению.
В какой мере учитывался опыт предыдущих лет Каковы принципиальные различия в методике хи х гг.? Рассуждайте и доказывайте. Почему в современных документах образовательная область, изучающая природу в начальной школе, называется не природоведением, а Окружающий мир. Определите, какие новые проблемы в области методики естествознания разрабатывались в XX столетии Под пришкольным участком мы понимаем всю территорию, принадлежащую школе.
Г лава Естествознание как учебный предмет в начальной школе 8. Обусловленность и задачи ознакомления младших школьников с природой
Предшествующий опыт становления и развития начального естественнонаучного образования и проведенные научные исследования свидетельствуют о необходимости и возможности ознакомления младших школьников с природой. Не повторяя хода становления и развития начальных естествознания и географии, приведем в доказательство лишь некоторые весьма убедительные высказывания. МВ. Ломоносов «... мне натура — мать ... знания воной тщусь искать. И далее молодым людям он советует прилагать крайнее старание к естественных вещей познанию. В. Ф. Зуев: Нет почти человека, которому бы познание вещей естественных не было нужно. АИ.
Герцен: Нам кажется почти невозможным без естествоведения воспитать действительно мощное умственное развитие. К. Д.
Ушинский: «... считаю эти предметы (предметы природы — авт) самыми удобными, чтобы приучить детский ум к логичности. В. П. Вахтеров Что же касается начального образования, тонет другого предмета, который мог бы более заинтересовать учащихся. как естествоведение. ДН. Кайгородов: «... это было какое-то громаднейшее недоразумение — изгнание природы из школы — недоразумение, перед которым наши потомки будут только руками разводить. Б. Е. Райков: Человек, незнающий основ естествознания, подобен слепцу, который не может разобраться в окружающем и бродит ощупью 1
Цитируется по книге В. В. Бобровниковой Педагогические идеи и деятельность МВ. Ломоносова, - МС Райков Б. Е. Академик Василий Зуев, его жизнь и труды. — МЛ С. 242.
Герцен АИ. Избранные педагогические высказывания. — МС
Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения — МС. Вахтеров В. П. Предметный метод общения — МС. 35.
Кайгородов Д. ЯНа разные темы, преимущественно педагогические. — СПб., 1907. —
7
Райков Б. Е. Методика естествознания. — МЛ С. 9.
69
Перечень подобных высказываний можно было бы продолжить. Но уже из него можно сделать вывод о том, что налицо исторический аспект обусловленности естественнонаучного образования.
Социальные и экономические потребности человечества выдвигают науки о природе на одно из первых мест среди других наук. В самом деле, почти вся экономика любого государства строится на научных исследованиях, выполненных в области естествознания. От уровня развития экономики зависит, социальная жизнь общества. Значит у членов общества должен быть определенный образовательный уровень в области этих наук. Кроме того постоянно растет число людей, для которых естественнонаучное образование становится профессиональным. Обусловленность естественнонаучного образования вызвана также и необходимостью передачи добытой информации из поколения в поколение.
Нельзя пройти мимо и такой роли естественнонаучного образования, как развитие личности ребенка. Изучение наук о природе формирует мировоззрение, наблюдательность, развивает мышление, речь, волю, чувства, эмоции, экологическую и санитарно-гигиени-ческую культуру, положительные нравственные качества, практические умения и навыки и т. д. Перечисленные выше личностные качества, включая и эрудицию, входят в понятие культурный человек. Следовательно как часть обусловленности естественнонаучного образования выступает и еще один аспект — социокуль-турный.
Естественнонаучное образование обусловлено и современными экологическими проблемами. В самом деле, противоречие между сложившимся состоянием развития цивилизации и природой достигло предела. Дальнейшее движение поэтому пути ведет к катастрофе. Вызывают серьезную озабоченность такие надвигающиеся явления, как изменение климата, усиление проникновения на Землю ультрафиолетового излучения, генетические изменения, эпидемии, исчезновение ряда видов растений и животных и т. п. Достигнутая сегодня предельная нагрузка на природу требует не только поисков путей поддержания сбалансированного хода развития и состояния окружающей природной среды, но и повседневного внимания к природе. Понятно, что все это повышает требования к образовательному уровню всего общества.
В перечисленных случаях, доказывающих важность естественнонаучного образования, немалая роль принадлежит начальной школе. Мало того, в ряде случаев влияние природы именно на младшего школьника так велико, что почти не может быть восполнено на последующих этапах обучения. Здесь речь идет прежде всего о развивающей роли изучения природы в духовном развитии ребенка И, наконец, введение ознакомления младших школьников с природой диктуется необходимостью пропедевтики систематического естественнонаучного образования, создания для него некоторой основы. В самом деле, ознакомление младших школьников с природой способствует накоплению фактических сведений, первоначальных понятий, знаний некоторых природных закономерностей формированию практических умений и навыков учебного труда. Недостаточность такого первоначального образования отрицательно сказывается на успешности обучения естественным дисциплинам в старших классах.
Таким образом, необходимость естественнонаучного образования младших школьников обусловлена историей развития образования, огромным его влиянием на развитие всех сторон личности ребенка, экономической необходимостью повышения образовательного уровня членов общества в области естественных наук, современным экологическим состоянием окружающей среды, важностью пропедевтики систематического естественнонаучного образования.
Исследование педагогами и психологами реальных учебных возможностей младших школьников убедительно доказывают правомочность и доступность естественнонаучного образования на начальном этапе обучения.
Все сказанное требует определения целей начального естественнонаучного образования. На современном этапе целью учебного предмета естествознание в начальной школе является общее и специфическое развитие личности школьника. Эта цель определяет следующие задачи обучения) формировать и развивать элементарные представления и первоначальные понятия об окружающей природе, об изменении и взаимосвязи ее компонентов, о природе как едином целом) развивать положительные личностные качества научное мировоззрение, мышление, речь, наблюдательность, любознательность и творческие способности, патриотизм, экологическую и санитарно- гигиеническую культуру, эмоциональное восприятие мира, положительные нравственные качества и т. д) совершенствовать теоретическую и практическую учебную деятельность (например наблюдение, распознавание, исследование, осмысление, обобщение, самооценка, самоконтроль, выращивание растений и уход за ними, охрана природы, охрана и укрепление своего здоровья, работа с лабораторным оборудованием, чтение, письмо, рисование Более подробно эта задача раскрывается в конкретных программах конкретных вариантов естественнонаучного образования В психолого-педагогической и методической литературе в качестве синонима термина теоретическая деятельность используется термин познавательная деятельность
§ 9. Содержание начального естествознания. Принципы отбора содержания
В настоящее время естественнонаучное начальное образование представлено несколькими вариантами. Конкретное содержание каждого варианта заложено в определенной программе и реализовано в соответствующих учебниках. Одцако, каким бы ни было содержание, отбор его должен учитывать некоторые общие принципы, хотя в каждом варианте могут быть и свои специфические принципы. Общие принципы отбора содержания определяются с учетом социального заказа общества школе, уровня развития и социальной значимости (функции) базовой науки, фундаментальными исследованиями, проведенными в методике преподавания естествознания входе ее становления и развития и, по нашему мнению, могут быть следующими. Естественнонаучное образование в начальной школа наиболее целесообразно строить по принципу интеграции в педагогически целесообразном объединении и трансформации сведений из разных наук. Этот принцип был заложен В. Ф. Зуевым, затем поддержан и обоснован А. Я. Гердом (см. с. 27 настоящего пособия. Вместе стем имеется опыт преподавания в начальной школе самостоятельных учебных предметов естествознания и географии, например в системе Л. В. Занкова. Однако сравнительного исследования результативности обучения по интегрированным курсами самостоятельных естествознания и географии не проводилось, поэтому, выдвигая данный принцип, мы опирались на ретроспективные научные исследования и длительную педагогическую практику. Содержание и структура начального естествознания должны отвечать принципу научности, те. современному уровню развития наук о природе. Даже самое минимальное содержание учебного материала должно быть необходимыми достаточным для того, чтобы в ней нашли отражение целостное содержание и структура какой- либо теории. Эта целостность применительно к начальному естествознанию, с нашей точки зрения, заключается в теории развитие в природе идет от простых форм к сложным. Значит, отбирается такая группа основных естествоведческих понятий, законов, закономерностей, которая бы составила основу восприятия данной теории. При этом следует учесть, что понятия, законы и закономерности отбираются и структурно оформляются таким образом, чтобы между ними можно было устанавливать взаимосвязи. Без такой возможности теряется целостность научного знания Принцип научности имеет особое значение для начального естествознания. Дело в том, что распространенным является факт, когда дети приходят в школу с искаженными бытовыми знаниями о природе, в частности — знаниями, проникнутыми антропоморфизмом. Немалую роль играют в этом художественные произведения. Недостаточно высокий образовательный уровень ряда учителей в области естествоведческих наук также отрицательно сказывается на научном уровне знаний учащихся. Если на начальном этапе обучения не откорректировать эти ошибки, то они сохраняются у человека, порой, на всю жизнь. Поэтому содержание начального естествознания непросто должно отвечать принципу научности, но и быть направленным на коррекцию, уточнение, исправление уже имеющихся знаний. Необходим учет дидактических принципов, которые должны быть руководящими при трансформации научного знания в учебный предмет. Важным принципом отбора и конструирования содержания естествознания является принцип практической направленности. Теоретической основой его применения служат разработанные в дидактике положения о целесообразном соотношении сознания и деятельности, о необходимости деятельностного подхода в обучении. Этот принцип реализуется прежде всего в том, что содержание учебного естествознания отбирается с учетом преимущественного усвоения его учащимися входе непосредственной практической деятельности — наблюдения, распознавания признаков, эксперимента и моделирования. Необходимо также учитывать возможность применения и проверки полученных знаний на практике. Значимость этого принципа заключается еще ив том, что его использование создает запас конкретных представлений и первоначальных понятий, необходимых для организации деятельности осмысления. Тесно связан с принципом практической направленности другой специфический принцип — краеведческий. Начало этому принципу было положено В. Ф. Зуевым. Сущность его заключается в том, в начальной школе ребенок должен изучить окружающую его природную и социальную среду. Это создает хорошую основу для формирования отчетливых представлений о природе и социологии отдаленных территорий Земли. Отбор естествоведческого содержания с учетом принципа экологической направленности определяется требованиями времени. В самом деле, экологических знаний, экологической культуры требует любая отрасль практической деятельности человека, даже быт. В наше время влияние человека на природу становится все сильнее и заметнее. Одной из сторон этого влияния является использование человеком природных ресурсов в своей хозяйственной деятельности. Но природные ресурсы в конечном итоге исчерпаемы. И при длительном и нерациональном использовании они могут иссякнуть. Отсюда понятна угроза существованию жизни на Земле. В этом плане у человечества достаточно серьезных опасений ко многим проблемам — политическим, военным, экономическим, энергетическим — добавляется еще одна — экологическая. Поэтому в нашей стране обязанность охранять-природу стала требованием конституции, а экология — необходимым образовательным компонентом всех естественнонаучных учебных дисциплин. Наиболее существенными в экологическом образовании младших школьников являются следующие положения знания, подводящие к пониманию некоторых фундаментальных основ экологии, сформулированных Коммонером в виде законов практические меры по восстановлению нарушенного в природе равновесия правила поведения в природе.
Названные компоненты должны рассматриваться в содержании естествознания как причина и следствие, вытекать одно из другого ив конечном итоге, подводить ребенка к пониманию необходимости совершенно определенного отношения к природе и непосредственного посильного участия в ее охране. Отсюда вытекает необходимость при разработке содержания начального естественнонаучного образования определить виды и содержание мероприятий по охране природы, которые могут выполнять младшие школьники. Необходимым условием отбора содержания является принцип генерализации знаний. Реализация его требует решения проблемы преемственности между начальными последующими этапами естественнонаучного образования. Содержание начального естественнонаучного образования должно отвечать общественным целям воспитания и развития подрастающего поколения 10. Межпредметные связи и преемственность в обучении естествознанию
Начальное естествознание выступает как часть, как подсистема в единой системе школьных учебных предметов и по горизонтали, и по вертикали. Поэтому возникает необходимость рассмотреть межпредметные связи и преемственность в естественнонаучном начальном образовании.
Межпредметные связи в обучении, по определению В. Н. Федо- ровой, представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин взаимосвязей, которые существуют объективно и познаются современными науками. Поэтому межпредметные связи можно рассматривать как эквивалент межнаучных связей. Межпредметные связи в учебном процессе позволяют исключить повторы в разных учебных предметах, углубить изучение материала без дополнительных временных затрат, реализовать взаимную систематизированную согласованность, стимулировать учащихся к применению знаний в повседневной жизни. Межпредметные связи рационализируют учебный процесс в целом.
Реализации межпредметных связей способствуют синхронисти- ческие таблицы, в которых повремени расписано содержание учебного материала в разных учебных предметах.
Форма синхронистической таблицы
1
Не- Учебные предметы
Возмож-
Межпред-
Реализа- дели и содержание учебного материала ные метные ция
№№ меж- связи,
1^34 При-
Чте- Рус-
Ма- ИЗО
Му
- Труд предмет- возник- метных родо- ние ский тезы- ные шие спон- связей и веде- язык мака связи танно результат ние тика
Синхронистическая таблица наглядно покажет возможности перестановки учебного материала в плане согласованности содержания, форм и методов обучения. Разумеется, такая перестановка должна осуществляться в рамках разумного и не нарушать логики предмета.
Приведем конкретные примеры реализации межпредметных связей.
Естествознание тесно связано с образовательной областью Родной язык. Естественнонаучный материал, в особенности материал наблюдений, может быть использован в предварительной беседе перед чтением произведений о природе, объяснением некоторых Разработана на основе синхронистической таблицы, предложенной НМ. Ве р зи ли - ным. См. в книге Проблемы методики преподавания биологии. — МС взаимосвязей тел и явлений природы, описываемых в художественном произведении, а также выявлении творческих приемов, применяемых автором. Например, часто в художественных произведениях описываемые объекты природы разговаривают, используя человеческую речь. Научное знание о том, что растения, животные, грибы не владеют вообще речью, позволяют сделать вывод, что это художественный (чаще сказочный) прием автора. Дальнейшая работа уже идет по выявлению сущности этого приема. Такая работа позволяет, с одной стороны, глубже понять произведение, творческий замысел его автора, ас другой — закрепить научность естествоведческого знания. Наблюдения предметов и явлений в природе, в уголке живой природы, на уроках в классе могут быть использованы как источник устных и письменных творческих работ учащихся. В свою очередь, использование художественных произведений на уроке естествознания делает учебный материал поэтому предмету более эмоциональным, вызывает у учащихся стремление к более точными глубоким наблюдениям в природе.
Не менее тесна связь естествознания с учебными предметами эстетического цикла. Образы, полученные входе наблюдений в природе, широко используются детьми в изобразительной деятельности, а вызванные природой эмоциональные переживания помогают пониманию музыки. В свою очередь изобразительное искусство и музыка усиливают эмоциональное восприятие природы, делают полученные входе наблюдений представления более полными и яркими, а, в конечном итоге, положительно влияют на качество и результативность наблюдений.
Естествознание связано с образовательной областью Технология. В изготовлении многих поделок дети применяют образы тел природы, сам природный материал. В тоже время в процессе этой деятельности уточняются фактические знания о природе, развивается потребность в наблюдениях, некоторые из поделок используются на уроках природоведения как наглядные пособия.
Естествознание является определенной теоретической основой для уроков сельскохозяйственного труда. Выполнение сельскохозяйственных работ требует довольно развитой наблюдательности, развитие которой составляет важнейшую задачу естествознания. С другой стороны, уроки сельскохозяйственного труда создают возможности для практикования знаний, усиливают практическую направленность обучения естествознанию.
Имеются возможности связать естествознание с математикой. Так, содержание задач можно разрабатывать на не выдуманном материале, а использовать количественные характеристики из жизни природы количество того или иного корма, съедаемого разными животными за определенный промежуток времени, число созрева- емых на растении плодов и семян, данные по урожаю растений, продуктивности домашних животных, размеры экологических бедствий, вызванных негативной деятельностью человека в природе и т. п. В свою очередь такие задачи делают знания о природе более убедительными.
Преемственность в обучении. Понятие преемственности в педагогической литературе имеет довольно разносторонний диапазон толкований, нов основном, авторы сходятся в том, что преемственность предполагает определенную последовательность и поэтап- ность знаний, умений, навыков, способов деятельности, которыми предстоит овладеть ученику по вертикали обучения. В этом понятии выделяют три взаимосвязанных элемента необходимая связь и соотношение между частями данной образовательной области на разных этапах обучения взаимосвязь методов, приемов, форм обучения определенные последовательно возрастающие требования к результативности обучения, воспитания, развития.
Преемственность в учебном процессе имеет большое значение. Она дает возможность постепенно увеличивать объем понятий и способов действий, а также образовывать у учащихся целостного представления о научном знании данной области науки влияет на мотивацию учения позволяет учителю применять в учебном процессе продуктивные способы обучения, исследовательские и поисковые ситуации. Тем самым активизировать познавательную деятельность учащихся, постепенно увеличивать нагрузки на учащихся. Преемственность обычно выясняется при сопоставлении и логическом анализе содержания, форм, методов и средств преподавания учебных предметов данной образовательной области на разных ступенях обучения.
Рассмотрим некоторые конкретные примеры реализации преемственности в естественнонаучном образовании. Начальное естествознание в последнем является определенной ступенью, продолжаясь в биологии, географии, экологии, физике и выполняя к последним пропедевтическую роль.
В процессе изучения естественнонаучных курсов в начальной школе дети ведут наблюдения за погодой. Эти данные составляют хорошую основу при формировании в курсе географии понятий погода и климат, при характеристике климата природных зон. Знание частей растений и умение их различать помогут учащимся усвоить материал курса биологии об органах растений. Знакомство со способами размножения растений и соответствующая практическая работа составят определенную базу для изучения в 6 классе темы
Социальные и экономические потребности человечества выдвигают науки о природе на одно из первых мест среди других наук. В самом деле, почти вся экономика любого государства строится на научных исследованиях, выполненных в области естествознания. От уровня развития экономики зависит, социальная жизнь общества. Значит у членов общества должен быть определенный образовательный уровень в области этих наук. Кроме того постоянно растет число людей, для которых естественнонаучное образование становится профессиональным. Обусловленность естественнонаучного образования вызвана также и необходимостью передачи добытой информации из поколения в поколение.
Нельзя пройти мимо и такой роли естественнонаучного образования, как развитие личности ребенка. Изучение наук о природе формирует мировоззрение, наблюдательность, развивает мышление, речь, волю, чувства, эмоции, экологическую и санитарно-гигиени-ческую культуру, положительные нравственные качества, практические умения и навыки и т. д. Перечисленные выше личностные качества, включая и эрудицию, входят в понятие культурный человек. Следовательно как часть обусловленности естественнонаучного образования выступает и еще один аспект — социокуль-турный.
Естественнонаучное образование обусловлено и современными экологическими проблемами. В самом деле, противоречие между сложившимся состоянием развития цивилизации и природой достигло предела. Дальнейшее движение поэтому пути ведет к катастрофе. Вызывают серьезную озабоченность такие надвигающиеся явления, как изменение климата, усиление проникновения на Землю ультрафиолетового излучения, генетические изменения, эпидемии, исчезновение ряда видов растений и животных и т. п. Достигнутая сегодня предельная нагрузка на природу требует не только поисков путей поддержания сбалансированного хода развития и состояния окружающей природной среды, но и повседневного внимания к природе. Понятно, что все это повышает требования к образовательному уровню всего общества.
В перечисленных случаях, доказывающих важность естественнонаучного образования, немалая роль принадлежит начальной школе. Мало того, в ряде случаев влияние природы именно на младшего школьника так велико, что почти не может быть восполнено на последующих этапах обучения. Здесь речь идет прежде всего о развивающей роли изучения природы в духовном развитии ребенка И, наконец, введение ознакомления младших школьников с природой диктуется необходимостью пропедевтики систематического естественнонаучного образования, создания для него некоторой основы. В самом деле, ознакомление младших школьников с природой способствует накоплению фактических сведений, первоначальных понятий, знаний некоторых природных закономерностей формированию практических умений и навыков учебного труда. Недостаточность такого первоначального образования отрицательно сказывается на успешности обучения естественным дисциплинам в старших классах.
Таким образом, необходимость естественнонаучного образования младших школьников обусловлена историей развития образования, огромным его влиянием на развитие всех сторон личности ребенка, экономической необходимостью повышения образовательного уровня членов общества в области естественных наук, современным экологическим состоянием окружающей среды, важностью пропедевтики систематического естественнонаучного образования.
Исследование педагогами и психологами реальных учебных возможностей младших школьников убедительно доказывают правомочность и доступность естественнонаучного образования на начальном этапе обучения.
Все сказанное требует определения целей начального естественнонаучного образования. На современном этапе целью учебного предмета естествознание в начальной школе является общее и специфическое развитие личности школьника. Эта цель определяет следующие задачи обучения) формировать и развивать элементарные представления и первоначальные понятия об окружающей природе, об изменении и взаимосвязи ее компонентов, о природе как едином целом) развивать положительные личностные качества научное мировоззрение, мышление, речь, наблюдательность, любознательность и творческие способности, патриотизм, экологическую и санитарно- гигиеническую культуру, эмоциональное восприятие мира, положительные нравственные качества и т. д) совершенствовать теоретическую и практическую учебную деятельность (например наблюдение, распознавание, исследование, осмысление, обобщение, самооценка, самоконтроль, выращивание растений и уход за ними, охрана природы, охрана и укрепление своего здоровья, работа с лабораторным оборудованием, чтение, письмо, рисование Более подробно эта задача раскрывается в конкретных программах конкретных вариантов естественнонаучного образования В психолого-педагогической и методической литературе в качестве синонима термина теоретическая деятельность используется термин познавательная деятельность
§ 9. Содержание начального естествознания. Принципы отбора содержания
В настоящее время естественнонаучное начальное образование представлено несколькими вариантами. Конкретное содержание каждого варианта заложено в определенной программе и реализовано в соответствующих учебниках. Одцако, каким бы ни было содержание, отбор его должен учитывать некоторые общие принципы, хотя в каждом варианте могут быть и свои специфические принципы. Общие принципы отбора содержания определяются с учетом социального заказа общества школе, уровня развития и социальной значимости (функции) базовой науки, фундаментальными исследованиями, проведенными в методике преподавания естествознания входе ее становления и развития и, по нашему мнению, могут быть следующими. Естественнонаучное образование в начальной школа наиболее целесообразно строить по принципу интеграции в педагогически целесообразном объединении и трансформации сведений из разных наук. Этот принцип был заложен В. Ф. Зуевым, затем поддержан и обоснован А. Я. Гердом (см. с. 27 настоящего пособия. Вместе стем имеется опыт преподавания в начальной школе самостоятельных учебных предметов естествознания и географии, например в системе Л. В. Занкова. Однако сравнительного исследования результативности обучения по интегрированным курсами самостоятельных естествознания и географии не проводилось, поэтому, выдвигая данный принцип, мы опирались на ретроспективные научные исследования и длительную педагогическую практику. Содержание и структура начального естествознания должны отвечать принципу научности, те. современному уровню развития наук о природе. Даже самое минимальное содержание учебного материала должно быть необходимыми достаточным для того, чтобы в ней нашли отражение целостное содержание и структура какой- либо теории. Эта целостность применительно к начальному естествознанию, с нашей точки зрения, заключается в теории развитие в природе идет от простых форм к сложным. Значит, отбирается такая группа основных естествоведческих понятий, законов, закономерностей, которая бы составила основу восприятия данной теории. При этом следует учесть, что понятия, законы и закономерности отбираются и структурно оформляются таким образом, чтобы между ними можно было устанавливать взаимосвязи. Без такой возможности теряется целостность научного знания Принцип научности имеет особое значение для начального естествознания. Дело в том, что распространенным является факт, когда дети приходят в школу с искаженными бытовыми знаниями о природе, в частности — знаниями, проникнутыми антропоморфизмом. Немалую роль играют в этом художественные произведения. Недостаточно высокий образовательный уровень ряда учителей в области естествоведческих наук также отрицательно сказывается на научном уровне знаний учащихся. Если на начальном этапе обучения не откорректировать эти ошибки, то они сохраняются у человека, порой, на всю жизнь. Поэтому содержание начального естествознания непросто должно отвечать принципу научности, но и быть направленным на коррекцию, уточнение, исправление уже имеющихся знаний. Необходим учет дидактических принципов, которые должны быть руководящими при трансформации научного знания в учебный предмет. Важным принципом отбора и конструирования содержания естествознания является принцип практической направленности. Теоретической основой его применения служат разработанные в дидактике положения о целесообразном соотношении сознания и деятельности, о необходимости деятельностного подхода в обучении. Этот принцип реализуется прежде всего в том, что содержание учебного естествознания отбирается с учетом преимущественного усвоения его учащимися входе непосредственной практической деятельности — наблюдения, распознавания признаков, эксперимента и моделирования. Необходимо также учитывать возможность применения и проверки полученных знаний на практике. Значимость этого принципа заключается еще ив том, что его использование создает запас конкретных представлений и первоначальных понятий, необходимых для организации деятельности осмысления. Тесно связан с принципом практической направленности другой специфический принцип — краеведческий. Начало этому принципу было положено В. Ф. Зуевым. Сущность его заключается в том, в начальной школе ребенок должен изучить окружающую его природную и социальную среду. Это создает хорошую основу для формирования отчетливых представлений о природе и социологии отдаленных территорий Земли. Отбор естествоведческого содержания с учетом принципа экологической направленности определяется требованиями времени. В самом деле, экологических знаний, экологической культуры требует любая отрасль практической деятельности человека, даже быт. В наше время влияние человека на природу становится все сильнее и заметнее. Одной из сторон этого влияния является использование человеком природных ресурсов в своей хозяйственной деятельности. Но природные ресурсы в конечном итоге исчерпаемы. И при длительном и нерациональном использовании они могут иссякнуть. Отсюда понятна угроза существованию жизни на Земле. В этом плане у человечества достаточно серьезных опасений ко многим проблемам — политическим, военным, экономическим, энергетическим — добавляется еще одна — экологическая. Поэтому в нашей стране обязанность охранять-природу стала требованием конституции, а экология — необходимым образовательным компонентом всех естественнонаучных учебных дисциплин. Наиболее существенными в экологическом образовании младших школьников являются следующие положения знания, подводящие к пониманию некоторых фундаментальных основ экологии, сформулированных Коммонером в виде законов практические меры по восстановлению нарушенного в природе равновесия правила поведения в природе.
Названные компоненты должны рассматриваться в содержании естествознания как причина и следствие, вытекать одно из другого ив конечном итоге, подводить ребенка к пониманию необходимости совершенно определенного отношения к природе и непосредственного посильного участия в ее охране. Отсюда вытекает необходимость при разработке содержания начального естественнонаучного образования определить виды и содержание мероприятий по охране природы, которые могут выполнять младшие школьники. Необходимым условием отбора содержания является принцип генерализации знаний. Реализация его требует решения проблемы преемственности между начальными последующими этапами естественнонаучного образования. Содержание начального естественнонаучного образования должно отвечать общественным целям воспитания и развития подрастающего поколения 10. Межпредметные связи и преемственность в обучении естествознанию
Начальное естествознание выступает как часть, как подсистема в единой системе школьных учебных предметов и по горизонтали, и по вертикали. Поэтому возникает необходимость рассмотреть межпредметные связи и преемственность в естественнонаучном начальном образовании.
Межпредметные связи в обучении, по определению В. Н. Федо- ровой, представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин взаимосвязей, которые существуют объективно и познаются современными науками. Поэтому межпредметные связи можно рассматривать как эквивалент межнаучных связей. Межпредметные связи в учебном процессе позволяют исключить повторы в разных учебных предметах, углубить изучение материала без дополнительных временных затрат, реализовать взаимную систематизированную согласованность, стимулировать учащихся к применению знаний в повседневной жизни. Межпредметные связи рационализируют учебный процесс в целом.
Реализации межпредметных связей способствуют синхронисти- ческие таблицы, в которых повремени расписано содержание учебного материала в разных учебных предметах.
Форма синхронистической таблицы
1
Не- Учебные предметы
Возмож-
Межпред-
Реализа- дели и содержание учебного материала ные метные ция
№№ меж- связи,
1^34 При-
Чте- Рус-
Ма- ИЗО
Му
- Труд предмет- возник- метных родо- ние ский тезы- ные шие спон- связей и веде- язык мака связи танно результат ние тика
Синхронистическая таблица наглядно покажет возможности перестановки учебного материала в плане согласованности содержания, форм и методов обучения. Разумеется, такая перестановка должна осуществляться в рамках разумного и не нарушать логики предмета.
Приведем конкретные примеры реализации межпредметных связей.
Естествознание тесно связано с образовательной областью Родной язык. Естественнонаучный материал, в особенности материал наблюдений, может быть использован в предварительной беседе перед чтением произведений о природе, объяснением некоторых Разработана на основе синхронистической таблицы, предложенной НМ. Ве р зи ли - ным. См. в книге Проблемы методики преподавания биологии. — МС взаимосвязей тел и явлений природы, описываемых в художественном произведении, а также выявлении творческих приемов, применяемых автором. Например, часто в художественных произведениях описываемые объекты природы разговаривают, используя человеческую речь. Научное знание о том, что растения, животные, грибы не владеют вообще речью, позволяют сделать вывод, что это художественный (чаще сказочный) прием автора. Дальнейшая работа уже идет по выявлению сущности этого приема. Такая работа позволяет, с одной стороны, глубже понять произведение, творческий замысел его автора, ас другой — закрепить научность естествоведческого знания. Наблюдения предметов и явлений в природе, в уголке живой природы, на уроках в классе могут быть использованы как источник устных и письменных творческих работ учащихся. В свою очередь, использование художественных произведений на уроке естествознания делает учебный материал поэтому предмету более эмоциональным, вызывает у учащихся стремление к более точными глубоким наблюдениям в природе.
Не менее тесна связь естествознания с учебными предметами эстетического цикла. Образы, полученные входе наблюдений в природе, широко используются детьми в изобразительной деятельности, а вызванные природой эмоциональные переживания помогают пониманию музыки. В свою очередь изобразительное искусство и музыка усиливают эмоциональное восприятие природы, делают полученные входе наблюдений представления более полными и яркими, а, в конечном итоге, положительно влияют на качество и результативность наблюдений.
Естествознание связано с образовательной областью Технология. В изготовлении многих поделок дети применяют образы тел природы, сам природный материал. В тоже время в процессе этой деятельности уточняются фактические знания о природе, развивается потребность в наблюдениях, некоторые из поделок используются на уроках природоведения как наглядные пособия.
Естествознание является определенной теоретической основой для уроков сельскохозяйственного труда. Выполнение сельскохозяйственных работ требует довольно развитой наблюдательности, развитие которой составляет важнейшую задачу естествознания. С другой стороны, уроки сельскохозяйственного труда создают возможности для практикования знаний, усиливают практическую направленность обучения естествознанию.
Имеются возможности связать естествознание с математикой. Так, содержание задач можно разрабатывать на не выдуманном материале, а использовать количественные характеристики из жизни природы количество того или иного корма, съедаемого разными животными за определенный промежуток времени, число созрева- емых на растении плодов и семян, данные по урожаю растений, продуктивности домашних животных, размеры экологических бедствий, вызванных негативной деятельностью человека в природе и т. п. В свою очередь такие задачи делают знания о природе более убедительными.
Преемственность в обучении. Понятие преемственности в педагогической литературе имеет довольно разносторонний диапазон толкований, нов основном, авторы сходятся в том, что преемственность предполагает определенную последовательность и поэтап- ность знаний, умений, навыков, способов деятельности, которыми предстоит овладеть ученику по вертикали обучения. В этом понятии выделяют три взаимосвязанных элемента необходимая связь и соотношение между частями данной образовательной области на разных этапах обучения взаимосвязь методов, приемов, форм обучения определенные последовательно возрастающие требования к результативности обучения, воспитания, развития.
Преемственность в учебном процессе имеет большое значение. Она дает возможность постепенно увеличивать объем понятий и способов действий, а также образовывать у учащихся целостного представления о научном знании данной области науки влияет на мотивацию учения позволяет учителю применять в учебном процессе продуктивные способы обучения, исследовательские и поисковые ситуации. Тем самым активизировать познавательную деятельность учащихся, постепенно увеличивать нагрузки на учащихся. Преемственность обычно выясняется при сопоставлении и логическом анализе содержания, форм, методов и средств преподавания учебных предметов данной образовательной области на разных ступенях обучения.
Рассмотрим некоторые конкретные примеры реализации преемственности в естественнонаучном образовании. Начальное естествознание в последнем является определенной ступенью, продолжаясь в биологии, географии, экологии, физике и выполняя к последним пропедевтическую роль.
В процессе изучения естественнонаучных курсов в начальной школе дети ведут наблюдения за погодой. Эти данные составляют хорошую основу при формировании в курсе географии понятий погода и климат, при характеристике климата природных зон. Знание частей растений и умение их различать помогут учащимся усвоить материал курса биологии об органах растений. Знакомство со способами размножения растений и соответствующая практическая работа составят определенную базу для изучения в 6 классе темы
Размножение растений. Велика пропедевтическая роль темы начального естествознания Ориентирование на местности, основная задача которой формирование практических умении нахождения направлений на местности по компасу, по природным ориентирам. Без этих знаний и умений почти невозможно усвоить материал соответствующей темы в курсе физической географии. Знакомство с планом и картой, формирование умений читать план и карту готовит детей к изучению географии в старших классах, где карта наряду с учебником выступает как важнейшее учебное пособие, по которому изучается распределение на Земле географических объектов и их номенклатура. Знания о строении организма человека, об охране и укреплении здоровья готовят учащихся к изучению раздела Человек курса биологии.
Установлению преемственных связей и их реализации в естественнонаучном образовании помогут таблицы, составляемые последующей форме:
Учебные предметы и развивающиеся понятия
№ Естество-
Природо- Рас-
Жи- Чело-
Гео-
Эколо- Физика, п/п знание ведение тения вот- век графия гия Химия нач. школа) ные
Установлению преемственных связей и их реализации в естественнонаучном образовании помогут таблицы, составляемые последующей форме:
Учебные предметы и развивающиеся понятия
№ Естество-
Природо- Рас-
Жи- Чело-
Гео-
Эколо- Физика, п/п знание ведение тения вот- век графия гия Химия нач. школа) ные
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 16
§ 11. Значение естественнонаучного образования в развитии личности младшего школьника
Для истории становления и развития начального естественнонаучного образования характерна борьба между сторонниками и противниками такого образования. Одним из наиболее веских аргументов сторонников естественнонаучного образования всегда служила его огромная значимость в развитии личности ребенка. В чем же заключается эта значимость?
Формируя определенную сумму естествоведческих, в том числе и экологических знаний и практических умений естественнонаучные учебные курсы развивают эрудицию ребенка, которая является неотъемлемой частью общей культуры человека Поскольку одной из задач этих курсов является формирование научных знаний о природе, они закладывают в детях научный взгляд на природу, составляющий основу для развития элементов научного мировоззрения. В основе такого мировоззрения лежит диалектический материализм, признающий первичность материального мира, его единство и изменчивость. Наблюдая по специальным заданиям предметы и явления в природе, детине только накапливают определенный запас конкретных представлений, но и исследуют объекты природы органами чувств. Тем самым они убеждаются, что предметы и явления природы действительно реально существуют, что окружающий мир объективен.
В процессе изучения естественнонаучных курсов учащиеся усваивают некоторые взаимосвязи зависимость температуры от высоты Солнца, характера осадков, состояния почвы и водоемов от температуры поведение животных от наличия корма в природе и т. п. Эти знания положат начало формированию взглядов на единство и целостность материального мира. И, наконец, младшие школьники накапливают знания об изменяемости природы, а именно, об изменениях, происходящих в природе по временам года, об изменении веществ под действием каких-то факторов (переход снега вводу, воды — в лед, растворимость соли, сахара, перманганата калия вводе изменения в жизни растений и животных по временам года и т. п. Многие вопросы рассматриваемых курсов, например необходимость определенного поведения на водоемах роль снега в жизни растений и снегозадержание размножение растений различными способами зависимость трудовой деятельности человека от природных условий и т. п. лежат в основе практики ив свою очередь, возникают из практики. Это дает начало формированию правильного взгляда на соотношение теории и практики. Следует отметить также, что, наблюдая в природе, изучая природу на уроке различными способами, ученик получает знания об окружающем мире, познает его. В связи с этим у детей складывается убеждение о том, что окружающий мир можно познать, те. мир познаваем. Разумеется, никаких философских выводов в начальной школе не следует делать. На этом этапе обучения еще не могут сформироваться стойкие диа- лектико-материалистические убеждения. Многое из сказанного остается в ребенке еще на подсознательном уровне. Но этого достаточно, чтобы заложить элементы научных взглядов на природу.
Естественнонаучные курсы несут в себе большие возможности для развития мышления детей, так как позволяют широко применять логические дидактические приемы — сравнения, противопоставления, аналогии, классификации, выявления причини взаимосвязей, обобщения и др. Они требуют от ребенка активной аналитической
и синтезирующей работы головного мозга. Большую роль изучения природы в развитии мышления ребенка определил еще К. Д. Ушин- ский. Он убедительно показал, что логика самой природы — самая доступная и самая полезная логика для детей. Рядом с развитием мышления идет развитие речи. Речь ребенка обогащается специальными терминами, специальными речевыми оборотами.
Неоценима роль естествоведческих курсов в развитии наблюдательности детей. Наблюдательность —. это умение замечать в предметах и явлениях не только яркие, броские, но и часто малозаметные особенности. Ясно, что такое умение является весьма ценным качеством личности, необходимым людям любой профессии мир наблюдаемого человека всегда богат яркими впечатлениями и представлениями. Для развития наблюдательности важно активное и целенаправленное восприятие. Задача развития наблюдательности особенно успешно решается, если при организации наблюдений до учащихся доводятся цель и способы (приемы) наблюдений, указываются их последовательность в виде конкретных заданий и формы фиксирования результатов наблюдений. Именно с учетом этих требований и рекомендуется методика наблюдений (см. сданной книги).
Естественнонаучные курсы оказывают положительное влияние на эмоциональное развитие учащихся. Для этого в процессе обучения познавательную деятельность детей полезно организовывать таким образом, чтобы побуждать ребенка к выражению по отношению к природе и ее обитателям своих чувств радости, восторга, восхищения, грусти и др. Это развивает в малыше умение чувствовать природу, видеть в ней красивое, восхищаться и выражать разными способами это красивое. Рядом с эмоциональным развитием идет развитие любви к природе. Это чувство развивается и при формировании знаний о природе чем больше узнает ребенок о природе, о ее значении в жизни человека, тем более он проявляет к ней свой интерес и внимание, а, вслед за этими любовь.
Вместе с любовью к природе в детях развиваются патриотические чувства. Последнему способствуют и получаемые при изучении рассматриваемых курсов знания о природе и труде людей родного края. Для воспитания патриотических чувств полезно находить и показывать детям особенное, необычное в родной природе.
В процессе изучения данных курсов развивается санитарно-ги-
гиеническая и экологическая культура, формируется готовность к труду. Последняя складывается не только из определенных практических умений и навыков, но и таких личностных качеств, как положительное отношение к труду, уважение к людям труда и результатам труда, аккуратность, дисциплинированность, настойчивость,
80
взаимопомощь, умение организовать свою работу и довести ее до конца. Учитывая особую важность экологического образования подрастающего поколения, выносим эту проблему в специальный параграф.)
Природа — великий источник становления нравственных качеств.
Начальное естествознание в силу специфики применяемых форм и методов обучения развивает коммуникативную деятельность учащихся. В самом деде, значительный объем самостоятельных наблюдений, необходимых для успешного изучения предмета, требует организации коллективного их обсуждения. Предусмотренное программой многообразие практических и лабораторных работ выполняется главным образом в групповой (совместной) деятельности. Подобные примеры можно продолжить. Работая в группе, ребенок вынужден учитывать особенности деятельности других членов группы, учится их слушать, относиться к ним внимательно, старается найти место своим мыслям, действиям в общей деятельности.
Естественнонаучные курсы начального этапа обучения выполняют пропедевтическую функцию. Они готовят детей к изучению учебных курсов данной образовательной области в старших классах. Эта подготовка идет как по линии содержания, таки по линии развития личностных качеств и навыков учебного труда. Среди последних особо отмечаем такие специфические навыки, как умение работать с научным текстом, передавать свои научные знания в связном рассказе, самоконтроль, умение наблюдать природные объекты, выполнять практические работы и ставить опыты, пользоваться лабораторным оборудованием, приборами и инструментами. Важную роль для успешного изучения в будущем естественнонаучных учебных предметов играют ив определенной степени развитые личностные качества, например мышление и специфическая речь, коммуникативные качества, наблюдательность.
Отметим и еще одну роль начального естествознания для успешного изучения этого предмета в старших классах. Ребенок приходит в школу с огромным запасом фактических сведений о природе. Но немалая часть этих знаний неверна, страдает бытовизмом, антропоморфизмом. Коррекция их в начальной школе обеспечит более высокий уровень естественнонаучных знаний у учащихся, формируемых в старших классах.
Итак, в представленном выше кратком обзоре сделана попытка показать, что естественнонаучные учебные курсы несут в себе достаточно высокий развивающий потенциал. Однако в данном параграфе дана лишь как бы общая схема этой значимости. Поскольку развитие личности идет в единстве совладением содержания учебного предмета, применяемыми в процессе обучения методами Аквилева, Методика
Неоценима роль естествоведческих курсов в развитии наблюдательности детей. Наблюдательность —. это умение замечать в предметах и явлениях не только яркие, броские, но и часто малозаметные особенности. Ясно, что такое умение является весьма ценным качеством личности, необходимым людям любой профессии мир наблюдаемого человека всегда богат яркими впечатлениями и представлениями. Для развития наблюдательности важно активное и целенаправленное восприятие. Задача развития наблюдательности особенно успешно решается, если при организации наблюдений до учащихся доводятся цель и способы (приемы) наблюдений, указываются их последовательность в виде конкретных заданий и формы фиксирования результатов наблюдений. Именно с учетом этих требований и рекомендуется методика наблюдений (см. сданной книги).
Естественнонаучные курсы оказывают положительное влияние на эмоциональное развитие учащихся. Для этого в процессе обучения познавательную деятельность детей полезно организовывать таким образом, чтобы побуждать ребенка к выражению по отношению к природе и ее обитателям своих чувств радости, восторга, восхищения, грусти и др. Это развивает в малыше умение чувствовать природу, видеть в ней красивое, восхищаться и выражать разными способами это красивое. Рядом с эмоциональным развитием идет развитие любви к природе. Это чувство развивается и при формировании знаний о природе чем больше узнает ребенок о природе, о ее значении в жизни человека, тем более он проявляет к ней свой интерес и внимание, а, вслед за этими любовь.
Вместе с любовью к природе в детях развиваются патриотические чувства. Последнему способствуют и получаемые при изучении рассматриваемых курсов знания о природе и труде людей родного края. Для воспитания патриотических чувств полезно находить и показывать детям особенное, необычное в родной природе.
В процессе изучения данных курсов развивается санитарно-ги-
гиеническая и экологическая культура, формируется готовность к труду. Последняя складывается не только из определенных практических умений и навыков, но и таких личностных качеств, как положительное отношение к труду, уважение к людям труда и результатам труда, аккуратность, дисциплинированность, настойчивость,
80
взаимопомощь, умение организовать свою работу и довести ее до конца. Учитывая особую важность экологического образования подрастающего поколения, выносим эту проблему в специальный параграф.)
Природа — великий источник становления нравственных качеств.
Начальное естествознание в силу специфики применяемых форм и методов обучения развивает коммуникативную деятельность учащихся. В самом деде, значительный объем самостоятельных наблюдений, необходимых для успешного изучения предмета, требует организации коллективного их обсуждения. Предусмотренное программой многообразие практических и лабораторных работ выполняется главным образом в групповой (совместной) деятельности. Подобные примеры можно продолжить. Работая в группе, ребенок вынужден учитывать особенности деятельности других членов группы, учится их слушать, относиться к ним внимательно, старается найти место своим мыслям, действиям в общей деятельности.
Естественнонаучные курсы начального этапа обучения выполняют пропедевтическую функцию. Они готовят детей к изучению учебных курсов данной образовательной области в старших классах. Эта подготовка идет как по линии содержания, таки по линии развития личностных качеств и навыков учебного труда. Среди последних особо отмечаем такие специфические навыки, как умение работать с научным текстом, передавать свои научные знания в связном рассказе, самоконтроль, умение наблюдать природные объекты, выполнять практические работы и ставить опыты, пользоваться лабораторным оборудованием, приборами и инструментами. Важную роль для успешного изучения в будущем естественнонаучных учебных предметов играют ив определенной степени развитые личностные качества, например мышление и специфическая речь, коммуникативные качества, наблюдательность.
Отметим и еще одну роль начального естествознания для успешного изучения этого предмета в старших классах. Ребенок приходит в школу с огромным запасом фактических сведений о природе. Но немалая часть этих знаний неверна, страдает бытовизмом, антропоморфизмом. Коррекция их в начальной школе обеспечит более высокий уровень естественнонаучных знаний у учащихся, формируемых в старших классах.
Итак, в представленном выше кратком обзоре сделана попытка показать, что естественнонаучные учебные курсы несут в себе достаточно высокий развивающий потенциал. Однако в данном параграфе дана лишь как бы общая схема этой значимости. Поскольку развитие личности идет в единстве совладением содержания учебного предмета, применяемыми в процессе обучения методами Аквилева, Методика
и формами его преподавания, ток вопросам реализации данного потенциала мы будем возвращаться при разборе каждого из названных компонентов методики 12. Экологическое образование младших
школьников
В настоящее время экологическое образование школьников становится приоритетным направлением в педагогической теории и практике. Это связано с тяжелой экологической ситуацией на нашей планете быстрый рост народонаселения, а следовательно, проблема его обеспечения пищевыми продуктами, обеспечение промышленности минеральным сырьем, проблема энергетики и, конечно, загрязнение природной среды — все это создает угрозу существования самой жизни на Земле. Только в конце XX века человечество осознало всю пагубность своего бездумного хозяйствования на Земле. Одной из важнейших причин такого положения дел является экологическая неграмотность населения, неумение предвидеть последствия своего вмешательства в природу. Поэтому международные организации ЮНЕСКО и ЮНЕП поднимают вопрос о необходимости пересмотра содержания, сроков экологического образования жителей Земли.
По мнению ученых, экологический кризис на планете в конце концов победит не деятельность специалистов по охране окружающей среды, а специальная система экологического образования. Важным принципом этой системы является непрерывность экологического образования, что означает взаимосвязанный процесс обучения, воспитания и развития человека на протяжении всей его жизни детский сад — школа — вуз (колледж, техникум, училище) — послеву- зовское образование. В системе непрерывного экологического образования большое значение имеет второе звено — школа, а в школе — начальные классы. Это объясняется тем, что дети младшего школьного возраста очень любознательны, отзывчивы, восприимчивы, легко откликаются на тревоги и радости, искренне сочувствуют и сопереживают. В этом возрасте идет активный процесс целенаправленного формирования знаний, чувств, оценок, эмоций, развитие способностей и интересов. Современные психолого-педагогические исследования убедительно доказали, что возрастные особенности младших школьников способствуют формированию основ экологической культуры, что и является целью экологического образования. Что же такое экологическое образование Каковы его цели и задачи Каким образом сочетаются экологическое образование и экологическая культура?
Под экологическим образованием понимают непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде. Целью экологического образования является формирование экологической культуры, в основе которой лежит ответственное отношение к окружающей среде.
Экологическая культура рассматривается учеными как культура единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей с нормальным существованием и развитием самой природы. Человек, овладевший экологической культурой, подчиняет все виды своей деятельности требованиям рационального природопользования, заботится об улучшении окружающей среды, не допускает ее разрушения и загрязнения. Поэтому ему необходимо овладеть научными знаниями, усвоить моральные ценностные ориентации по отношению к природе, а также выработать практические умения и навыки по сохранению благоприятных условий природной среды. Следовательно, понятие экологическая культура сложное и многогранное. В начальной школе закладываются основы экологической культуры. Эта проблема, на наш взгляд, наиболее полно раскрывается в работах Л. П. Салеевой-Симоновой. Она определяет экологическую культуру как качество личности, компонентами которой являются интерес к природе и проблемам ее охраны знания о природе и способах ее защиты и устойчивого развития нравственные и эстетические чувства по отношению к природе экологически грамотная деятельность по отношению к природной среде мотивы, определяющие деятельность и поведение личности в природном окружении.
В концепции экологического образования в школе указывается, что формирование основ экологической культуры как качества личности включает формирование знаний о единстве природы, ее значении для жизни человека, о взаимодействии в системе человек — природа — общество Дерябо С. Д, Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
1
Экологическое образование школьников. — М Педагогика, 1983. — С. 8.
2
Симонова Л. П. Ключи от природы. - М АГПР МПК, 1988. - Сформирование интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке, улучшению состояния окружающей среды воспитание ценностных ориентации экологического характера формирование мотивов, потребностей, привычек целесообразного поведения и деятельности, способности научных и нравственных суждений по экологическим вопросам участие в активной практической деятельности по охране окружающей среды.
Формирование экологически грамотного отношения к окружающей среде и на этой основе элементарной экологической культуры является обязательным компонентом каждой программы.
В современные программы включено значительное число понятий и представлений по экологии, определены умения и навыки экологического характера, которыми должны овладеть школьники. При этом роль человека по отношению к природе определяется не как хозяина и повелителя, а как равноправного участника. Обновление и расширение экологического содержания в программах сделало необходимым пересмотр методики работы.
Как правило, в работе по экологическому обучению и воспитанию младших школьников использовались такие формы и методы, как экскурсии, наблюдения объектов в природе ив классе, на уроках — беседы, решение экологических задач, анализ экологических ситуаций, игры а во внеклассной работе — утренники, праздники, КВН, викторины. Бесспорно, отказываться от опыта работы, сложившегося в практике, не стоит, но и ограничиваться лишь указанными формами и методами нельзя. В настоящее время методика экологического образования и воспитания значительно обогатилась новыми приемами, методами, формами работы. Рассмотрим их.
Экскурсии в природу — классическая форма изучения окружающей среды. На экскурсиях создаются благоприятные условия для выявления эстетической ценности мира природы, ее научно-позна- вательного значения, формирование грамотного поведения в природной среде. Ведущий метод изучения природы на экскурсиях — наблюдение. Именно наблюдение позволяет формировать у ребенка полное и четкое представление об объектах природы, выявлять связи, существующие между ними, что имеет огромное значение для экологического образования. В настоящее время все авторы программ по природоведению, естествознанию указывают, что на любой экскурсии в природу, наряду с другими целями, решаются задачи экологического характера. Так, на сезонных экскурсиях детине только наблюдают за изменениями в жизни растений и животных в данное время года, но и выявляют причины этих изменений Например, высота Солнца над горизонтом, а отсюда — изменение продолжительности дня, температуры, видов осадков, состояние водоемов, почв и, как следствие, изменение в жизни растений и животных. На этом примере показана целая цепочка связей неживая природа — растения — животные, которую устанавливают сами ученики. При этом важно уточнить особенности состояния растений и животных в данное время года. Например, листопад (осень, подготовка к зиме, состояние покоя (зима) и т. д. А отсюда и особенности поведения человека в природе в этот сезон. Наблюдая следы такой деятельности человека в природе, как обломанные ветки, мусор в парке, водоеме, вытоптанный газон и т. д, дети сами приходят к выводу о том, как следует себя вести в природе. Очень важным фактором, который помогает сделать правильный вывод о правилах поведения, является любование красотой окружающей природы. Этот процесс вызывает у детей удивление, радость, восхищение природой и негодование по поводу безответственного отношения к ней.
Дома, в классе ребенок по своим воспоминаниям нарисует те предметы, которые произвели на него сильное впечатление, или сочинит о них маленький рассказ и напишет его или расскажет об увиденном. В результате типичные для школьной практики запреты типа не рви, не мни, не ломай уже ненужны, ученик сам осознали сделал вывод, как надо вести себя в природе, как к ней относиться и заботиться о ней.
В настоящее время в методических пособиях для учителей, на страницах журнала Начальная школа появились рекомендации о проведении экскурсий, содержание которых полностью подчинено решению экологических задач. Так, в III классе (I—IV) А. А. Плеша- ков рекомендует провести экскурсию на тему изменения в природе под влиянием человека. Наблюдения детей на такой экскурсии направлены на выявление признаков объектов природы и их состояния как результата деятельности человека, те. на экскурсиях проводится обследование природной среды и выявление уровня воздействия на него человека, после чего делается вывод.
Сравнительно новым видом деятельности младших школьников в природе является работа на экологической тропе. Учебная экологическая тропа — это маршрут в парке, лесопарке и т. д, который прокладывается так, чтобы на нем были места и естественной природы, и антропогенный ландшафт. Это позволяет сравнивать естественную и преобразованную среды, учить детей оценивать характер Плешаков А. А. Преподавание природоведения в III классе четырехлетней начальной школы. - М Новая школа, 1994. - С. 31.
85
школьников
В настоящее время экологическое образование школьников становится приоритетным направлением в педагогической теории и практике. Это связано с тяжелой экологической ситуацией на нашей планете быстрый рост народонаселения, а следовательно, проблема его обеспечения пищевыми продуктами, обеспечение промышленности минеральным сырьем, проблема энергетики и, конечно, загрязнение природной среды — все это создает угрозу существования самой жизни на Земле. Только в конце XX века человечество осознало всю пагубность своего бездумного хозяйствования на Земле. Одной из важнейших причин такого положения дел является экологическая неграмотность населения, неумение предвидеть последствия своего вмешательства в природу. Поэтому международные организации ЮНЕСКО и ЮНЕП поднимают вопрос о необходимости пересмотра содержания, сроков экологического образования жителей Земли.
По мнению ученых, экологический кризис на планете в конце концов победит не деятельность специалистов по охране окружающей среды, а специальная система экологического образования. Важным принципом этой системы является непрерывность экологического образования, что означает взаимосвязанный процесс обучения, воспитания и развития человека на протяжении всей его жизни детский сад — школа — вуз (колледж, техникум, училище) — послеву- зовское образование. В системе непрерывного экологического образования большое значение имеет второе звено — школа, а в школе — начальные классы. Это объясняется тем, что дети младшего школьного возраста очень любознательны, отзывчивы, восприимчивы, легко откликаются на тревоги и радости, искренне сочувствуют и сопереживают. В этом возрасте идет активный процесс целенаправленного формирования знаний, чувств, оценок, эмоций, развитие способностей и интересов. Современные психолого-педагогические исследования убедительно доказали, что возрастные особенности младших школьников способствуют формированию основ экологической культуры, что и является целью экологического образования. Что же такое экологическое образование Каковы его цели и задачи Каким образом сочетаются экологическое образование и экологическая культура?
Под экологическим образованием понимают непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде. Целью экологического образования является формирование экологической культуры, в основе которой лежит ответственное отношение к окружающей среде.
Экологическая культура рассматривается учеными как культура единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей с нормальным существованием и развитием самой природы. Человек, овладевший экологической культурой, подчиняет все виды своей деятельности требованиям рационального природопользования, заботится об улучшении окружающей среды, не допускает ее разрушения и загрязнения. Поэтому ему необходимо овладеть научными знаниями, усвоить моральные ценностные ориентации по отношению к природе, а также выработать практические умения и навыки по сохранению благоприятных условий природной среды. Следовательно, понятие экологическая культура сложное и многогранное. В начальной школе закладываются основы экологической культуры. Эта проблема, на наш взгляд, наиболее полно раскрывается в работах Л. П. Салеевой-Симоновой. Она определяет экологическую культуру как качество личности, компонентами которой являются интерес к природе и проблемам ее охраны знания о природе и способах ее защиты и устойчивого развития нравственные и эстетические чувства по отношению к природе экологически грамотная деятельность по отношению к природной среде мотивы, определяющие деятельность и поведение личности в природном окружении.
В концепции экологического образования в школе указывается, что формирование основ экологической культуры как качества личности включает формирование знаний о единстве природы, ее значении для жизни человека, о взаимодействии в системе человек — природа — общество Дерябо С. Д, Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.
1
Экологическое образование школьников. — М Педагогика, 1983. — С. 8.
2
Симонова Л. П. Ключи от природы. - М АГПР МПК, 1988. - Сформирование интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке, улучшению состояния окружающей среды воспитание ценностных ориентации экологического характера формирование мотивов, потребностей, привычек целесообразного поведения и деятельности, способности научных и нравственных суждений по экологическим вопросам участие в активной практической деятельности по охране окружающей среды.
Формирование экологически грамотного отношения к окружающей среде и на этой основе элементарной экологической культуры является обязательным компонентом каждой программы.
В современные программы включено значительное число понятий и представлений по экологии, определены умения и навыки экологического характера, которыми должны овладеть школьники. При этом роль человека по отношению к природе определяется не как хозяина и повелителя, а как равноправного участника. Обновление и расширение экологического содержания в программах сделало необходимым пересмотр методики работы.
Как правило, в работе по экологическому обучению и воспитанию младших школьников использовались такие формы и методы, как экскурсии, наблюдения объектов в природе ив классе, на уроках — беседы, решение экологических задач, анализ экологических ситуаций, игры а во внеклассной работе — утренники, праздники, КВН, викторины. Бесспорно, отказываться от опыта работы, сложившегося в практике, не стоит, но и ограничиваться лишь указанными формами и методами нельзя. В настоящее время методика экологического образования и воспитания значительно обогатилась новыми приемами, методами, формами работы. Рассмотрим их.
Экскурсии в природу — классическая форма изучения окружающей среды. На экскурсиях создаются благоприятные условия для выявления эстетической ценности мира природы, ее научно-позна- вательного значения, формирование грамотного поведения в природной среде. Ведущий метод изучения природы на экскурсиях — наблюдение. Именно наблюдение позволяет формировать у ребенка полное и четкое представление об объектах природы, выявлять связи, существующие между ними, что имеет огромное значение для экологического образования. В настоящее время все авторы программ по природоведению, естествознанию указывают, что на любой экскурсии в природу, наряду с другими целями, решаются задачи экологического характера. Так, на сезонных экскурсиях детине только наблюдают за изменениями в жизни растений и животных в данное время года, но и выявляют причины этих изменений Например, высота Солнца над горизонтом, а отсюда — изменение продолжительности дня, температуры, видов осадков, состояние водоемов, почв и, как следствие, изменение в жизни растений и животных. На этом примере показана целая цепочка связей неживая природа — растения — животные, которую устанавливают сами ученики. При этом важно уточнить особенности состояния растений и животных в данное время года. Например, листопад (осень, подготовка к зиме, состояние покоя (зима) и т. д. А отсюда и особенности поведения человека в природе в этот сезон. Наблюдая следы такой деятельности человека в природе, как обломанные ветки, мусор в парке, водоеме, вытоптанный газон и т. д, дети сами приходят к выводу о том, как следует себя вести в природе. Очень важным фактором, который помогает сделать правильный вывод о правилах поведения, является любование красотой окружающей природы. Этот процесс вызывает у детей удивление, радость, восхищение природой и негодование по поводу безответственного отношения к ней.
Дома, в классе ребенок по своим воспоминаниям нарисует те предметы, которые произвели на него сильное впечатление, или сочинит о них маленький рассказ и напишет его или расскажет об увиденном. В результате типичные для школьной практики запреты типа не рви, не мни, не ломай уже ненужны, ученик сам осознали сделал вывод, как надо вести себя в природе, как к ней относиться и заботиться о ней.
В настоящее время в методических пособиях для учителей, на страницах журнала Начальная школа появились рекомендации о проведении экскурсий, содержание которых полностью подчинено решению экологических задач. Так, в III классе (I—IV) А. А. Плеша- ков рекомендует провести экскурсию на тему изменения в природе под влиянием человека. Наблюдения детей на такой экскурсии направлены на выявление признаков объектов природы и их состояния как результата деятельности человека, те. на экскурсиях проводится обследование природной среды и выявление уровня воздействия на него человека, после чего делается вывод.
Сравнительно новым видом деятельности младших школьников в природе является работа на экологической тропе. Учебная экологическая тропа — это маршрут в парке, лесопарке и т. д, который прокладывается так, чтобы на нем были места и естественной природы, и антропогенный ландшафт. Это позволяет сравнивать естественную и преобразованную среды, учить детей оценивать характер Плешаков А. А. Преподавание природоведения в III классе четырехлетней начальной школы. - М Новая школа, 1994. - С. 31.
85
деятельности человека в природе. Как правило, такая учебная тропа создается силами старшеклассников. Для начальных классов на ней выделяются объекты в соответствии с программой и учетом преемственности начальной и средней школы.
На тропе источниками познавательной информации являются сами предметы природы. Это растения, грибы, животные, почвы, формы поверхности и другие объекты живой и неживой природы. Задача учителя продумать последовательность их изучения, план наблюдений, объем информации. Часть информации школьники считывают, наблюдая объект с помощью плана, разработанного учителем. Часть информации они получают, слушая рассказ учителя или экскурсовода-старшеклассника, а затем устанавливают связи между объектами природы и приходят к выводу о том, что все в природе взаимосвязано и эти связи нарушать нельзя.
Работа на экологической тропе имеет не только информативный, но и деятельностный характер ребята участвуют в посадке растений на ботанических площадках, в меру своих сил ухаживают за ними, принимают активное участие в уборке тропы, разрабатывают и устанавливают экологические знаки, указатели, развешивают кормушки для птиц, раскладывают корм для зверей. Кроме этого, такое посещение природы дает возможность организовывать и проводить исследовательские работы — изучать состояние объектов природы, долго наблюдать, в результате чего у ребенка формируется понятие о развитии объектов, о процессах, происходящих в природе проводить опыты как длительные, таки кратковременные, прогнозировать последствия деятельности человека, оценивать результаты природоохранной работы. Такая разносторонняя деятельность помогает ученику осознавать значение природы для человека, важность грамотного взаимодействия с ней.
Полевые практикумы как форма экологического образования также недавно стали использоваться в начальной школе. Их цель — закрепление теоретических знаний об окружающей среде, оценка ее состояния, формирование практических умений и навыков работы в природе по улучшению ее состояния.
Различные виды деятельности школьников в природе являются необходимыми обязательным условием осуществления экологического образования. Другим важным условием этого является систематическая работа по экологическому образованию на уроках и во внеклассной работе. Современные программы по изучению природоведения, естествознания, окружающего мира разработаны с учетом экологического принципа. Следовательно, при изучении любой темы, любого вопроса курса в его содержание органично включается материал экологического характера. Кроме этого, в программах предусматривается проведение уроков, посвященных охране объектов природы. Например, Охрана водоемов. Охрана почв и т. д.
Существенным вопросом для современной начальной школы является вопрос о том, какие технологии следует использовать для формирования основ экологической культуры у младших школьников на уроке и во внеклассной работе. Традиционно в практике работы учителя начальных классов применяются такие методы и формы обучения, как беседы, дидактические и ролевые игры, практические работы, а во внеклассной работе — утренники, праздники, КВН, викторины на экологические темы.
Беседы экологического содержания имеют целью актуализировать знания детей, расширить и углубить их, выявить новые грани взаимодействия человека и природы. Включение в беседы информации о негативной и позитивной деятельности человека в природе способствует формированию у детей умения оценивать эту деятельность и прогнозировать ее последствия.
Практические работы на уроках включают решение экологических задач, разбор экологических ситуаций, моделирование экологических связей. Изучение экологических связей в природе является необходимым условием для воспитания у детей ответственного отношения к ней. Без понимания трудно предвидеть последствия вмешательства человека в природные процессы. Поэтому на уроках целесообразно применять динамические схемы или модели этих связей. Схемы могут быть различными в рамках даны изображения объектов природы, с помощью стрелок ученик показывает связи между ними на доске прикреплены таблички, на которых написаны названия объектов природы, например трофическая цепь:
|аист|. Дети показывают стрелками связи комары |<-| лягушки между живыми объектами. Записи слов, рисунки схем делаются на доске — дети соединяют нужные объекты стрелками.
Решение экологических задачи анализ экологических ситуаций также направлены на выявление экологических связей. Однако, кроме этого, их использование позволяет формировать оценочные суждения, обосновывать, доказывать их правильность. Для этого необходимо привлекать имеющиеся знания, используя их в новых ситуациях. Например, ученикам предлагается выбрать правильный тестовый ответ и обосновать свой выбор в таком вопросе Ребята собрались идти в рощу за березовым соком. Пойдешь литы сними а) пойду, но буду собирать очень бережно;
б) расспрошу об этом учительницу, а потом уже решу, как быть;
в) не пойду.
Игровая деятельность широко применяется как на уроках, таки во внеклассной работе. Экологические игры рассматриваются как
На тропе источниками познавательной информации являются сами предметы природы. Это растения, грибы, животные, почвы, формы поверхности и другие объекты живой и неживой природы. Задача учителя продумать последовательность их изучения, план наблюдений, объем информации. Часть информации школьники считывают, наблюдая объект с помощью плана, разработанного учителем. Часть информации они получают, слушая рассказ учителя или экскурсовода-старшеклассника, а затем устанавливают связи между объектами природы и приходят к выводу о том, что все в природе взаимосвязано и эти связи нарушать нельзя.
Работа на экологической тропе имеет не только информативный, но и деятельностный характер ребята участвуют в посадке растений на ботанических площадках, в меру своих сил ухаживают за ними, принимают активное участие в уборке тропы, разрабатывают и устанавливают экологические знаки, указатели, развешивают кормушки для птиц, раскладывают корм для зверей. Кроме этого, такое посещение природы дает возможность организовывать и проводить исследовательские работы — изучать состояние объектов природы, долго наблюдать, в результате чего у ребенка формируется понятие о развитии объектов, о процессах, происходящих в природе проводить опыты как длительные, таки кратковременные, прогнозировать последствия деятельности человека, оценивать результаты природоохранной работы. Такая разносторонняя деятельность помогает ученику осознавать значение природы для человека, важность грамотного взаимодействия с ней.
Полевые практикумы как форма экологического образования также недавно стали использоваться в начальной школе. Их цель — закрепление теоретических знаний об окружающей среде, оценка ее состояния, формирование практических умений и навыков работы в природе по улучшению ее состояния.
Различные виды деятельности школьников в природе являются необходимыми обязательным условием осуществления экологического образования. Другим важным условием этого является систематическая работа по экологическому образованию на уроках и во внеклассной работе. Современные программы по изучению природоведения, естествознания, окружающего мира разработаны с учетом экологического принципа. Следовательно, при изучении любой темы, любого вопроса курса в его содержание органично включается материал экологического характера. Кроме этого, в программах предусматривается проведение уроков, посвященных охране объектов природы. Например, Охрана водоемов. Охрана почв и т. д.
Существенным вопросом для современной начальной школы является вопрос о том, какие технологии следует использовать для формирования основ экологической культуры у младших школьников на уроке и во внеклассной работе. Традиционно в практике работы учителя начальных классов применяются такие методы и формы обучения, как беседы, дидактические и ролевые игры, практические работы, а во внеклассной работе — утренники, праздники, КВН, викторины на экологические темы.
Беседы экологического содержания имеют целью актуализировать знания детей, расширить и углубить их, выявить новые грани взаимодействия человека и природы. Включение в беседы информации о негативной и позитивной деятельности человека в природе способствует формированию у детей умения оценивать эту деятельность и прогнозировать ее последствия.
Практические работы на уроках включают решение экологических задач, разбор экологических ситуаций, моделирование экологических связей. Изучение экологических связей в природе является необходимым условием для воспитания у детей ответственного отношения к ней. Без понимания трудно предвидеть последствия вмешательства человека в природные процессы. Поэтому на уроках целесообразно применять динамические схемы или модели этих связей. Схемы могут быть различными в рамках даны изображения объектов природы, с помощью стрелок ученик показывает связи между ними на доске прикреплены таблички, на которых написаны названия объектов природы, например трофическая цепь:
|аист|. Дети показывают стрелками связи комары |<-| лягушки между живыми объектами. Записи слов, рисунки схем делаются на доске — дети соединяют нужные объекты стрелками.
Решение экологических задачи анализ экологических ситуаций также направлены на выявление экологических связей. Однако, кроме этого, их использование позволяет формировать оценочные суждения, обосновывать, доказывать их правильность. Для этого необходимо привлекать имеющиеся знания, используя их в новых ситуациях. Например, ученикам предлагается выбрать правильный тестовый ответ и обосновать свой выбор в таком вопросе Ребята собрались идти в рощу за березовым соком. Пойдешь литы сними а) пойду, но буду собирать очень бережно;
б) расспрошу об этом учительницу, а потом уже решу, как быть;
в) не пойду.
Игровая деятельность широко применяется как на уроках, таки во внеклассной работе. Экологические игры рассматриваются как
форма экологического образования, основанная на развертывании игровой деятельности участников, стимулирующая высокий уровень мотивации, интереса и эмоциональной включенности»
1
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 16
Детские игры — отражение жизни. Воображаемые условия, имеющиеся в игре, способствуют тому, что знания об окружающем мире не только понимаются, но и легко закрепляются. Усваиваются моральные нормы и правила поведения в окружающей среде. У ребенка формируется опыт принятия экологически грамотных решений. Дети, играя, учатся жить в этом мире, общаться сего обитателями, предметами и явлениями.
Игры, используемые для решения задач экологического образования, очень разнообразны, например дидактические, творческие, ролевые, деловые, игры-соревнования, имитационные
2
Дидактические игры — это игры с правилами. Их главное свойство, по мнению психологов, в том, что познавательные задачи выступают перед ребенком непрямо, а в завуалированной форме. Играя, ребенок и не думает учиться, нов результате игры узнает что-то новое. Такое учение происходит ненавязчиво, непреднамеренно. Эти игры помогают формировать такие компоненты учебной деятельности, как принятие учебной задачи, самоконтроль, самооценка. К дидактическим играм экологического содержания относят игры с карточками типа лото, природным материалом Чудесный мешочек, игры-викторины типа Цветочный хоровод или Кто где живет игры-загадки, например по портрету на карточке найди растение в гербарии. А если игра проводится в природе, тов лесу на поляне и т. д. Можно рекомендовать придумать загадку к объекту, который понравился ученику.
Ролевые игры, экологического содержания основаны на моделировании социального содержания экологической деятельности. Например, игра Что произойдет или Экологическая экспертиза решили построить бензозаправку с мойкой между шоссе и речкой, протекающей недалеко от шоссе. Разворачивается дискуссия между группами экологов, инженеров, социологов, автомобилистов, медиков. Ролевое поведение дает возможность ребенку проявлять самостоятельность суждений, формирует их умения вести дискуссию, использовать свои знания.
Имитационные экологические игры основаны на моделировании экологической реальности и предметного содержания экологической деятельности. Например, игра Кто где живет раскрывает зависимость распространения животных от условий среды оби- тания.
Игры-соревнования экологического содержания основаны на стимулировании активности участников в приобретении и демонстрации экологических знаний и умений. К этому типу относятся конкурсы кроссвордов, проектов, загадок, путешествий и т. д. Они широко используются в практике работы школ.
В последние годы учителя стали применять метод проектов. Раскрывая педагогическую значимость этого метода, ИВ. Цветкова подчеркивает, что метод проектов — один из немногих методов, выводящих педагогический процесс из стен детского учреждения в окружающий мир, природную и социальную среду, педагогизиру- ющих процесс освоения ребенком окружающего мира, стихию влияний окружающей среды на ребенка. Метод проектов включает этапы — выдвижение цели, осознанной и принятой детьми разработку плана действий, практические действия, шаги к намеченной цели, подведение итогов выполнения проектов. Проекты могут быть кратковременными и длительными. Например, проект Добрая зима. Его цель — проведение ярмарки, которая предлагает покупателям кормушки для птиц, изготовленные детьми. Итог проекта, о котором должны сказать дети сколько людей имеют теперь кормушки и могут вывесить их. Метод проектов используется на уроке и во внеурочное время.
К внеурочным формам экологического образования относят праздники
— совокупность разнообразных развлекательных мероприятий. Они могут проводиться в соответствии с традициями школы, с пожеланиями учащихся или родителей, приурочены к какой-либо дате. Поэтому тематика их разнообразна, например День леса, Праздник цветов, В гости к весне. Так, День птиц традиционно проводится в школах вовремя весенних каникул. Подготовка к нему начинается задолго до срока проведения и включает разработку сценария, выбор жюри, организацию выставки детских рисунков и фотографий, конкурс стенгазет Птицы — наши друзья (оценивается достоверность и актуальность материалов, эстетика оформления проведение викторины Что ты знаешь о птицах (ответы оформляются в виде красочных альбомов подборка книг о птицах, демонстрация коллекции марок и др. Вдень праздника все экспонаты подготовленного материала выставляются и экскурсоводы- школьники рассказывают о них. Вовремя праздника проводится Дерябо С. Д, Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология Ростов-на-Дону:
Феникс, 1996. - С. 382.
2
Характеристика видов игр рассматривается по С. Д. Дерябо, В. А. Левину.
1
Цвет кова ИВ. Экология для начальной школы. Игры и проекты Ярославль Академия развития, 1997. — С. 72—73.
2
Там же. - С. 16.
89
лекторий. В нем с краткими интересными сообщениями выступают приглашенные специалисты. Кульминацией праздника является проведение КВН.
Таким образом, процесс формирования у учащихся начальных классов экологически грамотного отношения к природе, к себе и окружающим людям длительный и многоплановый. Что же может служить критерием оценки такого отношения Это осознанно правильное поведение учащихся в природе, умение наблюдать объекты природы, взаимосвязи между ними, видеть и ценить красоту природы, не причинять ей вреда, участвовать в ее охране.
Кроме того, ученик должен рассказывать о своих впечатлениях, переживаниях, делать аргументированные выводы о правилах поведения в природе, воплощать свои знания, умения и чувства в различной деятельности — игре, рисунке и другой практической деятельности.
Вопросы и задания к главе III для самопроверки теоретического материала
1. Чем обусловлено введение естествознания в учебные планы современной начальной школы Приведите аргументы, доказывающие эту обусловленность.
2. Каковы цели начального естественнонаучного образования
3. Какие задачи стоят перед учебным естествознанием в начальной школе Докажете необходимость и возможность решения каждой из них.
4. Назовите общие и специфические принципы отбора и конструирования содержания начального естествознания. Раскройте сущность каждого из них. Докажите необходимость их учета.
5. Что такое межпредметные связи Докажите на примерах возможность их реализации.
6. Какое значение имеет реализация межпредметных связей
7. Что такое синхронистическая таблица В чем ее значение
8. Что такое преемственность Почему в преподавании начального естествознания ее надо учитывать
9. По каким направлениям идет учет преемственности
10. Какие навыки учебного труда, формируемые в процессе преподавания начального естествознания, являются одним из условий успешного усвоения естественнонаучных учебных предметов в основной школе
11. Покажите место синхронистической таблицы в реализации преемственных связей.
12. Раскройте значение преемственности в естественнонаучном образовании. Ведущей целью начального естественнонаучного образования является реализация его развивающего потенциала. Докажите это утверждение.
14. В чем сущность экологического образования Каковы его цели и задачи. Почему экологическое образование называют приоритетным направлением педагогической теории и практики
16. Раскроете сущность принципа непрерывности экологического образования. Почему начальную школу называют важнейшим этапом в становлении экологической культуры общества
18. Почему работу в природе считают необходимой формой экологического образования
19. Чем отличается методика проведения экскурсий от методики работы на экологической тропе Предложите эскизы каких-либо знаков для экологической тропы.
20. Почему считают, что использование экологических ситуаций, заданий, решение экологических задач способствует формированию экологически грамотного отношения к природе Приведите примеры экологических ситуаций и задач.
21. В чем значение моделирования для формирования экологических знаний
22. Что такое метод проектов Разработайте свой проект и защитите его на занятии.
23. В чем состоит роль игры для формирования экологической культуры Какие виды игр используются с этой целью
24. В чем значение праздников и утренников для экологического образования Разработайте какой-либо праздники защитите его концепцию на занятии.
25. Почему считают, что без организации практической деятельности детей в природе нельзя сформировать экологически грамотного отношения к ней
26. Каковы критерии оценки отношения детей к природе
ПРАКТИКУМ
Рассуждайте и доказывайте. Докажите, что программы являются основным документом, в соответствии с которым следует строить всю работу по обучению, воспитанию и развитию младших школьников?
Выделите части программы и их взаимосвязь. Концепция программы раскрыта в пояснительной записке. Проведите анализ содержания ее для программ 3. А. Клепининой, А. А. Плешакова, Н. Я. Дмитриевой, И. П. Товпинец. Ответьте на вопросы Какие образовательные и воспитательные задачи стоят перед курсом природоведения и естествознания Сравните их
— Каким образом в программах предусматривается развитие школьников Выявите общие и разные подходы к решению данной проблемы в программах Каково содержание и структура курсов Какие принципы отбора и структурирования учебного материала указываются в пояснительных записках Проследите их реализацию в содержании курсов Какие формы и методы работы по природоведению определены в программах Объясните, почему указаны именно они Какова преемственность содержания между классами Результаты анализа запишите в таблицу.
Элементы
П РОГ РАМ МЫ анализа. А. Кле-
А. А. Пле-
Н. Я. Дмитри-
Н. Ф. Ви-
А. А. Ва-
О. Т. По- программ пинина шаков ева, И. П. Тов- ноградо- хрушев глазова,
пинец ва и др.
и др.
В. Д. Ши- лин
1. Цели и задачи. Содержание кл кл кл кл. Принципы отбора и расположения учебного материала а) общие б) специфические. Ведущие методы обучения. Формы обучения. Конкретизируйте следующее положение традиционных про- грамм:
«Природоведение по своему содержанию является предметом естественнонаучного цикла, поэтому ведущее место в его преподавании должны занимать методы, свойственные этим наукам. Можно ли это положение отнести к вариативным программам Аргументируйте свой вывод. В рекомендациях для учителя А. А. Плешаков выделяет следующие основные идеи курса идея многообразия природы идея экологической целостности природы идея единства природы и человека.
Каким образом эти идеи реализуются в содержании курса и рассматриваются в пояснительной записке Аргументируйте. В пояснительной записке к программе А. А. Плешакова указывается, что содержание программы представляет широкие возможности для осуществления дифференцированного подхода к учащимся при их обучении. Докажите правомерность этого утверждения на основе анализа содержания любой темы. В пояснительной записке 3. А. Клепинина подчеркивает большие возможности программы для осуществления на уроках природоведения межпредметных связей. Прокомментируйте. В программе 3. А. Клепининой и Н. Я. Дмитриевой, И. П. Тов- пинец большое внимание уделяется проведению индивидуальных наблюдений за объектами природы. В чем сходство ив чем различие в подходах авторов к организации и проведению наблюдений Докажите (на основе анализа пояснительной записки. В рекомендациях для учителя Н. Я. Дмитриева и И. П. Товпи- нец указывают на необходимость показать многообразие и богатство форм растений и животных, приспособленность их к условиям внешней среды, подчеркнуть единство рассматриваемого объекта с окружающей средой. Каким образом эти идеи реализуются в содержании курса и трактуются в пояснительной записке Аргументируйте. Во всех программах имеется тема Организм человека. Выявите цели изучения темы, ее место в содержании курсов, требования к знаниям детей в разных программах. Определите, опираясь на данные анализа, чем различаются и что имеют общего подходы к изучению этого материала в различных программах. Ответ обоснуйте. В пояснительной записке к курсу Естествознание (система Л. В. Занкова) указывается, что в программе реализуется принципы Обучаем по системе Л. В. Занкова. — МС дидактической системы, разработанной под руководством Л. В. Зан- кова. Докажите правомерность данного утверждения. Во всех программах большое внимание уделяется экологическому образованию школьников
1
:
«...ответственное значение приобретает целенаправленная работа школы по формированию экологической культуры (А. А. Пле- шаков, сдать учащимся некоторые знания о. значении охраны природы, познакомить с мероприятиями, проводимыми по охране природы
(3. А. Клепинина, с. Основная линия — прослеживание закономерных связей живой и неживой природы, об экологическом равновесии (Н. Я. Дмитриева, И. П. Товпинец)
2
. Сравните подходы авторов программ к данной проблеме. Что у них общего Чем отличаются Аргументируйте свой ответ. Н. Ф. Виноградова утверждает, что специфика содержания предмета Окружающий мир делает необходимой корректировку всех других звеньев методической системы средств, методов и форм обучения. Реализация этого подхода ставит предмет Окружающий мир в особое положение по вкладу в развитие и воспитание младшего школьника и определяет его инвариантность в учебном плане четырехлетней начальной школы. Дайте оценку этому утверждению. Ответ обоснуйте. Авторы курса Окружающий мир ОТ. Поглазова и В. Д. Ши- лин считают, что его введение в начальную школу позволит хотя бы частично избавиться от таких недостатков традиционного школьного образования, как преобладание обучения в ущерб развитию ученика, преобладание объяснительно-иллюстративного метода с опорой на память учащихся в ущерб развитию интеллектуального мышления и эмоций, недостаточный уровень экологического образования, несогласованность содержания, форм и методов обучения в начальной и средней школе, недостаточное внимание к развитию творческого потенциала учащихся и к работе с одаренными детьми. Дайте оценку этому утверждению. Создатели курса Мири человек пишут, что к преподаванию в начальной школе возможны два подхода. Первый из них исходит из главного принципа — доступности. Он составляет для изучения узкий круг понятий, которые уже в начальной школе могут быть определены достаточно научно (по-взрослому)... Второй подход предполагает ответы учителя на любые вопросы ребенка. Явным преимуществом такого подхода является поощрение детской любознательности и обучение школьников осмыслению своих наблюдений. Насколько равноценны выделенные авторами подходы к преподаванию Оцените каждый из них. Какие бы коррективы вы внесли в это высказывание Аргументируйте. Во всех указанных программах имеются темы Ты — ученик, Моя семья, Организм человека, Времена года. Выявите цели изучения этих тем, их место в программах курсов, требования к знаниям детей по этим темам. На основании анализа определите, в чем сходство и различие в подходах к изучению этого материала. Аргументируйте. Сравните содержание и структуру тем Времена года и Организм человека в программах Окружающий мир с такими же темами в курсах естествознания. Чем они сходны, чем различаются Дайте оценку. Во всех программах большое внимание уделяется экологическому образованию школьников. Выявите по пояснительным запискам, каким образом авторы ставят эту проблему, какие пути определяют для ее решения. В какой программе, на ваш взгляд, эта проблема рассматривается более целесообразно Аргументируйте. Сравните подходы к решению проблемы в программах по Окружающему миру и естествознанию. В каких системах экологическое образование представлено более полно Докажите свою точку зрения. Авторы программ Окружающий мир большое внимание уделяют игре. Игра — не только любимое занятие, это вид деятельности детей. Для ученика — это деятельность по добыванию и усвоению знаний — пишет ОТ. Поглазова
2
. Н. Ф. Виноградова считает, что на каждом уроке необходима игра, т. к. эта деятельность остается для младшего школьника актуальной и связывает ведущую деятельность предыдущего периода развития (игровую) стой, которая является ведущей для ситуации обучения в школе (учебной. А. А. Вахрушев отмечает, что применение игры в учебном процессе необходимо, поскольку делает этот процесс интересными увлекательным. Почему авторы программ такое серьезное внимание уделяют игре Отвечая на этот вопрос, просмотрите еще раз содержание программ. Сравните подходы к использованию игры Программы. Начальные классы (I— IV).— М Просвещение, 1998. — С. 455.
2
Обучаем по системе Л. В. Занкова. — МС Поглазова ОТ, Шилин В. Д. Окружающий мир, 1 кл. - ЧМ ИНПРО-Р ЕС ,
1996. - С. 5.
1
Вахрушев А. А. Мири человек — М Новая школа, 1996. — С. 3—4.
2
Поглазова ОТ, Шилин В. Д. Окружающий мир, 1 кл. - ЧМ ИНПРО-РЕ С,
1996. - С. 9.
3
Программа начальные классы (I-IV). - М Просвещение, 1998. - Св познании окружающей реальности в программах по окружающему миру и природоведению. Ответ обоснуйте. Курсы природоведения, естествознания и Окружающий мир считаются интегрированными. Докажите, что это правильно, раскройте разницу в подходах к интеграции в программах той и другой группы. В педагогической теории и школьной практике реализуются три модели экологического образования однопредметная, межпредметная, комбинированная, или смешанная
1
Сущность однопредметной модели состоит в том, что экологическое образование осуществляется в рамках одного предмета — природоведения или естествознания. Как показала практика, эта модель оказалась малоэффективной. В многопредметной или межпредметной модели в каждом учебном предмете рассматриваются взаимоотношения человека и окружающей среды. Реализация этой модели на практике — процесс сложный, т. к. каждый учебный предмет имеет свое содержание, отличное от целей экологического образо- вания.
При смешанной модели все учебные предметы сохраняют свои учебно-воспитательные цели, а объединяет, координирует всю работу по экологическому образованию интегрированный курс экологической направленности. Ученые считают, что и эта модель неидеальная, а поэтому поиск в создании моделей экологического образования продолжается.
Какая из трех моделей наиболее распространена в настоящее время в начальной школе ив каких курсах Объясните, почему. Определите, к каким моделям относятся программы А. А. Плешакова, 3. А. Клепининой, Н. Ф. Виноградовой, А. А. Вахрушева, Н. Я. Дмит- риевой, И. П. Товпинец, СТ. Поглазовой. Л. П. Салеевой. Докажите свою точку зрения. В нашей стране экологическое образование выросло из традиционной работы школ по охране природы, которая зародилась еще в середине х гг. в системе внеклассных занятий. Вначале х гг. в педагогической теории и практике широкое распространение получил термин природоохранное просвещение, который вскоре был заменен понятием природоохранное образование. На смену последнему в е гг. пришел термин экологическое образование. Раскройте содержание каждого термина. Как выдумаете, какова причина смены терминов Аргументируйте Симонова Л. ПО перспективах развития экологического образования в начальной школе. / Начальная школа. 1999. № 8. — С. 16.
1
Захлебный АН. На экологической тропе. — М Знание, 1986. — СВ е гг. на страницах педагогической печати вновь зазвучали слова метод проектов. Еще в 1926 г. Кагаров Е. Г. выделил отличительную черту этого метода — проект есть слияние теории и практики, он заключает в себе не только постановку определенной умственной задачи, но и практическое выполнение ее. В наше время дидакты и методисты, обобщив исторический опыт разработки метода проектов, выделяют следующие его этапы) целеполагание (выделение цели с помощью учителя) разработка проекта (плана деятельности по достижению цели) выполнение проекта (конкретное практическое дело либо ряд практических шагов к намеченной цели) подведение итогов выполнения проекта и определение задач для новых проектов.
Исходя из этой информации, оцените экологический проект Ры- жовой Н. Мое дерево, опубликованный в журнале Начальная школа, № 4,1997. Свою оценку обоснуйте. Разработайте свой экологический проект и защитите его на занятии. Проработайте содержание сезонных экскурсий в природу в пособии для учителя 3. А. Клепининой Природа и люди или Уроки природоведения во II классе и выявите, какие экологические задачи ставятся перед экскурсиями, какими методами и приемами предлагается их решать. Оцените предлагаемые рекомендации. Аргументируйте свою оценку. На весенней экскурсии в природу ученикам III класса программа) предложили проделать следующую работу:
а) просверлить шилом в коре березы или клена отверстие и узнать, движется ли в них сок, затем замазать отверстие пластилином;
б) выкопать по одному цветущему травянистому растению, рассмотреть его части, подумать, почему это растение так рано зацвело, затем засушить его, принести в школу, чтобы составить гербарий Первенцы весны нашей местности».
Каково ваше мнение об этих заданиях Оцените их с позиции экологического образования. В методических рекомендациях для учителя Природоведение в третьем классе А. А. Плешаков предлагает провести три экскурсии экологического характера при изучении темы Природа и мы. Оцените предлагаемые автором темы экскурсий и методические рекомендации к их проведению. Л. П. Салеева выдвигает для изучения естествознания метод экологических ситуаций и пишет следующее Метод экологических Кагаров Е. Г. Метод проектов в трудовой школе. — Л Брокгауз — Ефрон, 1926. — С. 4.
97 96
Таким образом, процесс формирования у учащихся начальных классов экологически грамотного отношения к природе, к себе и окружающим людям длительный и многоплановый. Что же может служить критерием оценки такого отношения Это осознанно правильное поведение учащихся в природе, умение наблюдать объекты природы, взаимосвязи между ними, видеть и ценить красоту природы, не причинять ей вреда, участвовать в ее охране.
Кроме того, ученик должен рассказывать о своих впечатлениях, переживаниях, делать аргументированные выводы о правилах поведения в природе, воплощать свои знания, умения и чувства в различной деятельности — игре, рисунке и другой практической деятельности.
Вопросы и задания к главе III для самопроверки теоретического материала
1. Чем обусловлено введение естествознания в учебные планы современной начальной школы Приведите аргументы, доказывающие эту обусловленность.
2. Каковы цели начального естественнонаучного образования
3. Какие задачи стоят перед учебным естествознанием в начальной школе Докажете необходимость и возможность решения каждой из них.
4. Назовите общие и специфические принципы отбора и конструирования содержания начального естествознания. Раскройте сущность каждого из них. Докажите необходимость их учета.
5. Что такое межпредметные связи Докажите на примерах возможность их реализации.
6. Какое значение имеет реализация межпредметных связей
7. Что такое синхронистическая таблица В чем ее значение
8. Что такое преемственность Почему в преподавании начального естествознания ее надо учитывать
9. По каким направлениям идет учет преемственности
10. Какие навыки учебного труда, формируемые в процессе преподавания начального естествознания, являются одним из условий успешного усвоения естественнонаучных учебных предметов в основной школе
11. Покажите место синхронистической таблицы в реализации преемственных связей.
12. Раскройте значение преемственности в естественнонаучном образовании. Ведущей целью начального естественнонаучного образования является реализация его развивающего потенциала. Докажите это утверждение.
14. В чем сущность экологического образования Каковы его цели и задачи. Почему экологическое образование называют приоритетным направлением педагогической теории и практики
16. Раскроете сущность принципа непрерывности экологического образования. Почему начальную школу называют важнейшим этапом в становлении экологической культуры общества
18. Почему работу в природе считают необходимой формой экологического образования
19. Чем отличается методика проведения экскурсий от методики работы на экологической тропе Предложите эскизы каких-либо знаков для экологической тропы.
20. Почему считают, что использование экологических ситуаций, заданий, решение экологических задач способствует формированию экологически грамотного отношения к природе Приведите примеры экологических ситуаций и задач.
21. В чем значение моделирования для формирования экологических знаний
22. Что такое метод проектов Разработайте свой проект и защитите его на занятии.
23. В чем состоит роль игры для формирования экологической культуры Какие виды игр используются с этой целью
24. В чем значение праздников и утренников для экологического образования Разработайте какой-либо праздники защитите его концепцию на занятии.
25. Почему считают, что без организации практической деятельности детей в природе нельзя сформировать экологически грамотного отношения к ней
26. Каковы критерии оценки отношения детей к природе
ПРАКТИКУМ
Рассуждайте и доказывайте. Докажите, что программы являются основным документом, в соответствии с которым следует строить всю работу по обучению, воспитанию и развитию младших школьников?
Выделите части программы и их взаимосвязь. Концепция программы раскрыта в пояснительной записке. Проведите анализ содержания ее для программ 3. А. Клепининой, А. А. Плешакова, Н. Я. Дмитриевой, И. П. Товпинец. Ответьте на вопросы Какие образовательные и воспитательные задачи стоят перед курсом природоведения и естествознания Сравните их
— Каким образом в программах предусматривается развитие школьников Выявите общие и разные подходы к решению данной проблемы в программах Каково содержание и структура курсов Какие принципы отбора и структурирования учебного материала указываются в пояснительных записках Проследите их реализацию в содержании курсов Какие формы и методы работы по природоведению определены в программах Объясните, почему указаны именно они Какова преемственность содержания между классами Результаты анализа запишите в таблицу.
Элементы
П РОГ РАМ МЫ анализа. А. Кле-
А. А. Пле-
Н. Я. Дмитри-
Н. Ф. Ви-
А. А. Ва-
О. Т. По- программ пинина шаков ева, И. П. Тов- ноградо- хрушев глазова,
пинец ва и др.
и др.
В. Д. Ши- лин
1. Цели и задачи. Содержание кл кл кл кл. Принципы отбора и расположения учебного материала а) общие б) специфические. Ведущие методы обучения. Формы обучения. Конкретизируйте следующее положение традиционных про- грамм:
«Природоведение по своему содержанию является предметом естественнонаучного цикла, поэтому ведущее место в его преподавании должны занимать методы, свойственные этим наукам. Можно ли это положение отнести к вариативным программам Аргументируйте свой вывод. В рекомендациях для учителя А. А. Плешаков выделяет следующие основные идеи курса идея многообразия природы идея экологической целостности природы идея единства природы и человека.
Каким образом эти идеи реализуются в содержании курса и рассматриваются в пояснительной записке Аргументируйте. В пояснительной записке к программе А. А. Плешакова указывается, что содержание программы представляет широкие возможности для осуществления дифференцированного подхода к учащимся при их обучении. Докажите правомерность этого утверждения на основе анализа содержания любой темы. В пояснительной записке 3. А. Клепинина подчеркивает большие возможности программы для осуществления на уроках природоведения межпредметных связей. Прокомментируйте. В программе 3. А. Клепининой и Н. Я. Дмитриевой, И. П. Тов- пинец большое внимание уделяется проведению индивидуальных наблюдений за объектами природы. В чем сходство ив чем различие в подходах авторов к организации и проведению наблюдений Докажите (на основе анализа пояснительной записки. В рекомендациях для учителя Н. Я. Дмитриева и И. П. Товпи- нец указывают на необходимость показать многообразие и богатство форм растений и животных, приспособленность их к условиям внешней среды, подчеркнуть единство рассматриваемого объекта с окружающей средой. Каким образом эти идеи реализуются в содержании курса и трактуются в пояснительной записке Аргументируйте. Во всех программах имеется тема Организм человека. Выявите цели изучения темы, ее место в содержании курсов, требования к знаниям детей в разных программах. Определите, опираясь на данные анализа, чем различаются и что имеют общего подходы к изучению этого материала в различных программах. Ответ обоснуйте. В пояснительной записке к курсу Естествознание (система Л. В. Занкова) указывается, что в программе реализуется принципы Обучаем по системе Л. В. Занкова. — МС дидактической системы, разработанной под руководством Л. В. Зан- кова. Докажите правомерность данного утверждения. Во всех программах большое внимание уделяется экологическому образованию школьников
1
:
«...ответственное значение приобретает целенаправленная работа школы по формированию экологической культуры (А. А. Пле- шаков, сдать учащимся некоторые знания о. значении охраны природы, познакомить с мероприятиями, проводимыми по охране природы
(3. А. Клепинина, с. Основная линия — прослеживание закономерных связей живой и неживой природы, об экологическом равновесии (Н. Я. Дмитриева, И. П. Товпинец)
2
. Сравните подходы авторов программ к данной проблеме. Что у них общего Чем отличаются Аргументируйте свой ответ. Н. Ф. Виноградова утверждает, что специфика содержания предмета Окружающий мир делает необходимой корректировку всех других звеньев методической системы средств, методов и форм обучения. Реализация этого подхода ставит предмет Окружающий мир в особое положение по вкладу в развитие и воспитание младшего школьника и определяет его инвариантность в учебном плане четырехлетней начальной школы. Дайте оценку этому утверждению. Ответ обоснуйте. Авторы курса Окружающий мир ОТ. Поглазова и В. Д. Ши- лин считают, что его введение в начальную школу позволит хотя бы частично избавиться от таких недостатков традиционного школьного образования, как преобладание обучения в ущерб развитию ученика, преобладание объяснительно-иллюстративного метода с опорой на память учащихся в ущерб развитию интеллектуального мышления и эмоций, недостаточный уровень экологического образования, несогласованность содержания, форм и методов обучения в начальной и средней школе, недостаточное внимание к развитию творческого потенциала учащихся и к работе с одаренными детьми. Дайте оценку этому утверждению. Создатели курса Мири человек пишут, что к преподаванию в начальной школе возможны два подхода. Первый из них исходит из главного принципа — доступности. Он составляет для изучения узкий круг понятий, которые уже в начальной школе могут быть определены достаточно научно (по-взрослому)... Второй подход предполагает ответы учителя на любые вопросы ребенка. Явным преимуществом такого подхода является поощрение детской любознательности и обучение школьников осмыслению своих наблюдений. Насколько равноценны выделенные авторами подходы к преподаванию Оцените каждый из них. Какие бы коррективы вы внесли в это высказывание Аргументируйте. Во всех указанных программах имеются темы Ты — ученик, Моя семья, Организм человека, Времена года. Выявите цели изучения этих тем, их место в программах курсов, требования к знаниям детей по этим темам. На основании анализа определите, в чем сходство и различие в подходах к изучению этого материала. Аргументируйте. Сравните содержание и структуру тем Времена года и Организм человека в программах Окружающий мир с такими же темами в курсах естествознания. Чем они сходны, чем различаются Дайте оценку. Во всех программах большое внимание уделяется экологическому образованию школьников. Выявите по пояснительным запискам, каким образом авторы ставят эту проблему, какие пути определяют для ее решения. В какой программе, на ваш взгляд, эта проблема рассматривается более целесообразно Аргументируйте. Сравните подходы к решению проблемы в программах по Окружающему миру и естествознанию. В каких системах экологическое образование представлено более полно Докажите свою точку зрения. Авторы программ Окружающий мир большое внимание уделяют игре. Игра — не только любимое занятие, это вид деятельности детей. Для ученика — это деятельность по добыванию и усвоению знаний — пишет ОТ. Поглазова
2
. Н. Ф. Виноградова считает, что на каждом уроке необходима игра, т. к. эта деятельность остается для младшего школьника актуальной и связывает ведущую деятельность предыдущего периода развития (игровую) стой, которая является ведущей для ситуации обучения в школе (учебной. А. А. Вахрушев отмечает, что применение игры в учебном процессе необходимо, поскольку делает этот процесс интересными увлекательным. Почему авторы программ такое серьезное внимание уделяют игре Отвечая на этот вопрос, просмотрите еще раз содержание программ. Сравните подходы к использованию игры Программы. Начальные классы (I— IV).— М Просвещение, 1998. — С. 455.
2
Обучаем по системе Л. В. Занкова. — МС Поглазова ОТ, Шилин В. Д. Окружающий мир, 1 кл. - ЧМ ИНПРО-Р ЕС ,
1996. - С. 5.
1
Вахрушев А. А. Мири человек — М Новая школа, 1996. — С. 3—4.
2
Поглазова ОТ, Шилин В. Д. Окружающий мир, 1 кл. - ЧМ ИНПРО-РЕ С,
1996. - С. 9.
3
Программа начальные классы (I-IV). - М Просвещение, 1998. - Св познании окружающей реальности в программах по окружающему миру и природоведению. Ответ обоснуйте. Курсы природоведения, естествознания и Окружающий мир считаются интегрированными. Докажите, что это правильно, раскройте разницу в подходах к интеграции в программах той и другой группы. В педагогической теории и школьной практике реализуются три модели экологического образования однопредметная, межпредметная, комбинированная, или смешанная
1
Сущность однопредметной модели состоит в том, что экологическое образование осуществляется в рамках одного предмета — природоведения или естествознания. Как показала практика, эта модель оказалась малоэффективной. В многопредметной или межпредметной модели в каждом учебном предмете рассматриваются взаимоотношения человека и окружающей среды. Реализация этой модели на практике — процесс сложный, т. к. каждый учебный предмет имеет свое содержание, отличное от целей экологического образо- вания.
При смешанной модели все учебные предметы сохраняют свои учебно-воспитательные цели, а объединяет, координирует всю работу по экологическому образованию интегрированный курс экологической направленности. Ученые считают, что и эта модель неидеальная, а поэтому поиск в создании моделей экологического образования продолжается.
Какая из трех моделей наиболее распространена в настоящее время в начальной школе ив каких курсах Объясните, почему. Определите, к каким моделям относятся программы А. А. Плешакова, 3. А. Клепининой, Н. Ф. Виноградовой, А. А. Вахрушева, Н. Я. Дмит- риевой, И. П. Товпинец, СТ. Поглазовой. Л. П. Салеевой. Докажите свою точку зрения. В нашей стране экологическое образование выросло из традиционной работы школ по охране природы, которая зародилась еще в середине х гг. в системе внеклассных занятий. Вначале х гг. в педагогической теории и практике широкое распространение получил термин природоохранное просвещение, который вскоре был заменен понятием природоохранное образование. На смену последнему в е гг. пришел термин экологическое образование. Раскройте содержание каждого термина. Как выдумаете, какова причина смены терминов Аргументируйте Симонова Л. ПО перспективах развития экологического образования в начальной школе. / Начальная школа. 1999. № 8. — С. 16.
1
Захлебный АН. На экологической тропе. — М Знание, 1986. — СВ е гг. на страницах педагогической печати вновь зазвучали слова метод проектов. Еще в 1926 г. Кагаров Е. Г. выделил отличительную черту этого метода — проект есть слияние теории и практики, он заключает в себе не только постановку определенной умственной задачи, но и практическое выполнение ее. В наше время дидакты и методисты, обобщив исторический опыт разработки метода проектов, выделяют следующие его этапы) целеполагание (выделение цели с помощью учителя) разработка проекта (плана деятельности по достижению цели) выполнение проекта (конкретное практическое дело либо ряд практических шагов к намеченной цели) подведение итогов выполнения проекта и определение задач для новых проектов.
Исходя из этой информации, оцените экологический проект Ры- жовой Н. Мое дерево, опубликованный в журнале Начальная школа, № 4,1997. Свою оценку обоснуйте. Разработайте свой экологический проект и защитите его на занятии. Проработайте содержание сезонных экскурсий в природу в пособии для учителя 3. А. Клепининой Природа и люди или Уроки природоведения во II классе и выявите, какие экологические задачи ставятся перед экскурсиями, какими методами и приемами предлагается их решать. Оцените предлагаемые рекомендации. Аргументируйте свою оценку. На весенней экскурсии в природу ученикам III класса программа) предложили проделать следующую работу:
а) просверлить шилом в коре березы или клена отверстие и узнать, движется ли в них сок, затем замазать отверстие пластилином;
б) выкопать по одному цветущему травянистому растению, рассмотреть его части, подумать, почему это растение так рано зацвело, затем засушить его, принести в школу, чтобы составить гербарий Первенцы весны нашей местности».
Каково ваше мнение об этих заданиях Оцените их с позиции экологического образования. В методических рекомендациях для учителя Природоведение в третьем классе А. А. Плешаков предлагает провести три экскурсии экологического характера при изучении темы Природа и мы. Оцените предлагаемые автором темы экскурсий и методические рекомендации к их проведению. Л. П. Салеева выдвигает для изучения естествознания метод экологических ситуаций и пишет следующее Метод экологических Кагаров Е. Г. Метод проектов в трудовой школе. — Л Брокгауз — Ефрон, 1926. — С. 4.
97 96
1 ... 4 5 6 7 8 9 10 11 ... 16
7 Аквилева. Методика
ситуаций позволяет обогащать школьников опытом принятия экологически грамотных решений на основе нравственного выбора, развивать интерес и ценностно-значимые ориентации в отношении к среде. Докажите правильность или несостоятельность этого утверждения. Проиллюстрируйте свое доказательство конкретными примерами. По мнению Л. П. Салеевой, экологическое образование в начальных классах будет эффективным, если в практике используются следующие сочетания форм и методов обучения:
Урок — рассказ-объяснение учителя, беседа, самостоятельная работа детей (актуализация экологических знаний, ценностных ориентации, выражение впечатлений, отношений);
Практическая работа — решение экологических задач, разбор экологических ситуаций, моделирование экологических связей;
Ролевая игра — выдвижение идей, объяснение причин возникновения и способ решения проблем;
Экскурсии — обследование непосредственного природного окружения, выявление уровня воздействия на него человека;
Полевой практикум — оценка состояния среды, практические действия по ее улучшению.
Дайте оценку предлагаемому Л. П. Салеевой сочетанию форм и методов. Подумайте, в каких программах данная рекомендация может быть реализована. Результаты занесите с таблицу. С таблицей работайте следующим образом если формы, рекомендованные Л. П.
Салеевой, используется полностью, то поставьте знак «+», если лишь частично, то укажите, какие именно, если предлагаются иные, то запишите их на строчке Другие формы».
Ф о р мы Программы. А. Клепинина А. А. Плешаков Н. Я. Дмитриева, И. П. Товпинец Урок Практическая работа Игра Экскурсии Полевой практикум Другие формы
27. В учебнике А. А. Плешакова Природоведение для II—III классов используется моделирование экологических связей. По мнению автора, применение моделирования способствует пониманию учащимися связей, служит опорой для запоминания и воспроизведения знаний о них, делает возможным непосредственное участие в конструировании моделей, помогает активизировать познавательную деятельность детей. Докажите правомерность этого утверждения на конкретных примерах из учебника. Каково ваше мнение. В настоящее время в методической литературе (А. А. Плеша- ков, 3. А. Клепинина, Л. П. Салеева и др) активно поднимается вопрос о необходимости восстановления в классах начальной школы уголков живой природы (зоны природы. Это обосновывается тем, что в уголке живой природы дети могут наблюдать) общую связь живого организма с внешней средой) морфофункциональную приспособленность к определенным элементам среды обитания) появление нового организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы) специфику живого организма, его отличия от предмета) многообразие живых организмов и разные способы взаимодействия их со средой.
Сопоставьте обоснование целесообразности организации зоны природы в классе с общей целью экологического образования. Напоминаем, что цель экологического образования определяется как формирование ответственного отношения учащихся к окружающей среде, которое проявляется в трех аспектах) ответственность за сохранение естественного природного окружения, определяющего условия жизни человека) ответственность за свое здоровье и здоровье других людей, как личностную и общественную ценность) активная созидательная деятельность по изучению и охране окружающей среды, пропаганде идей оптимизации взаимодействия природы и общества.
Определите, какие из трех аспектов находят отражение в данном обосновании. Каким образом эта цель проектируется на начальную школу Для этого еще раз рассмотрите пояснительные записки и содержание программ традиционного блока. Сравните их и сделайте вывод. Результаты обсудите на занятии. Общеизвестно, что дети нередко оценивают природу с позиции Что я могу взять Часто можно слышать их суждения типа Экологическое образование в школе. Концепция. — МС Я люблю лес. Там много грибов и ягод или Лес дает бумагу и линейки, или На лугу много цветов, из них можно делать букеты и т. д. Такой утилитарно-прагматический взгляд на природу имеет свои причины. Что это за причины Объясните, какими должны быть действия учителя, чтобы оценка детьми природы изменилась. В концепции экологического образования в школе указывается, что ядро его сочетания составляют научные, ценностные, нормативные и деятельностные компоненты.
Научный компонент предусматривает формирование научных знаний о природе, человеке, труде, производстве и обществе в их взаимодействии.
Ценностный компонент определяется универсальным значением природы для общества, значимостью для каждого человека. На его основе формируются нравственное и эстетическое отношение кок- ружающей среде, преодолевается излишняя рационалистичность, потребительство. Акцент делается на развитие гармонии чувственной, эмоциональной сфер личности.
Нормативный компонент ориентированна владение системой моральных и правовых принципов, норм, правил, предписаний и запретов экологического характера.
Деятельностный компонент включает виды и способы деятельности школьников, направленные на формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характера, развитие волевых качеств учащихся потребности и умения проявлять активность в решении экологических проблем.
Определите, насколько полно эти компоненты реализуются в современной начальной школе. Свой вывод обоснуйте Экологическое образование в школе. Концепция. — МС В решении этой задачи вам поможет программа Природоведение школа — М Дрофа, 2000 г.
Г лава Методика формирования и развития начальных естественнонаучных понятий 13. Понятие как педагогическая категория
Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, таки в практике обучения, — одна из наиболее актуальных и сложных. Между тем она позволяет решать важный вопрос методики
— взаимоотношение между содержанием и методом. Неслучайно на протяжении истории развития начального естественнонаучного образования эта проблема привлекала к себе внимание многих ученых. Среди них — педагоги и методисты К. Д. Ушинский, К. П. Яго- довский, МН. Скаткин, НМ. Верзилин, А. П. Медовая, НА. Рыков, И. Д. Зверев, С. П. Баранов, Л. С. Короткова, ЛИ. Бурова. Не обошли эту проблему и психологи — ДН. Богоявленский, П. Я. Галь- перин, Н. Ф. Талызина, Л. В. Занков, ДЕ. Эльконин, В. В. Давыдов и др.
Но что же такое понятие?
Понятие — категория, которая рассматривается философией, логикой, психологией, педагогикой. Большая Советская Энциклопедия дает следующее определение этой категории Понятие — форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии, мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определенным общими в совокупности специфическим для них признакам. В педагогике понятие — это форма объединенного и научного мышления, результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определенной совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков. Философия, логика, психология формулируют определение понятия иначе, но все они сходятся в том, что понятие — это обобщенное знание, отражающее существенные свойства предметов и явлений' Большая Советская Энциклопедия. - М, 1975. - Т . 20. - С. 353. Российская педагогическая энциклопедия. - М, 1999. - Т . 2. - С. Начальная
4. Определите, на каком уровне должны быть сформированы знания младших школьников при изучении тем Термометр, Скелет. Какова роль учителя в формировании новых понятий. Для формирования понятия горизонт учительница вывела детей на открытое место, показала горизонт и линию горизонта, а в классе была прочитана статья Горизонт. Линия горизонта (IV класс, программа 3. А. Клепининой). Оцените действия учителя. Насколько правомерна использованная методика Следовало бы применить иные методические приемы или нет Аргументируйте свое мнение. Определите, подходит ли данная методика для формирования понятия горизонт в программах А. А. Плешакова и А. В. Казакова курс географии, система Л. В. Занкова). Если подходит, то почему если нетто какой должна она быть. Какой путь формирования понятия картавы считаете более эффективным дедуктивный или индуктивный Почему Аргументируйте. Проанализировав учебник 3. А. Клепининой (II—III классы, дополните схему системы понятий:
Природа и ее изменения конкретизация понятия тундра в процессе использования полученных знаний в новой ситуации, например, при сравнении природы тундры и своего края...»
Какие методы и приемы следует использовать в работе над каждым этапом развития понятия?
Рассуждайте и доказывайте. В курсах начального природоведения формируется понятие погода. Какие существенные признаки характерны для этого понятия какие методы и приемы целесообразно использовать для их формирования Результаты размышлений запишите в таблицу.
Существенные признаки понятия Методы и приемы формирования понятий
11. Дополните схему Почва, вписав недостающие понятия в этой системе.
П О Ч В А. В работе над усвоением первоначального понятия тундра выделяют (ЛИ. Бурова)
1
следующие этапы активизация имеющихся краеведческих представлений, относящихся к каждому существенному признаку понятия работа с учебными наглядными пособиями с целью формирования представлений о реальных объектах и явлениях тундры самостоятельное выделение существенных признаков понятия тундра с помощью схематических и знаковых пособий выделение всех существенных признаков понятия и определение понятия на основе чувственных образов, сформированных с помощью пособий и краеведческих представлений Бурова ЛИ. Формирование у младших школьников первоначальной системы знаний о природе Учебное пособие к спецкурсу, — Череповец Прометей, МГПУ, ЧГПУ им. А. В. Луначарского. 1995. — С. 3.
116
Свойства
Живая природа
Неживая природа
Урок — рассказ-объяснение учителя, беседа, самостоятельная работа детей (актуализация экологических знаний, ценностных ориентации, выражение впечатлений, отношений);
Практическая работа — решение экологических задач, разбор экологических ситуаций, моделирование экологических связей;
Ролевая игра — выдвижение идей, объяснение причин возникновения и способ решения проблем;
Экскурсии — обследование непосредственного природного окружения, выявление уровня воздействия на него человека;
Полевой практикум — оценка состояния среды, практические действия по ее улучшению.
Дайте оценку предлагаемому Л. П. Салеевой сочетанию форм и методов. Подумайте, в каких программах данная рекомендация может быть реализована. Результаты занесите с таблицу. С таблицей работайте следующим образом если формы, рекомендованные Л. П.
Салеевой, используется полностью, то поставьте знак «+», если лишь частично, то укажите, какие именно, если предлагаются иные, то запишите их на строчке Другие формы».
Ф о р мы Программы. А. Клепинина А. А. Плешаков Н. Я. Дмитриева, И. П. Товпинец Урок Практическая работа Игра Экскурсии Полевой практикум Другие формы
27. В учебнике А. А. Плешакова Природоведение для II—III классов используется моделирование экологических связей. По мнению автора, применение моделирования способствует пониманию учащимися связей, служит опорой для запоминания и воспроизведения знаний о них, делает возможным непосредственное участие в конструировании моделей, помогает активизировать познавательную деятельность детей. Докажите правомерность этого утверждения на конкретных примерах из учебника. Каково ваше мнение. В настоящее время в методической литературе (А. А. Плеша- ков, 3. А. Клепинина, Л. П. Салеева и др) активно поднимается вопрос о необходимости восстановления в классах начальной школы уголков живой природы (зоны природы. Это обосновывается тем, что в уголке живой природы дети могут наблюдать) общую связь живого организма с внешней средой) морфофункциональную приспособленность к определенным элементам среды обитания) появление нового организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы) специфику живого организма, его отличия от предмета) многообразие живых организмов и разные способы взаимодействия их со средой.
Сопоставьте обоснование целесообразности организации зоны природы в классе с общей целью экологического образования. Напоминаем, что цель экологического образования определяется как формирование ответственного отношения учащихся к окружающей среде, которое проявляется в трех аспектах) ответственность за сохранение естественного природного окружения, определяющего условия жизни человека) ответственность за свое здоровье и здоровье других людей, как личностную и общественную ценность) активная созидательная деятельность по изучению и охране окружающей среды, пропаганде идей оптимизации взаимодействия природы и общества.
Определите, какие из трех аспектов находят отражение в данном обосновании. Каким образом эта цель проектируется на начальную школу Для этого еще раз рассмотрите пояснительные записки и содержание программ традиционного блока. Сравните их и сделайте вывод. Результаты обсудите на занятии. Общеизвестно, что дети нередко оценивают природу с позиции Что я могу взять Часто можно слышать их суждения типа Экологическое образование в школе. Концепция. — МС Я люблю лес. Там много грибов и ягод или Лес дает бумагу и линейки, или На лугу много цветов, из них можно делать букеты и т. д. Такой утилитарно-прагматический взгляд на природу имеет свои причины. Что это за причины Объясните, какими должны быть действия учителя, чтобы оценка детьми природы изменилась. В концепции экологического образования в школе указывается, что ядро его сочетания составляют научные, ценностные, нормативные и деятельностные компоненты.
Научный компонент предусматривает формирование научных знаний о природе, человеке, труде, производстве и обществе в их взаимодействии.
Ценностный компонент определяется универсальным значением природы для общества, значимостью для каждого человека. На его основе формируются нравственное и эстетическое отношение кок- ружающей среде, преодолевается излишняя рационалистичность, потребительство. Акцент делается на развитие гармонии чувственной, эмоциональной сфер личности.
Нормативный компонент ориентированна владение системой моральных и правовых принципов, норм, правил, предписаний и запретов экологического характера.
Деятельностный компонент включает виды и способы деятельности школьников, направленные на формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характера, развитие волевых качеств учащихся потребности и умения проявлять активность в решении экологических проблем.
Определите, насколько полно эти компоненты реализуются в современной начальной школе. Свой вывод обоснуйте Экологическое образование в школе. Концепция. — МС В решении этой задачи вам поможет программа Природоведение школа — М Дрофа, 2000 г.
Г лава Методика формирования и развития начальных естественнонаучных понятий 13. Понятие как педагогическая категория
Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, таки в практике обучения, — одна из наиболее актуальных и сложных. Между тем она позволяет решать важный вопрос методики
— взаимоотношение между содержанием и методом. Неслучайно на протяжении истории развития начального естественнонаучного образования эта проблема привлекала к себе внимание многих ученых. Среди них — педагоги и методисты К. Д. Ушинский, К. П. Яго- довский, МН. Скаткин, НМ. Верзилин, А. П. Медовая, НА. Рыков, И. Д. Зверев, С. П. Баранов, Л. С. Короткова, ЛИ. Бурова. Не обошли эту проблему и психологи — ДН. Богоявленский, П. Я. Галь- перин, Н. Ф. Талызина, Л. В. Занков, ДЕ. Эльконин, В. В. Давыдов и др.
Но что же такое понятие?
Понятие — категория, которая рассматривается философией, логикой, психологией, педагогикой. Большая Советская Энциклопедия дает следующее определение этой категории Понятие — форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии, мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определенным общими в совокупности специфическим для них признакам. В педагогике понятие — это форма объединенного и научного мышления, результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определенной совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков. Философия, логика, психология формулируют определение понятия иначе, но все они сходятся в том, что понятие — это обобщенное знание, отражающее существенные свойства предметов и явлений' Большая Советская Энциклопедия. - М, 1975. - Т . 20. - С. 353. Российская педагогическая энциклопедия. - М, 1999. - Т . 2. - С. Начальная
Всякое понятие имеет такие характеристики, как содержание, объем и динамичность.
По содержанию естествоведческие понятия подразделяются (классифицируются) на геологические горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых, залежи полезных ископаемых и др физические тело, вещество, явление, свойства воды, круговорот воды в природе, свойства воздуха и др географические погода, поверхность, территория, равнина, гора, холм, река, горизонт, ориентирование на местности, масштаб, план, карта, глобус, природная зона, остров, материк, океан и др биологические растение, корень, стебель, лист, цветок, питание, дыхание и размножение растений бактерии и грибы, особенности их строения и жизнедеятельности животное, способы питания, способы передвижения, домашние животные, дикие животные, насекомые, рыбы, птицы, звери и др сельскохозяйственные овощи, фрукты, почва, обработка почвы, перегной, минеральные вещества, поступление питательных веществ из почвы в растения, сорняки, удобрения минеральные и органические и др экологические природное сообщество, культурное сообщество, условия жизни, особенности живых организмов в связи с условиями жизни, взаимосвязи живых организмов в природе, охрана природы и др.
Объем понятия характеризуется количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний. Поскольку количество этих элементов в понятии может быть различно, возникает необходимость их классификации не только по содержанию, но и по объему. Однако среди авторов, исследующих проблему понятий, нет общего мнения в названиях этих групп. Одни исследователи определяют термины как единичные и общие, другие — как простые и сложные. Однако по существу этими терминами названы идентичные группы понятий. С. А. Павлович, кроме того, выделяет промежуточную группу терминов — собирательные. Простые (или единичные) понятия включают в себя малое (чаще всего один) число элементов знаний. Сложные (или общие) понятия включают по нескольку, иногда очень много элементов знаний и образуются из простых единичных. Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие река Волга является простым, а понятие реки общим. Между этими понятиями можно выделить промежуточные — реки Европейской части России иди реки Московской области. Другой пример понятие лист березы — единичное, листья лиственных растений собирательное, а листья растений — общее.
102
Понятия простые (единичные, собирательные и сложные общие динамичны. Они находятся в постоянном изменении, развитии. Это изменение может идти как, по горизонтали, таки по вертикали».
Изменение понятий по горизонтали заключается в том, что одно и тоже понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным, либо общим. Поэтому, определяя эти группы понятий, следует уточнять их применением словосочетания по отношению. Например, понятие горы низкие является единичным по отношению к понятию горы. В данном сочетании понятие горы выступает как общее. Но, если сопоставить понятия горы и поверхность Земли, первое из них выступает как единичное, второе — как общее. Между ними может быть определено и собирательное — поверхность России. Такие изменения понятий широко используются в обучении, в обычном общении и не требуют применения особой методики, особых способов деятельности учителя и учащихся. Здесь достаточно простых вопросов, часто требующих лишь краткого воспроизведения информации.
Изменение понятий по вертикали характеризует их качественное совершенствование, те. такое изменение, когда понятие переходит на новую качественную ступень. Такое движение понятия получило название — развитие. Оно требует от учителя специальной методики, представляет собой довольно длительный процесс и практически может оказаться бесконечным. В самом деле, к любому понятию всегда может появиться некоторая характеристика, которая дополнит и расширит уже известный его объем.
По данным С. П. Баранова, ЛИ. Буровой, И. Д. Лушниковой понятие в своем развитии проходит три ступени. Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что их существенные признаки еще опираются на чувственный опыт, доступны живому созерцанию. Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат еще довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обобщенности. Поэтому их в педагогике зачастую называют элементарными. Чаще всего, такие понятия вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называют также первоначальными.
На второй ступени развития понятие характеризуется более высокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скрыты от живого созерцания и являются обобщением характеристик элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно, через ряд простых понятий.
Третья ступень развития понятия характеризуется самой высокой степенью обобщенности, отвлеченности, когда понятие приобретает статус закона, закономерности или теории. Степень его удаленности от чувственного опыта настолько велика, что создается впечатление его непричастности к этому опыту и нередко рассматривается, как результат чистой абстракции.
Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражен определенный уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений, с помощью этих понятий младшие школьники проникают в сущность изучаемых предметов и явлений данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определенными приемами объяснения и описания 14. Образование естественнонаучных понятий
Итак, в сознании человека понятия способны углублять свое содержание и расширять свой объем, понятия находятся в постоянном развитии. Но прежде чем понятие начнет развиваться, оно должно быть образовано, сформировано. Образование и развитие понятий может проходить стихийно или под влиянием извне. Понятно, что стихийный процесс образования понятий идет значительно медленнее, чем под его управлением. Такой процесс может привести к тому, что у человека сложатся неверные знания. А они могут быть мало связаны между собой, почти всегда не представляя единой научной теории. Поэтому методика образования понятий является центральной во всем процессе обучения, ибо от нее, в основном, зависит уровень эрудиции обучаемого, качество его мыслительной деятельности, а также общий уровень развития личности на каждом этапе обучения.
Каким требованиям должно отвечать первоначальное понятие Каков путь его образования?
Каждое понятие, усваиваемое учащимися при изучении начального естествознания, должно характеризоваться таким числом существенных признаков, которых было бы достаточно, чтобы трактовать его как первоначальное. Вместе стем оно должно иметь объем элементов знаний, необходимых для дальнейшего развития. Кроме того, понятие приобретает доказательный и убедительный характер, если существенные признаки его подтверждены оптимальным количеством фактов и если рассмотрены взаимосвязи его с другими понятиями. Это указывает на важность построения логически связанной системы понятий.
Методика формирования понятий есть отражение в учебном процессе философской теории познания, которая и является ее методологией от живого созерцания — к абстрактному мышлению, а от него — к практике. Отсюда вытекает важнейший педагогический вывод — вести детей к знанию общего надо через изучение единичного, особенного. Такой подход особенно важен применительно к младшим школьникам, психофизиологической особенностью мышления которых является конкретность, образность. Этот ход ученья,
— пишет К. Д. Ушинский, — от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли так естественен и основывается на таких неопровержимых психологических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразовываться в ученьи с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности. Нельзя понять, что такое растение вообще, не зная конкретных растений. Нельзя также сводить усвоение понятия к заучиванию словесных формулировок, что, к сожалению, еще имеет место в школьной практике. Если учащийся запомнил термин растение, но никогда не видел конкретное растение, он не владеет этим понятием. В этом случае его знания о растении формальны.
Однако это не значит, что в обучении надо всегда идти только от восприятия единичного, стремиться давать как можно больше фактического материала. Важно для формирования понятия отобрать определенное число объектов, обладающих типичными чертами. Следует учесть и уже имеющиеся представления, и жизненный опыт учащихся, что покажет, насколько подробно должна быть организована работа по восприятию конкретных предметов и явлений. На практике процесс формирования понятий не всегда идет в строгом соответствии с логикой теории познания. Нередко мы сначала пользуемся общим понятием, а затем его конкретизируем. Например, сначала ребенок усваивает слово дерево или слово поверхность, а затем в процессе общения с природой различает отдельные деревья — березу, ель, липу, отдельные формы поверхности
— равнина, гора, холм. Заметим также, что в современной теории и практике обучения имеет место направление, которое отрицает этап первоначального эмпирического познания, опоры на чувственный опыт. В данном случае понятия, теоретические знания формируются без предварительного воспроизведения эмпирических знаний, чувственного опыта учащихся. На этих принципах, которые мы здесь даем лишь в общих чертах, ДБ. Элькониным и В. В. Давыдовым разработана система развивающего обучения Ушинский К. Д. Родное слово. (Книга для учащих. Год первый. — СПб., 1864. — С. 30.
105 104
По содержанию естествоведческие понятия подразделяются (классифицируются) на геологические горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых, залежи полезных ископаемых и др физические тело, вещество, явление, свойства воды, круговорот воды в природе, свойства воздуха и др географические погода, поверхность, территория, равнина, гора, холм, река, горизонт, ориентирование на местности, масштаб, план, карта, глобус, природная зона, остров, материк, океан и др биологические растение, корень, стебель, лист, цветок, питание, дыхание и размножение растений бактерии и грибы, особенности их строения и жизнедеятельности животное, способы питания, способы передвижения, домашние животные, дикие животные, насекомые, рыбы, птицы, звери и др сельскохозяйственные овощи, фрукты, почва, обработка почвы, перегной, минеральные вещества, поступление питательных веществ из почвы в растения, сорняки, удобрения минеральные и органические и др экологические природное сообщество, культурное сообщество, условия жизни, особенности живых организмов в связи с условиями жизни, взаимосвязи живых организмов в природе, охрана природы и др.
Объем понятия характеризуется количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний. Поскольку количество этих элементов в понятии может быть различно, возникает необходимость их классификации не только по содержанию, но и по объему. Однако среди авторов, исследующих проблему понятий, нет общего мнения в названиях этих групп. Одни исследователи определяют термины как единичные и общие, другие — как простые и сложные. Однако по существу этими терминами названы идентичные группы понятий. С. А. Павлович, кроме того, выделяет промежуточную группу терминов — собирательные. Простые (или единичные) понятия включают в себя малое (чаще всего один) число элементов знаний. Сложные (или общие) понятия включают по нескольку, иногда очень много элементов знаний и образуются из простых единичных. Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие река Волга является простым, а понятие реки общим. Между этими понятиями можно выделить промежуточные — реки Европейской части России иди реки Московской области. Другой пример понятие лист березы — единичное, листья лиственных растений собирательное, а листья растений — общее.
102
Понятия простые (единичные, собирательные и сложные общие динамичны. Они находятся в постоянном изменении, развитии. Это изменение может идти как, по горизонтали, таки по вертикали».
Изменение понятий по горизонтали заключается в том, что одно и тоже понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным, либо общим. Поэтому, определяя эти группы понятий, следует уточнять их применением словосочетания по отношению. Например, понятие горы низкие является единичным по отношению к понятию горы. В данном сочетании понятие горы выступает как общее. Но, если сопоставить понятия горы и поверхность Земли, первое из них выступает как единичное, второе — как общее. Между ними может быть определено и собирательное — поверхность России. Такие изменения понятий широко используются в обучении, в обычном общении и не требуют применения особой методики, особых способов деятельности учителя и учащихся. Здесь достаточно простых вопросов, часто требующих лишь краткого воспроизведения информации.
Изменение понятий по вертикали характеризует их качественное совершенствование, те. такое изменение, когда понятие переходит на новую качественную ступень. Такое движение понятия получило название — развитие. Оно требует от учителя специальной методики, представляет собой довольно длительный процесс и практически может оказаться бесконечным. В самом деле, к любому понятию всегда может появиться некоторая характеристика, которая дополнит и расширит уже известный его объем.
По данным С. П. Баранова, ЛИ. Буровой, И. Д. Лушниковой понятие в своем развитии проходит три ступени. Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что их существенные признаки еще опираются на чувственный опыт, доступны живому созерцанию. Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат еще довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обобщенности. Поэтому их в педагогике зачастую называют элементарными. Чаще всего, такие понятия вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называют также первоначальными.
На второй ступени развития понятие характеризуется более высокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скрыты от живого созерцания и являются обобщением характеристик элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно, через ряд простых понятий.
Третья ступень развития понятия характеризуется самой высокой степенью обобщенности, отвлеченности, когда понятие приобретает статус закона, закономерности или теории. Степень его удаленности от чувственного опыта настолько велика, что создается впечатление его непричастности к этому опыту и нередко рассматривается, как результат чистой абстракции.
Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражен определенный уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений, с помощью этих понятий младшие школьники проникают в сущность изучаемых предметов и явлений данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определенными приемами объяснения и описания 14. Образование естественнонаучных понятий
Итак, в сознании человека понятия способны углублять свое содержание и расширять свой объем, понятия находятся в постоянном развитии. Но прежде чем понятие начнет развиваться, оно должно быть образовано, сформировано. Образование и развитие понятий может проходить стихийно или под влиянием извне. Понятно, что стихийный процесс образования понятий идет значительно медленнее, чем под его управлением. Такой процесс может привести к тому, что у человека сложатся неверные знания. А они могут быть мало связаны между собой, почти всегда не представляя единой научной теории. Поэтому методика образования понятий является центральной во всем процессе обучения, ибо от нее, в основном, зависит уровень эрудиции обучаемого, качество его мыслительной деятельности, а также общий уровень развития личности на каждом этапе обучения.
Каким требованиям должно отвечать первоначальное понятие Каков путь его образования?
Каждое понятие, усваиваемое учащимися при изучении начального естествознания, должно характеризоваться таким числом существенных признаков, которых было бы достаточно, чтобы трактовать его как первоначальное. Вместе стем оно должно иметь объем элементов знаний, необходимых для дальнейшего развития. Кроме того, понятие приобретает доказательный и убедительный характер, если существенные признаки его подтверждены оптимальным количеством фактов и если рассмотрены взаимосвязи его с другими понятиями. Это указывает на важность построения логически связанной системы понятий.
Методика формирования понятий есть отражение в учебном процессе философской теории познания, которая и является ее методологией от живого созерцания — к абстрактному мышлению, а от него — к практике. Отсюда вытекает важнейший педагогический вывод — вести детей к знанию общего надо через изучение единичного, особенного. Такой подход особенно важен применительно к младшим школьникам, психофизиологической особенностью мышления которых является конкретность, образность. Этот ход ученья,
— пишет К. Д. Ушинский, — от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли так естественен и основывается на таких неопровержимых психологических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразовываться в ученьи с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности. Нельзя понять, что такое растение вообще, не зная конкретных растений. Нельзя также сводить усвоение понятия к заучиванию словесных формулировок, что, к сожалению, еще имеет место в школьной практике. Если учащийся запомнил термин растение, но никогда не видел конкретное растение, он не владеет этим понятием. В этом случае его знания о растении формальны.
Однако это не значит, что в обучении надо всегда идти только от восприятия единичного, стремиться давать как можно больше фактического материала. Важно для формирования понятия отобрать определенное число объектов, обладающих типичными чертами. Следует учесть и уже имеющиеся представления, и жизненный опыт учащихся, что покажет, насколько подробно должна быть организована работа по восприятию конкретных предметов и явлений. На практике процесс формирования понятий не всегда идет в строгом соответствии с логикой теории познания. Нередко мы сначала пользуемся общим понятием, а затем его конкретизируем. Например, сначала ребенок усваивает слово дерево или слово поверхность, а затем в процессе общения с природой различает отдельные деревья — березу, ель, липу, отдельные формы поверхности
— равнина, гора, холм. Заметим также, что в современной теории и практике обучения имеет место направление, которое отрицает этап первоначального эмпирического познания, опоры на чувственный опыт. В данном случае понятия, теоретические знания формируются без предварительного воспроизведения эмпирических знаний, чувственного опыта учащихся. На этих принципах, которые мы здесь даем лишь в общих чертах, ДБ. Элькониным и В. В. Давыдовым разработана система развивающего обучения Ушинский К. Д. Родное слово. (Книга для учащих. Год первый. — СПб., 1864. — С. 30.
105 104
Ниже рассматривается общий ход образования понятий. Исходным моментом этого процесса является восприятие предметов и явлений природы всеми органами чувств. На органы чувств ребенка воздействует целый проток раздражителей — звуковых, световых, механических, вкусовых и др, формируясь в ощущения. Каждый орган чувств отражает, а, следовательно, и формирует ощущение соответствующих свойств материи. Ощущения передаются в кору головного мозга. Поскольку в действительности свойства, признаки предметов не существуют изолированно, то ив человеческом сознании отдельные ощущения синтезируются, складываются в некий единый образ. Так образуется восприятие. Восприятие всегда целостно и конкретно. Оно является чувственным отражением действительности, образом предмета или явления в его присутствии. Чем богаче, точнее, разностороннее восприятие, тем выше качество основы для последующего процесса познания.
Восприятие является материалом для последующей работы мозга, которая заключается в том, что идет процесс дальнейшего синтеза из восприятия образуется представление. Представление — тоже образ предмета или явления, но это образ в отсутствие последних. Поэтому в отличие от восприятия в представлении выше степень обобщенности.
Взаимопроникновение наглядного и обобщенного в представление составляет его главную особенность. Таким образом, представление, с одной стороны, связано с чувственным опытом, с другой — с обобщением образа в процессе мышления, а затем ив речи. Вместе стем это пока еще образ, эмпирический уровень образования понятия. Понятно, что чем полнее, точнее восприятие, тем полнее и точнее представление. Вот почему продолжает оставаться актуальным золотое для учащих правило Я. А. Коменского: Все должно быть представляемо для восприятия внешним чувствам, а именно видимо
— зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, вкушаемое — вкусу и осязаемое — осязанию если что-нибудь может быть воспринято несколькими чувствами, то и представляй этот предмет одновременно нескольким чувствам»
1
Представления имеют огромное значение в познании окружающего мира. Если бы у нас формировались только восприятия и не было бы представлений, наши знания ограничивались бы только тем, что мы непосредственно наблюдаем. Весь прошлый опыт для нас бы не существовал. Мы не могли бы предвидеть будущее, строить проекты, планы. Как видим, роль представлений в познании велика. Они являются необходимой предпосылкой для сознательного усвоения точных знаний о природе, важным источником познавательных, нравственных и культурологических качеств личности. Представления о многообразных предметах и явлениях окружающего мира являются необходимой основой мыслительных процессов, а значит и условием развития мышления и воображения школьников. Без представлений невозможно развитие в детях адекватного отношения к окружающему. Следовательно, формирование представлений обеспечивает запасу детей фактических, образных знаний, способствующих их умственному, нравственному, эстетическому, этическому, физическому развитию. Поэтому целенаправленная работа над образованием в сознании детей отчетливых, точных представлений о предметах и явлениях природы — одна из важных задач работы учителя.
Но может быть, необязательно работать над образованием представлений, особенно о таких предметах и явлениях, с которыми дети постоянно сталкиваются Часто можно слышать, что дети это уже много раз видели, все знают из личного опыта, а потому им неинтересно. Однако специальные исследования этой проблемы показали, что складывающиеся стихийно представления о предметах и явлениях природы в большинстве случаев просто ограничены, неточны, бедны по содержанию. Например, сосна и ель для многих одно и тоже дерево. Детине различают так привычных нам ворону и галку ворон для них та же ворона, только самец. Число таких примеров можно увеличить. С другой стороны, установлено, что когда в привычных знакомых предметах учащиеся устанавливают что-то необычное, новое для них, это привлекает к этому особое внимание, вызывает интерес.
Итак, учителю надо специально руководить процессом формирования представлений (у учащихся, добиваться возможно полной их точности, разносторонности, яркости. Нельзя рассчитывать на то, — пишет С. Л. Рубинштейн, — что поставленный лицом к лицу с предметом наблюдения учащийся всегда увидит в нем то и то, как это нужно. Мало слышать — нужно уметь слушать, мало видеть — нужно уметь смотреть. Как видим, неорганизованное чувственное восприятие далеко не всегда приводит к образованию отчетливых представлений.
Как уже отмечалось, в основе представлений лежат восприятия. Обеспечению образования правильных восприятий способствует учет уже имеющихся поданному вопросу представлений, выявление их правильности или ошибочности. Следующий этап работы —
1
Каменский Я. А. Великая дидактика. Издание журнала Семья и школа. — СПб.,
1875-1877. - С. 164.
1
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — МС организация общения детей с предметами и явлениями природы. Это прежде всего непосредственные наблюдения и эксперимент, выполняемые детьми самостоятельно во внеурочное время или на уроках входе практических и лабораторных работ с натуральными объектами природы. Однако по разным причинам не всегда удается организовать работу с натуральными объектами природы. В таком случае объект или явление природы заменяется его плоскостным или объемным изображениями, те. изобразительным наглядным пособием. Третий путь образования восприятий — это создание образа словом, когда нет возможности организовать работу ни с натуральными объектами, ни сих изображениями. Такие восприятия создаются силой творческого воображения. При этом полезно опираться на уже имеющиеся восприятия и представления. Например, чтобы создать образ карликовой березки у учащихся, никогда не видевших это растение, можно пойти таким путем дети рассматривают лист обыкновенной березы. Учитель говорит, что по форме лист карликовой березки такой же, но величина его примерно с ноготь среднего пальца руки. А как растение выглядит в целом Чтобы представить себе его, можно взять каком-нибудь кривой прутики показать на нем толщину и положение в пространстве стебля березки. При этом важную роль играет описание растения словами. Понятно, что в этом случае восприятие березки будет не такое точное, как если бы учащиеся смогли воспринимать облик самого растения.
Результативность того или иного вида общения с объектами и явлениями природы усиливается путем постановки перед детьми ясной цели общения, последовательной системы вопросов, направляющих внимание детей нате или иные особенности, свойства объекта, заставляющие учащихся всматриваться, вслушиваться. Закреплению и уточнению представлений, образовавшихся на основе восприятий, способствуют зарисовки по памяти, упражнения по различению, уз- наванию.
Одновременно с образованием восприятий и представлений, учащиеся усваивают слова, обозначающие эти образы. Связанное с образом слово уже не будет для ребенка, но выражению К. П. Яго- довского, «словом-пустышкой». Оно будет наполнено четким со- держанием.
Значение восприятий и представлений, как уже отмечалось, в процессе становления личности очень велико. Так, Г. Песталоцци писал, что чем больше разных чувств использует человек для узнавания сущности или проявления какого-либо предмета, тем правильнее будет его знание о нем. По мнению К. Д. Ушинского, истинная педагогика дает ученикам прежде материала по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, доходит до отвлеченностей логических и философских обобщений. Это положение подтверждено исследованиями в области высшей нервной деятельности ИМ. Сеченовым и И. П. Павловым. Так, ИМ. Сеченов писал, что ощущения сочетаются, ассоциируются. Из этого сочетания и возникает уже в детском возрасте то множество представлений, которые будут служить материалом для всей остальной психической жизни. По мнению И. П. Павлова, каждая маленькая первая ассоциация, это есть момент рождения мысли. Эти ассоциации растут и увеличиваются. Тогда говорят, что мышление становится все глубже и шире и т. д.»
2
Итак, результатом чувственного восприятия является представление. В представлении отражается образ предмета. Но представление не дает нам знания общего, существенного, внутренних связей и развития этих предметов и явлений. И если бы наши знания ограничивались только представлениями, они оставались бы на фактологическом уровне, а наш кругозор был бы слишком узок. Представления составляют материал для последующей работы. Теперь на первый план выступает мыслительная деятельность по обобщению представлений. В процессе осмысления и обобщения выделяются общие существенные признаки предметов и явлений. Результатом этого процесса и являются понятия. Например, у ребенка уже есть представления о березе, липе, ели и т. п. Мышление выделяет их существенные общие признаки один толстый стебель, ствол крона из ветвей и листьев растение высокое. Так образовалось понятие о дереве. Как видим, этот процесс уже оторван от чувственного восприятия и произошел на уровне абстрактного мышления.
Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно — под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного воздействия, систематического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся стихийно. Ведь ребенку трудно самостоятельно выделить существенное, отличить его от случайного, установить существенные связи. Трудность, которую испытывает ребенок на этом этапе образования понятий, заключается еще ив том, что он не может, например, увидеть, потрогать дерево или животное, понюхать цветок и т. п. По Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — МС Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. — МЛ- Т. 2. - С. 585.
108 109
Восприятие является материалом для последующей работы мозга, которая заключается в том, что идет процесс дальнейшего синтеза из восприятия образуется представление. Представление — тоже образ предмета или явления, но это образ в отсутствие последних. Поэтому в отличие от восприятия в представлении выше степень обобщенности.
Взаимопроникновение наглядного и обобщенного в представление составляет его главную особенность. Таким образом, представление, с одной стороны, связано с чувственным опытом, с другой — с обобщением образа в процессе мышления, а затем ив речи. Вместе стем это пока еще образ, эмпирический уровень образования понятия. Понятно, что чем полнее, точнее восприятие, тем полнее и точнее представление. Вот почему продолжает оставаться актуальным золотое для учащих правило Я. А. Коменского: Все должно быть представляемо для восприятия внешним чувствам, а именно видимо
— зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, вкушаемое — вкусу и осязаемое — осязанию если что-нибудь может быть воспринято несколькими чувствами, то и представляй этот предмет одновременно нескольким чувствам»
1
Представления имеют огромное значение в познании окружающего мира. Если бы у нас формировались только восприятия и не было бы представлений, наши знания ограничивались бы только тем, что мы непосредственно наблюдаем. Весь прошлый опыт для нас бы не существовал. Мы не могли бы предвидеть будущее, строить проекты, планы. Как видим, роль представлений в познании велика. Они являются необходимой предпосылкой для сознательного усвоения точных знаний о природе, важным источником познавательных, нравственных и культурологических качеств личности. Представления о многообразных предметах и явлениях окружающего мира являются необходимой основой мыслительных процессов, а значит и условием развития мышления и воображения школьников. Без представлений невозможно развитие в детях адекватного отношения к окружающему. Следовательно, формирование представлений обеспечивает запасу детей фактических, образных знаний, способствующих их умственному, нравственному, эстетическому, этическому, физическому развитию. Поэтому целенаправленная работа над образованием в сознании детей отчетливых, точных представлений о предметах и явлениях природы — одна из важных задач работы учителя.
Но может быть, необязательно работать над образованием представлений, особенно о таких предметах и явлениях, с которыми дети постоянно сталкиваются Часто можно слышать, что дети это уже много раз видели, все знают из личного опыта, а потому им неинтересно. Однако специальные исследования этой проблемы показали, что складывающиеся стихийно представления о предметах и явлениях природы в большинстве случаев просто ограничены, неточны, бедны по содержанию. Например, сосна и ель для многих одно и тоже дерево. Детине различают так привычных нам ворону и галку ворон для них та же ворона, только самец. Число таких примеров можно увеличить. С другой стороны, установлено, что когда в привычных знакомых предметах учащиеся устанавливают что-то необычное, новое для них, это привлекает к этому особое внимание, вызывает интерес.
Итак, учителю надо специально руководить процессом формирования представлений (у учащихся, добиваться возможно полной их точности, разносторонности, яркости. Нельзя рассчитывать на то, — пишет С. Л. Рубинштейн, — что поставленный лицом к лицу с предметом наблюдения учащийся всегда увидит в нем то и то, как это нужно. Мало слышать — нужно уметь слушать, мало видеть — нужно уметь смотреть. Как видим, неорганизованное чувственное восприятие далеко не всегда приводит к образованию отчетливых представлений.
Как уже отмечалось, в основе представлений лежат восприятия. Обеспечению образования правильных восприятий способствует учет уже имеющихся поданному вопросу представлений, выявление их правильности или ошибочности. Следующий этап работы —
1
Каменский Я. А. Великая дидактика. Издание журнала Семья и школа. — СПб.,
1875-1877. - С. 164.
1
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — МС организация общения детей с предметами и явлениями природы. Это прежде всего непосредственные наблюдения и эксперимент, выполняемые детьми самостоятельно во внеурочное время или на уроках входе практических и лабораторных работ с натуральными объектами природы. Однако по разным причинам не всегда удается организовать работу с натуральными объектами природы. В таком случае объект или явление природы заменяется его плоскостным или объемным изображениями, те. изобразительным наглядным пособием. Третий путь образования восприятий — это создание образа словом, когда нет возможности организовать работу ни с натуральными объектами, ни сих изображениями. Такие восприятия создаются силой творческого воображения. При этом полезно опираться на уже имеющиеся восприятия и представления. Например, чтобы создать образ карликовой березки у учащихся, никогда не видевших это растение, можно пойти таким путем дети рассматривают лист обыкновенной березы. Учитель говорит, что по форме лист карликовой березки такой же, но величина его примерно с ноготь среднего пальца руки. А как растение выглядит в целом Чтобы представить себе его, можно взять каком-нибудь кривой прутики показать на нем толщину и положение в пространстве стебля березки. При этом важную роль играет описание растения словами. Понятно, что в этом случае восприятие березки будет не такое точное, как если бы учащиеся смогли воспринимать облик самого растения.
Результативность того или иного вида общения с объектами и явлениями природы усиливается путем постановки перед детьми ясной цели общения, последовательной системы вопросов, направляющих внимание детей нате или иные особенности, свойства объекта, заставляющие учащихся всматриваться, вслушиваться. Закреплению и уточнению представлений, образовавшихся на основе восприятий, способствуют зарисовки по памяти, упражнения по различению, уз- наванию.
Одновременно с образованием восприятий и представлений, учащиеся усваивают слова, обозначающие эти образы. Связанное с образом слово уже не будет для ребенка, но выражению К. П. Яго- довского, «словом-пустышкой». Оно будет наполнено четким со- держанием.
Значение восприятий и представлений, как уже отмечалось, в процессе становления личности очень велико. Так, Г. Песталоцци писал, что чем больше разных чувств использует человек для узнавания сущности или проявления какого-либо предмета, тем правильнее будет его знание о нем. По мнению К. Д. Ушинского, истинная педагогика дает ученикам прежде материала по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, доходит до отвлеченностей логических и философских обобщений. Это положение подтверждено исследованиями в области высшей нервной деятельности ИМ. Сеченовым и И. П. Павловым. Так, ИМ. Сеченов писал, что ощущения сочетаются, ассоциируются. Из этого сочетания и возникает уже в детском возрасте то множество представлений, которые будут служить материалом для всей остальной психической жизни. По мнению И. П. Павлова, каждая маленькая первая ассоциация, это есть момент рождения мысли. Эти ассоциации растут и увеличиваются. Тогда говорят, что мышление становится все глубже и шире и т. д.»
2
Итак, результатом чувственного восприятия является представление. В представлении отражается образ предмета. Но представление не дает нам знания общего, существенного, внутренних связей и развития этих предметов и явлений. И если бы наши знания ограничивались только представлениями, они оставались бы на фактологическом уровне, а наш кругозор был бы слишком узок. Представления составляют материал для последующей работы. Теперь на первый план выступает мыслительная деятельность по обобщению представлений. В процессе осмысления и обобщения выделяются общие существенные признаки предметов и явлений. Результатом этого процесса и являются понятия. Например, у ребенка уже есть представления о березе, липе, ели и т. п. Мышление выделяет их существенные общие признаки один толстый стебель, ствол крона из ветвей и листьев растение высокое. Так образовалось понятие о дереве. Как видим, этот процесс уже оторван от чувственного восприятия и произошел на уровне абстрактного мышления.
Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно — под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного воздействия, систематического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся стихийно. Ведь ребенку трудно самостоятельно выделить существенное, отличить его от случайного, установить существенные связи. Трудность, которую испытывает ребенок на этом этапе образования понятий, заключается еще ив том, что он не может, например, увидеть, потрогать дерево или животное, понюхать цветок и т. п. По Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — МС Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. — МЛ- Т. 2. - С. 585.
108 109
этому необходимо продуманно и систематически руководить образованием понятий, что и составляет задачу учителя.
Итак, как же работать над образованием понятий Каким инструментом должен владеть учитель при этом Начнем с того этапа, на которому детей имеется запас конкретных представлений. Далее учитель с помощью целого ряда вопросов как бы вынуждает учащихся выделять сначала общие свойства, признаки, связи изучаемых предметов и явлений. Ноне всеобщее может быть одновременно и существенным. Поэтому нужна дальнейшая работа, система вопросов и заданий, требующих рассуждений и дающих возможность выделить существенные признаки, отделить несущественные, случайные. В основе этого учебного процесса формирования понятий лежат физиологические процессы высшей нервной деятельности человека. Все навыки научной мысли, — пишет И. П. Павлов, — заключаются в том, чтобы, во-первых, получить более постоянную и более точную связь, а, во-вторых, откинуть потом связи случайные»
1
Как видим, эта работа идет на уровне абстрактного мышления, когда в мозгу под влиянием учителя идет анализ и синтез, индукция и дедукция. Чтобы вызвать эти процессы в мозгу ребенка, необходима определенная работа учителя, владение им инструментом воздействия на мыслительные процессы. Таким инструментом является выявление системы опорных знаний, применение логических дидактических приемов сравнения, противопоставления, классификации и др. (см. подробнее с. 142—146), логика изложения учебного материала учителем в целом. Достаточно эффективным методом здесь является беседа, которая может быть организована либо в форме простого общения, либо как обмен мнениями, либо в форме дискуссии.
Итак, одним из отмеченных выше инструментов образования новых понятий является выявление опорных знаний у учащихся, которые представляют нечто иное, каких личный опыт. Считаем необходимым остановиться подробнее на роли этого инструмента в обучении. Дело в том, что нередко в практике учитель начинает каждый новый для ребенка материал давать ему как абсолютно новый, не связывая его с уже имеющимися знаниями. В этом случае не приходится говорить о сформированной системе знаний, так как последние не связаны друг с другом. Усвоение нового знания при таком подходе требует от ученика значительно больших усилий и часто не приводит к желаемым результатам. Данное положение подтверждено психологическими исследованиями. Так, НА. Менчинская пишет Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. — МЛ- Т . 2. - С. Если к формированию научного понятия учитель не позаботится о том, чтобы создать для него точку опоры в житейских представлениях учащихся, легко может случиться, что такое понятие будет попросту ими заучено (ноне усвоено, истечением времени неизбежно произойдет деформация понятия, и оно будет вытеснено житейским представлением. Доказательства такому подходу в обучении мы находим ив физиологических исследованиях. ИМ. Сеченов утверждает, что усваивать передаваемое — значит сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного Если вдуматься. в условия так называемого понимания мыслей, то всегда в результате оказывается, что ключом к нему может быть личный опыт в широком значении этого слова. Любая мысль может быть усвоена или понята только таким человеком, у которого она входит в состав его личного опыта. Под чужим опытом и понимается тот новый материал, который дается на уроке.
Но образованное понятие должно быть закреплено. Для этого используется этап практикования. На нем важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической деятельности проверка выявленных существенных признаков, связей в практике, когда учитель возвращает ученика к наглядным пособиям, к выполнению практических работ, опытов, созданию моделей и т. п. Последние могут быть как новыми по сравнению стем, что было на этапе образования понятий, таки теми же. Если применяются те же средства закрепления понятий, они могут быть использованы фрагментарно. Например, в процессе осмысления представлений о плодах растений выявляются существенные признаки плода вообще
— наличие в нем семян и расположение на растении — на месте цветка. На этапе практикования учитель предлагает классу незнакомые плоды и предлагает выявить, какие это части растений. Дети повторяют практическую работу, которая выполнялась на эмпирическом уровне образования понятий. Но процесс мышления здесь идет в другом направлении, а именно не от частного к общему, а от общего к частному. Практикование понятий имеет большое значение в обучении, так как закрепляет и углубляет знания, развивает у учащихся умения самоконтроля, самооценки Менчинская НА. Психология усвоения понятий. Известия АПН РСФСР. Вып. 28. — МС Сеченов ИМ. Избранные философские и психологические произведения. — МС Там же. - С. 447.
110 111
Итак, как же работать над образованием понятий Каким инструментом должен владеть учитель при этом Начнем с того этапа, на которому детей имеется запас конкретных представлений. Далее учитель с помощью целого ряда вопросов как бы вынуждает учащихся выделять сначала общие свойства, признаки, связи изучаемых предметов и явлений. Ноне всеобщее может быть одновременно и существенным. Поэтому нужна дальнейшая работа, система вопросов и заданий, требующих рассуждений и дающих возможность выделить существенные признаки, отделить несущественные, случайные. В основе этого учебного процесса формирования понятий лежат физиологические процессы высшей нервной деятельности человека. Все навыки научной мысли, — пишет И. П. Павлов, — заключаются в том, чтобы, во-первых, получить более постоянную и более точную связь, а, во-вторых, откинуть потом связи случайные»
1
Как видим, эта работа идет на уровне абстрактного мышления, когда в мозгу под влиянием учителя идет анализ и синтез, индукция и дедукция. Чтобы вызвать эти процессы в мозгу ребенка, необходима определенная работа учителя, владение им инструментом воздействия на мыслительные процессы. Таким инструментом является выявление системы опорных знаний, применение логических дидактических приемов сравнения, противопоставления, классификации и др. (см. подробнее с. 142—146), логика изложения учебного материала учителем в целом. Достаточно эффективным методом здесь является беседа, которая может быть организована либо в форме простого общения, либо как обмен мнениями, либо в форме дискуссии.
Итак, одним из отмеченных выше инструментов образования новых понятий является выявление опорных знаний у учащихся, которые представляют нечто иное, каких личный опыт. Считаем необходимым остановиться подробнее на роли этого инструмента в обучении. Дело в том, что нередко в практике учитель начинает каждый новый для ребенка материал давать ему как абсолютно новый, не связывая его с уже имеющимися знаниями. В этом случае не приходится говорить о сформированной системе знаний, так как последние не связаны друг с другом. Усвоение нового знания при таком подходе требует от ученика значительно больших усилий и часто не приводит к желаемым результатам. Данное положение подтверждено психологическими исследованиями. Так, НА. Менчинская пишет Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. — МЛ- Т . 2. - С. Если к формированию научного понятия учитель не позаботится о том, чтобы создать для него точку опоры в житейских представлениях учащихся, легко может случиться, что такое понятие будет попросту ими заучено (ноне усвоено, истечением времени неизбежно произойдет деформация понятия, и оно будет вытеснено житейским представлением. Доказательства такому подходу в обучении мы находим ив физиологических исследованиях. ИМ. Сеченов утверждает, что усваивать передаваемое — значит сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного Если вдуматься. в условия так называемого понимания мыслей, то всегда в результате оказывается, что ключом к нему может быть личный опыт в широком значении этого слова. Любая мысль может быть усвоена или понята только таким человеком, у которого она входит в состав его личного опыта. Под чужим опытом и понимается тот новый материал, который дается на уроке.
Но образованное понятие должно быть закреплено. Для этого используется этап практикования. На нем важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической деятельности проверка выявленных существенных признаков, связей в практике, когда учитель возвращает ученика к наглядным пособиям, к выполнению практических работ, опытов, созданию моделей и т. п. Последние могут быть как новыми по сравнению стем, что было на этапе образования понятий, таки теми же. Если применяются те же средства закрепления понятий, они могут быть использованы фрагментарно. Например, в процессе осмысления представлений о плодах растений выявляются существенные признаки плода вообще
— наличие в нем семян и расположение на растении — на месте цветка. На этапе практикования учитель предлагает классу незнакомые плоды и предлагает выявить, какие это части растений. Дети повторяют практическую работу, которая выполнялась на эмпирическом уровне образования понятий. Но процесс мышления здесь идет в другом направлении, а именно не от частного к общему, а от общего к частному. Практикование понятий имеет большое значение в обучении, так как закрепляет и углубляет знания, развивает у учащихся умения самоконтроля, самооценки Менчинская НА. Психология усвоения понятий. Известия АПН РСФСР. Вып. 28. — МС Сеченов ИМ. Избранные философские и психологические произведения. — МС Там же. - С. 447.
110 111
Приводя перечень средств формирования понятий на разных этапах всего процесса, мы разделили его условно и предлагаем лишь как рабочую схему. Мышление — единый и неделимый на части процесс. Нов практике обучения природоведению знания учащихся зачастую останавливаются на уровне представлений. Поэтому рассчитываем, что предложенная здесь схема поможет учителю осознать завершенность процесса образования понятий и реализовывать его с учетом названных выше этапов 1 5 . Развитие понятий
Как известно, понятие динамично, те, образовавшись, оно обязательно развивается. Этот процесс, как и на этапе образования понятия, может идти стихийно или под чьим-то руководством. В данном случае нас интересует, как под руководством учителя идет процесс развития понятий у учащихся.
Но что же такое саморазвитие Оно рассматривается наукой как процесс закономерного изменения чего-либо, переход из одного качественного состояния в другое — новое и более качественное, более совершенное состояние. Происходит движение (изменение) состояния от простого к сложному, от низшего к высшему. Такое толкование и является определяющими к рассмотрению вопроса о развитии понятий. В соответствии с ним развитие понятий надо рассматривать каких движение от элементарных, первоначальных знаний — к более сложным по объему, как переход на более высокий качественный уровень. Словом, понятие в процессе обучения должно обогащаться новыми качественными характеристиками. Но это не должен быть процесс механического накопления каких-либо характеристик. Обогащая первоначальные характеристики понятия, новые сливаются сними и образуют иное качество, более высокое и богатое, чем первоначальное.
Обязательно ли надо руководить процессом развития понятий Какова роль учителя в этом процессе В чем заключается здесь инструмент его деятельности?
Как и образованием понятий, развитием понятий тоже необходимо руководить. Без руководства извне понятия могут таки остаться на уровне элементарных, а весь запас знаний человека будет представлять собой некий набор разрозненных, хаотичных истин.
Важным этапом в развитии понятий является, как и при их первоначальном формировании, повторение знаний, выяснение, оживление имеющегося опыта. При этом психологами (С. Л. Рубинштейн) доказано, что наиболее эффективным для развития понятий является повторение, которое проводится не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время, через 2—3 дня. Важно также, чтобы повторение было более углубленным осмыслением и даже переосмыслением изученного, установлением новых ассоциативных связей. Следовательно, развитию понятий практически не будет способствовать повторение, представляющее собой многократное зазубривание уже известных учащимся определений.
Как правило, обогащение новыми характеристиками уже имеющихся понятий идет на этапе формирования новых знаний. Чтобы новые характеристики не оказались изолированными, важно и на этапе изучения нового материала обращаться к ранее изученному, устанавливать логические связи с ним. Иногда необходимо такое обращение к учебному материалу прошлых лет. Например, усвоение в IV классе понятия Лес — природное сообщество требует воспроизведения знаний о разнообразии и строении растений, их изменении по временам года, полученных в I, II и III классах. Это, в свою очередь, обогатит названное выше понятие, а изученное ранее непросто будет механически воспроизведено, а включено в определенную систему знаний на ином, более высоком уровне. Между тем, усвоение каждой новой характеристики понятия проходит те же этапы, что и образование первоначального понятия. Но теперь эта новая характеристика связывается с уже известными. При этом важно применять систему все усложняющихся вопросов и заданий. Развитию понятий, их более глубокому пониманию способствуют разнообразные упражнения и практические работы, где знания проверяются в практической деятельности, идет их применение на практике. Пользование знаниями — писал И. П. Павлов, — приобретенными связями — есть понимание»
1
Развитие понятий сопровождается обогащением словарного запаса учащихся.
Таким образом, развитие понятий — это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при постоянном сообщении новых знаний, их осмыслении и связи с уже имеющимися знаниями. Руководство этим процессом осуществляется через систему повторения и практикования знаний, применением все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логических связей между отдельными усвоенными понятиями' Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. — МЛ- Т . 2. - Со Аквилева. Методика
ИЗ
Как известно, понятие динамично, те, образовавшись, оно обязательно развивается. Этот процесс, как и на этапе образования понятия, может идти стихийно или под чьим-то руководством. В данном случае нас интересует, как под руководством учителя идет процесс развития понятий у учащихся.
Но что же такое саморазвитие Оно рассматривается наукой как процесс закономерного изменения чего-либо, переход из одного качественного состояния в другое — новое и более качественное, более совершенное состояние. Происходит движение (изменение) состояния от простого к сложному, от низшего к высшему. Такое толкование и является определяющими к рассмотрению вопроса о развитии понятий. В соответствии с ним развитие понятий надо рассматривать каких движение от элементарных, первоначальных знаний — к более сложным по объему, как переход на более высокий качественный уровень. Словом, понятие в процессе обучения должно обогащаться новыми качественными характеристиками. Но это не должен быть процесс механического накопления каких-либо характеристик. Обогащая первоначальные характеристики понятия, новые сливаются сними и образуют иное качество, более высокое и богатое, чем первоначальное.
Обязательно ли надо руководить процессом развития понятий Какова роль учителя в этом процессе В чем заключается здесь инструмент его деятельности?
Как и образованием понятий, развитием понятий тоже необходимо руководить. Без руководства извне понятия могут таки остаться на уровне элементарных, а весь запас знаний человека будет представлять собой некий набор разрозненных, хаотичных истин.
Важным этапом в развитии понятий является, как и при их первоначальном формировании, повторение знаний, выяснение, оживление имеющегося опыта. При этом психологами (С. Л. Рубинштейн) доказано, что наиболее эффективным для развития понятий является повторение, которое проводится не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время, через 2—3 дня. Важно также, чтобы повторение было более углубленным осмыслением и даже переосмыслением изученного, установлением новых ассоциативных связей. Следовательно, развитию понятий практически не будет способствовать повторение, представляющее собой многократное зазубривание уже известных учащимся определений.
Как правило, обогащение новыми характеристиками уже имеющихся понятий идет на этапе формирования новых знаний. Чтобы новые характеристики не оказались изолированными, важно и на этапе изучения нового материала обращаться к ранее изученному, устанавливать логические связи с ним. Иногда необходимо такое обращение к учебному материалу прошлых лет. Например, усвоение в IV классе понятия Лес — природное сообщество требует воспроизведения знаний о разнообразии и строении растений, их изменении по временам года, полученных в I, II и III классах. Это, в свою очередь, обогатит названное выше понятие, а изученное ранее непросто будет механически воспроизведено, а включено в определенную систему знаний на ином, более высоком уровне. Между тем, усвоение каждой новой характеристики понятия проходит те же этапы, что и образование первоначального понятия. Но теперь эта новая характеристика связывается с уже известными. При этом важно применять систему все усложняющихся вопросов и заданий. Развитию понятий, их более глубокому пониманию способствуют разнообразные упражнения и практические работы, где знания проверяются в практической деятельности, идет их применение на практике. Пользование знаниями — писал И. П. Павлов, — приобретенными связями — есть понимание»
1
Развитие понятий сопровождается обогащением словарного запаса учащихся.
Таким образом, развитие понятий — это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при постоянном сообщении новых знаний, их осмыслении и связи с уже имеющимися знаниями. Руководство этим процессом осуществляется через систему повторения и практикования знаний, применением все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логических связей между отдельными усвоенными понятиями' Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. — МЛ- Т . 2. - Со Аквилева. Методика
ИЗ
Вопросы и задания к главе IV для самопроверки теоретического материала
1. Что такое понятие
2. Почему для методики обучения начальному естествознанию важно рассмотрение проблемы образования и развития понятий
3. Каковы характеристики понятия
4. Что такое содержание, объем и динамика понятия
5. Что такое первоначальное и элементарное понятие
6. Почему в начальной школе формируются первоначальные и элементарные понятия
7. Каким требованиям должно удовлетворять первоначальное понятие
8. В чем сущность методологии образования понятий
9. Дайте характеристику исходного момента образования понятий
10. Что такое восприятие
11. Что такое представление
12. Почему полнота, точность представлений зависит от полноты и точности восприятий?
13. Почему образованием восприятий и представлений необходимо руководить Объясните, в чем заключается руководство этим процессом со стороны учителя.
14. Раскройте технологию образования восприятий и представлений.
15. Почему на этапе образования восприятий и представлений особая роль отводится различным видам наглядности
16. В чем заключается роль восприятий и представлений в процессе образования понятий
17. Раскройте процесс образования понятий
18. Почему этим процессом необходимо руководить В чем состоит технология руководства процессом образования понятий
19. Почему понятие должно быть закреплено
20. Какова технология закрепления понятия
21. Каково значение практикования понятий
22. Составьте схему образования какого-либо понятия.
23. В чем сущность развития понятий
24. Почему понятия должны развиваться
25. Почему необходимо руководить этим процессом
26. Назовите методические средства развития понятий.
27. Почему повторение пройденного и установление логических связей между знаниями являются существенными составляющими технологии развития понятий
28. Докажите, что процесс развития естественнонаучных понятий совершенствует речь школьников.
ПРАКТИКУМ
Подумайте и ответьте Почему вопрос формирования и развития природоведческих понятий является стержневым в методике обучение естествознанию Какова взаимосвязь представлений и понятий Чем различаются процессы формирования представлений и понятий?
Используйте содержание IV главы для выполнения следующих практических заданий. Определите, какой уровень знаний (представления или понятия) формируется у учащихся при выполнении таких заданий:
а) прочитайте слова, записанные на доске заморозки, гроза, распускание листьев, таяние снега, метель, листопад, проталины выберите те из них, которые обозначают признаки весны;
б) рассмотрите иллюстрации и назовите растения, которые зацветают до появления листьев. Предлагаются для иллюстраций ландыш, верба, орешник, акация, мать-и-мачеха, медуница, тополь, колокольчик, ветреница дубравная, клен.
Аргументируйте свою точку зрения. Выявите последовательность формирования ведущего понятия курса естествознания — природа. Результаты запишите в таблицу.
Класс обучения Признаки понятия природа
I
II
III
IV Докажите свою точку зрения.
Проведите аналогичную работу с понятием окружающий мир. Определите, какие понятия формируются у учащихся на уроке Растения и животные болота. (Укажите, по какой программе проводится такой урок) Достаточно ли для их формирования использования следующих пособий слайды Растения болот таблица, на которой изображены животные болот школьный учебник.
Вывод обоснуйте 8*
114
1. Что такое понятие
2. Почему для методики обучения начальному естествознанию важно рассмотрение проблемы образования и развития понятий
3. Каковы характеристики понятия
4. Что такое содержание, объем и динамика понятия
5. Что такое первоначальное и элементарное понятие
6. Почему в начальной школе формируются первоначальные и элементарные понятия
7. Каким требованиям должно удовлетворять первоначальное понятие
8. В чем сущность методологии образования понятий
9. Дайте характеристику исходного момента образования понятий
10. Что такое восприятие
11. Что такое представление
12. Почему полнота, точность представлений зависит от полноты и точности восприятий?
13. Почему образованием восприятий и представлений необходимо руководить Объясните, в чем заключается руководство этим процессом со стороны учителя.
14. Раскройте технологию образования восприятий и представлений.
15. Почему на этапе образования восприятий и представлений особая роль отводится различным видам наглядности
16. В чем заключается роль восприятий и представлений в процессе образования понятий
17. Раскройте процесс образования понятий
18. Почему этим процессом необходимо руководить В чем состоит технология руководства процессом образования понятий
19. Почему понятие должно быть закреплено
20. Какова технология закрепления понятия
21. Каково значение практикования понятий
22. Составьте схему образования какого-либо понятия.
23. В чем сущность развития понятий
24. Почему понятия должны развиваться
25. Почему необходимо руководить этим процессом
26. Назовите методические средства развития понятий.
27. Почему повторение пройденного и установление логических связей между знаниями являются существенными составляющими технологии развития понятий
28. Докажите, что процесс развития естественнонаучных понятий совершенствует речь школьников.
ПРАКТИКУМ
Подумайте и ответьте Почему вопрос формирования и развития природоведческих понятий является стержневым в методике обучение естествознанию Какова взаимосвязь представлений и понятий Чем различаются процессы формирования представлений и понятий?
Используйте содержание IV главы для выполнения следующих практических заданий. Определите, какой уровень знаний (представления или понятия) формируется у учащихся при выполнении таких заданий:
а) прочитайте слова, записанные на доске заморозки, гроза, распускание листьев, таяние снега, метель, листопад, проталины выберите те из них, которые обозначают признаки весны;
б) рассмотрите иллюстрации и назовите растения, которые зацветают до появления листьев. Предлагаются для иллюстраций ландыш, верба, орешник, акация, мать-и-мачеха, медуница, тополь, колокольчик, ветреница дубравная, клен.
Аргументируйте свою точку зрения. Выявите последовательность формирования ведущего понятия курса естествознания — природа. Результаты запишите в таблицу.
Класс обучения Признаки понятия природа
I
II
III
IV Докажите свою точку зрения.
Проведите аналогичную работу с понятием окружающий мир. Определите, какие понятия формируются у учащихся на уроке Растения и животные болота. (Укажите, по какой программе проводится такой урок) Достаточно ли для их формирования использования следующих пособий слайды Растения болот таблица, на которой изображены животные болот школьный учебник.
Вывод обоснуйте 8*
114
4. Определите, на каком уровне должны быть сформированы знания младших школьников при изучении тем Термометр, Скелет. Какова роль учителя в формировании новых понятий. Для формирования понятия горизонт учительница вывела детей на открытое место, показала горизонт и линию горизонта, а в классе была прочитана статья Горизонт. Линия горизонта (IV класс, программа 3. А. Клепининой). Оцените действия учителя. Насколько правомерна использованная методика Следовало бы применить иные методические приемы или нет Аргументируйте свое мнение. Определите, подходит ли данная методика для формирования понятия горизонт в программах А. А. Плешакова и А. В. Казакова курс географии, система Л. В. Занкова). Если подходит, то почему если нетто какой должна она быть. Какой путь формирования понятия картавы считаете более эффективным дедуктивный или индуктивный Почему Аргументируйте. Проанализировав учебник 3. А. Клепининой (II—III классы, дополните схему системы понятий:
Природа и ее изменения конкретизация понятия тундра в процессе использования полученных знаний в новой ситуации, например, при сравнении природы тундры и своего края...»
Какие методы и приемы следует использовать в работе над каждым этапом развития понятия?
Рассуждайте и доказывайте. В курсах начального природоведения формируется понятие погода. Какие существенные признаки характерны для этого понятия какие методы и приемы целесообразно использовать для их формирования Результаты размышлений запишите в таблицу.
Существенные признаки понятия Методы и приемы формирования понятий
11. Дополните схему Почва, вписав недостающие понятия в этой системе.
П О Ч В А. В работе над усвоением первоначального понятия тундра выделяют (ЛИ. Бурова)
1
следующие этапы активизация имеющихся краеведческих представлений, относящихся к каждому существенному признаку понятия работа с учебными наглядными пособиями с целью формирования представлений о реальных объектах и явлениях тундры самостоятельное выделение существенных признаков понятия тундра с помощью схематических и знаковых пособий выделение всех существенных признаков понятия и определение понятия на основе чувственных образов, сформированных с помощью пособий и краеведческих представлений Бурова ЛИ. Формирование у младших школьников первоначальной системы знаний о природе Учебное пособие к спецкурсу, — Череповец Прометей, МГПУ, ЧГПУ им. А. В. Луначарского. 1995. — С. 3.
116
Свойства
Живая природа
Неживая природа
Глава Методы и приемы обучения начальному естествознанию 16. Метод как педагогическая категория. Классификация методов
Термин метод в переводе с греческого означает путь к чему- либо и определяется как способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Большая Советская Энциклопедия определяет метод как совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В педагогике Метод — система исследовательских взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. В методиках обучения школьников естественнонаучным учебным предметам нет единого подхода к определению понятия метод обучения. Приведем в подтверждение некоторые из определений.
Б. П. Есипов считает, что методы — это способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности.
По определению Ю. К. Бабанского, метод — это способ упорядоченной, взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач образования, воспитания, развития в процессе обучения.
П. И. Боровицкий определяет методы как способы работы учителя и учащихся, при которых обеспечивается активное и сознательное усвоение знаний учащимися, выработка у них правильных взглядов и убеждений, развитие их умственных сил и способностей, привитие им умений и навыков.
Н. М. Верзилин, признавая логическое единство в процессе обучения деятельности учителя и деятельности учащихся, дает следую Большая Советская Энциклопедия. — М, 1974. — Т. — С. 162.
2
Там же. С. 162.
3
Российская педагогическая энциклопедия. — М, 1993. — Т. 1. — С. 566.
118
щее определение метода Учебный метод — способ передачи знаний учителем и одновременно способ усвоения их учащимися»
1
Однако все эти определения в недостаточной степени учитывают современные приоритеты школьного образования, прежде всего — развивающий характер обучения. Поэтому определение учебного метода может быть и таким это система взаимосвязанных способов деятельности учителя и учащихся, обеспечивающая достижение целей развития личности школьника, его информационной (знания) и практической (умения и навыки, в том числе и навыки учебного труда) эрудиции, познавательных и творческих способностей, речи, нравственной и этической культуры, в том числе и экологической.
В теории и практике обучения накоплен богатый арсенал методов, что требует приведения их в определенную систему, прежде всего путем классификации. Как ив случае с определением метода обучения, к настоящему времени нет и единой классификации методов. Это во многом объясняется тем, что разные авторы строят свои классификации на разных основаниях. Так, И. Я. Лернер строит классификацию методов, ориентируясь на уровень познавательной активности учащихся, и выделяет следующие методы ин- формационно-рецептивный, репродуктивный, эвристический, или частично поисковый, проблемного изложения, исследовательский.
Такая классификация является общедидактической, достаточно удобной имеет довольно широкое применение.
С. Г. Шаповаленко выделяет четыре группы методов логико-со- держательные, источниковые, процессуальные и организационно- управленческие.
Довольно разнообразна классификация методов, которую представляют методисты-естественники. ПИ. Боровицкий и В. А. Те- тюрев учитывают, что учебный процесс является двусторонним учитель учит, а учащиеся учатся. На этой основе они выделяют две группы методов методы изложения предмета преподавателем. Это рассказ, лекция, беседа. Методы самостоятельной работы учащихся. Это наблюдения, опыты, трудовые операции, работа с учебником.
Б. Е. Райков составил бинарную номенклатуру методов, положив в основу классификации два признака характер восприятия учебного материала и направление логического процесса. На основании этого он выделил три группы методов словесные, наглядные, моторные. Каждая из этих групп имеет по два выхода в учебном процессе — иллюстративный и исследовательский. Поэтому имеет место шесть комбинаций методов словесный иллюстративный и словесный исследовательский, наглядный иллюстративный и наглядный иссле-
1
Верзилин НМ. и др. Общая методика преподавания биологии. — МС довательский, моторный иллюстративный и моторный исследова- тельский.
Но наиболее общепризнанной среди методистов-естественников и применяемой в практике естественнонаучного, в том числе и начального образования является классификация методов, предложенная НМ. Верзилиным. В основу классификации он кладет источник знаний, характер деятельности учителя и характер деятельности ученика. Как ив случае определения метода, здесь учитываются обе стороны учебного процесса деятельность и учителя, и ученика, а источники знаний находятся в тесной взаимосвязи с деятельностью того и другого. На основании этого НМ. Верзилин выделяет три группы методов словесные, наглядные и практические. Взаимосвязь групп методов и оснований их классификации может быть представлена в следующей таблице.
Таким образом, в подходах к трактовке понятия метод ив построении классификации методов нет единого мнения. Это свидетельствует о недостаточно полном исследовании проблемы методов обучения.
Методы обучения реализуются через приемы, в определенных формах и с помощью определенных средств. Между этими тремя категориями существует тесная связь, которая при недостаточно глубоком понимании сущности каждой из них приводит к их смешению и разным толкованиям. Так, экскурсию, игру, практические, лабораторные, самостоятельные работы, работу с учебником одни ученые считают формой другие — методом. Нередко отдельные приемы — сравнение, аналогия, классификация и др. отождествляются с методами обучения. Эти противоречия также свидетельствуют о недостаточной разработке проблемы методов обучения.
Содержание метода Методы
Словесные Наглядные Практические Источник знания Учитель передает знания Слово Словом Наглядный объект Показом Практические действия Инструктажем Учащийся усваивает знания Слушая Наблюдая Работая Каждая группа методов включает родственные виды методов. Видами словесных методов являются лекция, рассказ, беседа, объяснение видами наглядных — изучение природы с помощью а) натуральных объектов, б) изображений объектов, явлений, в) демонстрации опытов практических — наблюдение, распознавание и определение признаков, эксперимент. С нашей точки зрения, предложенная НМ.
Верзилиным классификация требует небольшого дополнения в группе практических методов следует вьщелить еще один вид — моделирование. В окончательном виде классификация методов может быть представлена в следующей таблице:
Г р у п п ы ив и дым ето до в Словесные Наглядные Практические Лекция Рассказ Беседа Объяснение Демонстрация натуральных объектов Демонстрация опытов Демонстрация изображений объектов, явлений Наблюдение Распознавание и определение признаков Эксперимент Моделирование
Термин метод в переводе с греческого означает путь к чему- либо и определяется как способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Большая Советская Энциклопедия определяет метод как совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В педагогике Метод — система исследовательских взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. В методиках обучения школьников естественнонаучным учебным предметам нет единого подхода к определению понятия метод обучения. Приведем в подтверждение некоторые из определений.
Б. П. Есипов считает, что методы — это способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности.
По определению Ю. К. Бабанского, метод — это способ упорядоченной, взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач образования, воспитания, развития в процессе обучения.
П. И. Боровицкий определяет методы как способы работы учителя и учащихся, при которых обеспечивается активное и сознательное усвоение знаний учащимися, выработка у них правильных взглядов и убеждений, развитие их умственных сил и способностей, привитие им умений и навыков.
Н. М. Верзилин, признавая логическое единство в процессе обучения деятельности учителя и деятельности учащихся, дает следую Большая Советская Энциклопедия. — М, 1974. — Т. — С. 162.
2
Там же. С. 162.
3
Российская педагогическая энциклопедия. — М, 1993. — Т. 1. — С. 566.
118
щее определение метода Учебный метод — способ передачи знаний учителем и одновременно способ усвоения их учащимися»
1
Однако все эти определения в недостаточной степени учитывают современные приоритеты школьного образования, прежде всего — развивающий характер обучения. Поэтому определение учебного метода может быть и таким это система взаимосвязанных способов деятельности учителя и учащихся, обеспечивающая достижение целей развития личности школьника, его информационной (знания) и практической (умения и навыки, в том числе и навыки учебного труда) эрудиции, познавательных и творческих способностей, речи, нравственной и этической культуры, в том числе и экологической.
В теории и практике обучения накоплен богатый арсенал методов, что требует приведения их в определенную систему, прежде всего путем классификации. Как ив случае с определением метода обучения, к настоящему времени нет и единой классификации методов. Это во многом объясняется тем, что разные авторы строят свои классификации на разных основаниях. Так, И. Я. Лернер строит классификацию методов, ориентируясь на уровень познавательной активности учащихся, и выделяет следующие методы ин- формационно-рецептивный, репродуктивный, эвристический, или частично поисковый, проблемного изложения, исследовательский.
Такая классификация является общедидактической, достаточно удобной имеет довольно широкое применение.
С. Г. Шаповаленко выделяет четыре группы методов логико-со- держательные, источниковые, процессуальные и организационно- управленческие.
Довольно разнообразна классификация методов, которую представляют методисты-естественники. ПИ. Боровицкий и В. А. Те- тюрев учитывают, что учебный процесс является двусторонним учитель учит, а учащиеся учатся. На этой основе они выделяют две группы методов методы изложения предмета преподавателем. Это рассказ, лекция, беседа. Методы самостоятельной работы учащихся. Это наблюдения, опыты, трудовые операции, работа с учебником.
Б. Е. Райков составил бинарную номенклатуру методов, положив в основу классификации два признака характер восприятия учебного материала и направление логического процесса. На основании этого он выделил три группы методов словесные, наглядные, моторные. Каждая из этих групп имеет по два выхода в учебном процессе — иллюстративный и исследовательский. Поэтому имеет место шесть комбинаций методов словесный иллюстративный и словесный исследовательский, наглядный иллюстративный и наглядный иссле-
1
Верзилин НМ. и др. Общая методика преподавания биологии. — МС довательский, моторный иллюстративный и моторный исследова- тельский.
Но наиболее общепризнанной среди методистов-естественников и применяемой в практике естественнонаучного, в том числе и начального образования является классификация методов, предложенная НМ. Верзилиным. В основу классификации он кладет источник знаний, характер деятельности учителя и характер деятельности ученика. Как ив случае определения метода, здесь учитываются обе стороны учебного процесса деятельность и учителя, и ученика, а источники знаний находятся в тесной взаимосвязи с деятельностью того и другого. На основании этого НМ. Верзилин выделяет три группы методов словесные, наглядные и практические. Взаимосвязь групп методов и оснований их классификации может быть представлена в следующей таблице.
Таким образом, в подходах к трактовке понятия метод ив построении классификации методов нет единого мнения. Это свидетельствует о недостаточно полном исследовании проблемы методов обучения.
Методы обучения реализуются через приемы, в определенных формах и с помощью определенных средств. Между этими тремя категориями существует тесная связь, которая при недостаточно глубоком понимании сущности каждой из них приводит к их смешению и разным толкованиям. Так, экскурсию, игру, практические, лабораторные, самостоятельные работы, работу с учебником одни ученые считают формой другие — методом. Нередко отдельные приемы — сравнение, аналогия, классификация и др. отождествляются с методами обучения. Эти противоречия также свидетельствуют о недостаточной разработке проблемы методов обучения.
Содержание метода Методы
Словесные Наглядные Практические Источник знания Учитель передает знания Слово Словом Наглядный объект Показом Практические действия Инструктажем Учащийся усваивает знания Слушая Наблюдая Работая Каждая группа методов включает родственные виды методов. Видами словесных методов являются лекция, рассказ, беседа, объяснение видами наглядных — изучение природы с помощью а) натуральных объектов, б) изображений объектов, явлений, в) демонстрации опытов практических — наблюдение, распознавание и определение признаков, эксперимент. С нашей точки зрения, предложенная НМ.
Верзилиным классификация требует небольшого дополнения в группе практических методов следует вьщелить еще один вид — моделирование. В окончательном виде классификация методов может быть представлена в следующей таблице:
Г р у п п ы ив и дым ето до в Словесные Наглядные Практические Лекция Рассказ Беседа Объяснение Демонстрация натуральных объектов Демонстрация опытов Демонстрация изображений объектов, явлений Наблюдение Распознавание и определение признаков Эксперимент Моделирование
1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 16
§ 17. Характеристика методов обучения
Методы обучения являются важнейшим инструментом в руках учителя по руководству процессом обучения природоведению. Следовательно, возникает необходимость раскрытия их сущности и педагогической эффективности. Остановимся кратко на характеристике групп и видов методов обучения, применяемых в обучении естествознанию в начальной школе.
Словесные методы. В процессе обучения естествознанию важным источником знаний является устное или печатное слово. Часто оно иллюстрируется различными наглядными пособиями. Деятельность учителя здесь состоит в том, что он передает сам или организует передачу информации словом. Деятельность ученика заключается в слушании слова.
Слово — самый старый, а когда-то и единственный способ воздействия на учащихся. Но, начиная со времен А. Я. Коменского, роль слова в учебном процессе постепенно ограничивалась, что очень важно для естественнонаучных учебных предметов. В самом деле, одно только словесно-книжное преподавание не может дать правильных, полных представлений о природных объектах и явлениях, без чего процесс осознанного усвоения теории невозможен. Такой подход в обучении практически не позволяет реализовать задачи развития учащихся, а ведь роль природы в этом развитии неоценима. И все же процесс обучения без применения словесных методов не протекает. Живое и печатное слова продолжают оставаться важными способами воздействия на учащихся 121
Лекция в процессе преподавания начального природоведения не применяется, поэтому не будем останавливаться на ее характерис- тике.
Рассказ — это последовательное описательное изложение учебного материала. Рассказ применяется в тех случаях, когда нужно сообщить новую информацию, которая не опирается ни на жизненный опыт учащихся, ни на ранее изученное, ни на наблюдения. Так, метод рассказа учитель применяет для сообщения причин отличий комнатных растений от дикорастущих в наших условиях различий природы в отдаленных географических зонах. Этот метод применяется, когда возникает необходимость создать образ путем словесного описания, передать классу содержание личных наблюдений и переживаний.
рассказ должен соответствовать определенным требованиям. Прежде всего, он не должен быть продолжительным. По нашим наблюдениям, рассказ на уроках природоведения не должен превышать мин к концу обучения в начальной школе. Такая продолжительность рассказа должна нарастать постепенно, начиная с одной минуты в I—II классах. Очень важно также, чтобы речь учителя была четкой, доступной, живой, образной. Особенно образность необходима в применении рассказав качестве словесной наглядности- В рассказе учителю надо тщательно следить за применением научной терминологии, не допускать бытовизмов, множества фактов и терминов, при необходимости применять наглядные пособия. В свой рассказ учитель может включать рассказы учащихся, небольшие отрывки из научно-популярной и научно-художественной литературы, обязательно устанавливать связи с изученным.
Положительными сторонами рассказа является то, что ученик за короткий промежуток времени получает довольно большое количество информации, усваивает учебный материал более или менее целостно. Этот метод развивает память, а также такое важное качество личности, как умение слушать рассказ, лекцию. Вместе стем, это метод формальной передачи информации, которую учащиеся должны принять в готовом виде, на веру. Он слабо развивает творческое мышление детей.
Беседа — метод обучения, с помощью которого учитель путем целенаправленной постановки вопросов мобилизует знания и практический опыт учащихся, подводит их к новому знанию.
Основным структурным компонентом беседы является вопрос. Вопросы должны опираться на имеющиеся знания и опыт учащихся, помогать детям открывать новые знания. В беседу следует включать разные типы вопросов. Прежде всего — вопросы, требующие воспроизведения фактических сведений из наблюдений, жизненного опыта,
122
из изученного ранее и т. п. Такие знания состоят главным образом из представлений или первоначальных понятий. Поэтому чаще всего здесь применяются вопросы со словами Кто это, Что это, Какой, Что делает и т. п. Другая группа вопросов должна направлять деятельность детей на осмысление (анализ и синтез) фактических сведений. Здесь уместны вопросы и задания на сравнение, классификацию, выяснение причини взаимосвязей, обобщение. Третья группа вопросов заставляет учащихся практиковать знания. Здесь уместны разнообразные тренировочные упражнения. Основная часть заданий в рабочих тетрадях также направлена на практи- кование знаний. В заключение беседы делается вывод, который и составит новое знание.
Беседа может строиться индуктивно и дедуктивно. По законам индукции она строится при изучении нескольких сходных объектов, когда в заключение делается общий вывод. Такого же типа беседа применяется вначале изучения темы. Заключительные беседы по теме или уроку строятся чаще всего дедуктивно. В этом варианте исходным материалом является общее положение, которое знакомо учащимся. Они сначала формулируют это положение, затем подтверждают и развивают последнее дополнительными фактами. В заключение любой беседы делается вывод, который в индуктивной беседе составит новое, а в дедуктивной — обновленное знание.
Ценность этого метода в том, что учитель имеет возможность получать обратную связь об уровне познавательном и уровне развития большой группы учащихся за относительно короткое время, беседа активизирует деятельность учащихся, формирует коммуникативные качества, умения самоконтроля и самооценки путем сравнения уровней знаний своих и одноклассников. Однако этот метод дробит знания учащихся, затрудняет их обобщение и возможность целостного восприятия учебного материала, не приучает учащихся передавать научные знания в связной форме.
Объяснение — последовательное изложение учебного материала, имеющее характер доказательства, рассуждений с формулированием вывода. Разновидностью объяснения является инструктаж к выполнению наблюдений, опытов, практических работ, к различного рода самостоятельным работам, в том числе с тетрадью, учебником, наглядными пособиями. Инструктаж может быть дан письменно и устно. Примером письменных инструкций могут служить задания в учебнике к практическими лабораторным работам, инструктивные карточки, задания на доске.
Метод объяснения имеет свои достоинства, т. к. способствует формированию навыков учебного труда, практических умений и навыков, развивает мышление и внимание. В тоже время он требует от
Рассказ — это последовательное описательное изложение учебного материала. Рассказ применяется в тех случаях, когда нужно сообщить новую информацию, которая не опирается ни на жизненный опыт учащихся, ни на ранее изученное, ни на наблюдения. Так, метод рассказа учитель применяет для сообщения причин отличий комнатных растений от дикорастущих в наших условиях различий природы в отдаленных географических зонах. Этот метод применяется, когда возникает необходимость создать образ путем словесного описания, передать классу содержание личных наблюдений и переживаний.
рассказ должен соответствовать определенным требованиям. Прежде всего, он не должен быть продолжительным. По нашим наблюдениям, рассказ на уроках природоведения не должен превышать мин к концу обучения в начальной школе. Такая продолжительность рассказа должна нарастать постепенно, начиная с одной минуты в I—II классах. Очень важно также, чтобы речь учителя была четкой, доступной, живой, образной. Особенно образность необходима в применении рассказав качестве словесной наглядности- В рассказе учителю надо тщательно следить за применением научной терминологии, не допускать бытовизмов, множества фактов и терминов, при необходимости применять наглядные пособия. В свой рассказ учитель может включать рассказы учащихся, небольшие отрывки из научно-популярной и научно-художественной литературы, обязательно устанавливать связи с изученным.
Положительными сторонами рассказа является то, что ученик за короткий промежуток времени получает довольно большое количество информации, усваивает учебный материал более или менее целостно. Этот метод развивает память, а также такое важное качество личности, как умение слушать рассказ, лекцию. Вместе стем, это метод формальной передачи информации, которую учащиеся должны принять в готовом виде, на веру. Он слабо развивает творческое мышление детей.
Беседа — метод обучения, с помощью которого учитель путем целенаправленной постановки вопросов мобилизует знания и практический опыт учащихся, подводит их к новому знанию.
Основным структурным компонентом беседы является вопрос. Вопросы должны опираться на имеющиеся знания и опыт учащихся, помогать детям открывать новые знания. В беседу следует включать разные типы вопросов. Прежде всего — вопросы, требующие воспроизведения фактических сведений из наблюдений, жизненного опыта,
122
из изученного ранее и т. п. Такие знания состоят главным образом из представлений или первоначальных понятий. Поэтому чаще всего здесь применяются вопросы со словами Кто это, Что это, Какой, Что делает и т. п. Другая группа вопросов должна направлять деятельность детей на осмысление (анализ и синтез) фактических сведений. Здесь уместны вопросы и задания на сравнение, классификацию, выяснение причини взаимосвязей, обобщение. Третья группа вопросов заставляет учащихся практиковать знания. Здесь уместны разнообразные тренировочные упражнения. Основная часть заданий в рабочих тетрадях также направлена на практи- кование знаний. В заключение беседы делается вывод, который и составит новое знание.
Беседа может строиться индуктивно и дедуктивно. По законам индукции она строится при изучении нескольких сходных объектов, когда в заключение делается общий вывод. Такого же типа беседа применяется вначале изучения темы. Заключительные беседы по теме или уроку строятся чаще всего дедуктивно. В этом варианте исходным материалом является общее положение, которое знакомо учащимся. Они сначала формулируют это положение, затем подтверждают и развивают последнее дополнительными фактами. В заключение любой беседы делается вывод, который в индуктивной беседе составит новое, а в дедуктивной — обновленное знание.
Ценность этого метода в том, что учитель имеет возможность получать обратную связь об уровне познавательном и уровне развития большой группы учащихся за относительно короткое время, беседа активизирует деятельность учащихся, формирует коммуникативные качества, умения самоконтроля и самооценки путем сравнения уровней знаний своих и одноклассников. Однако этот метод дробит знания учащихся, затрудняет их обобщение и возможность целостного восприятия учебного материала, не приучает учащихся передавать научные знания в связной форме.
Объяснение — последовательное изложение учебного материала, имеющее характер доказательства, рассуждений с формулированием вывода. Разновидностью объяснения является инструктаж к выполнению наблюдений, опытов, практических работ, к различного рода самостоятельным работам, в том числе с тетрадью, учебником, наглядными пособиями. Инструктаж может быть дан письменно и устно. Примером письменных инструкций могут служить задания в учебнике к практическими лабораторным работам, инструктивные карточки, задания на доске.
Метод объяснения имеет свои достоинства, т. к. способствует формированию навыков учебного труда, практических умений и навыков, развивает мышление и внимание. В тоже время он требует от
ученика большого напряжения внимания и мысли, поскольку в нем каждое последующее положение вытекает из предыдущего, связано с ним. Поэтому даже небольшой пропуск объяснения лишает ученика воспринять его в целом, а значит — последовательно и качественно выполнить работу.
Наглядные методы. Применение наглядных методов в преподавании тесно связано с реализацией принципа наглядности. Однако эти понятия неидентичны. Наглядность как принцип обучения реализуется при любых методах. Функцию же метода наглядность выполняет тогда, когда становится основным источником знаний, приемов практических действий, развивающего и воспитывающего воздействия на ученика. Ученик, работая с наглядностью, самостоятельно ее анализирует, рассуждает и приходит к некоторым собственным выводам, докажем эту разницу на примере.
Наглядные пособия широко применяются при словесных методах. Учитель рассказывает или проводит беседу о каких-либо растениях, животных, процессах, протекающих в природе и т. па для большей конкретности подкрепляет слово демонстрацией наглядных пособий. Здесь наглядные пособия не являются основным источником информации, материалом для самостоятельных выводов, а лишь подкрепляют, конкретизируют слово, которое остается основным способом педагогического воздействия на ученика. В этом случае самостоятельная познавательная активность учащихся ограничена.
Наглядные пособия в наглядных методах являются источником самостоятельных рассуждений, обобщений, умозаключений. Эта задача решается поэтапно присутствие самого объекта изучения в натуре или в изображении определение вида деятельности ребенка сданным объектом путем системы целенаправленных заданий, которые могут быть даны устно, записаны на доске или карточках, указаны в учебнике и т. д. Вопросы и задания должны быть сформулированы таки предложены классу в такой последовательности, которая обеспечит как можно более детальное, всестороннее и последовательное исследование демонстрируемых объектов или явлений наличие определенной продолжительности этапа самостоятельных исследований и оформление их в виде выводов обсуждение частных выводов и формулировка обобщенного результата. На этом этапе полезно обращаться к уже изученным пособиям для уточнения каких-то деталей.
Таким образом, слово в наглядных методах выполняет иную роль, чем в словесных здесь с помощью слова учитель руководит деятельностью учащихся по анализу наглядных пособий, а слово выступает формой выражения выводов, обобщений, те. информации, полученной входе применения наглядных методов.
Применение наглядных методов имеет свои положительные и отрицательные стороны. Ценно, что применение этих методов достаточно повышает активность учащихся, их самостоятельную познавательную деятельность. Наглядность позволяет исключить вербализм в преподавании природоведения, создает хорошие условия для прак- тикования знаний. Велико и развивающее воздействие наглядных методов на ученика они развивают эмпирическое мышление, без которого невозможно развитие мышления теоретического, совершенствуют речь, наблюдательность, умения самооценки и самоконтроля, творческое воображение, навыки учебного труда и т. д.
Трудности применения наглядных методов связаны, прежде всего, с наличием самих объектов для изучения и вспомогательного оборудования. Обеспечение учебного процесса натуральными наглядными пособиями затруднено из-за наличия серьезных экологических проблем. Выпуск изобразительных наглядных пособий требует дополнительных материальных затрат. Часто школы используют самодельные наглядные пособия, но они, как правило, не соответствуют ГОСТам, их трудно унифицировать, но это не означает их отрицания. Кроме того, применение самодельных наглядных пособий требует от учителя и учащихся определенных умений и навыков работы, соблюдения правил техники безопасности. Результаты учебного процесса достигаются за более продолжительное время, чем при использовании словесных методов. Дети испытывают определенные трудности в словесных выражениях.
Наглядные методы могут применяться как при изучении нового материала, таки при его закреплении. При изучении нового материала они являются способом формирования новых знаний, а при его закреплении — способом практикования знаний.
Изучение природы с помощью демонстрации натуральных объектов позволяет формировать достаточно полные и достоверные представления об изучаемом объекте, облегчает формирование представлений об объектах и явлениях природы, которые по разным причинам не могут быть изучены в самой природе, создает возможности непосредственных контактов ребенка с живой природой. Важным условием успешности применения этого метода является обеспечение восприятия предмета или явления всеми учащимися и как можно большим количеством органов чувств. Для достижения этой цели объекты ставят на специальные подставки, создают особый фон, подсветку, используют вспомогательное оборудование, например проекционную аппаратуру. Мелкие объекты можно для показа
Наглядные методы. Применение наглядных методов в преподавании тесно связано с реализацией принципа наглядности. Однако эти понятия неидентичны. Наглядность как принцип обучения реализуется при любых методах. Функцию же метода наглядность выполняет тогда, когда становится основным источником знаний, приемов практических действий, развивающего и воспитывающего воздействия на ученика. Ученик, работая с наглядностью, самостоятельно ее анализирует, рассуждает и приходит к некоторым собственным выводам, докажем эту разницу на примере.
Наглядные пособия широко применяются при словесных методах. Учитель рассказывает или проводит беседу о каких-либо растениях, животных, процессах, протекающих в природе и т. па для большей конкретности подкрепляет слово демонстрацией наглядных пособий. Здесь наглядные пособия не являются основным источником информации, материалом для самостоятельных выводов, а лишь подкрепляют, конкретизируют слово, которое остается основным способом педагогического воздействия на ученика. В этом случае самостоятельная познавательная активность учащихся ограничена.
Наглядные пособия в наглядных методах являются источником самостоятельных рассуждений, обобщений, умозаключений. Эта задача решается поэтапно присутствие самого объекта изучения в натуре или в изображении определение вида деятельности ребенка сданным объектом путем системы целенаправленных заданий, которые могут быть даны устно, записаны на доске или карточках, указаны в учебнике и т. д. Вопросы и задания должны быть сформулированы таки предложены классу в такой последовательности, которая обеспечит как можно более детальное, всестороннее и последовательное исследование демонстрируемых объектов или явлений наличие определенной продолжительности этапа самостоятельных исследований и оформление их в виде выводов обсуждение частных выводов и формулировка обобщенного результата. На этом этапе полезно обращаться к уже изученным пособиям для уточнения каких-то деталей.
Таким образом, слово в наглядных методах выполняет иную роль, чем в словесных здесь с помощью слова учитель руководит деятельностью учащихся по анализу наглядных пособий, а слово выступает формой выражения выводов, обобщений, те. информации, полученной входе применения наглядных методов.
Применение наглядных методов имеет свои положительные и отрицательные стороны. Ценно, что применение этих методов достаточно повышает активность учащихся, их самостоятельную познавательную деятельность. Наглядность позволяет исключить вербализм в преподавании природоведения, создает хорошие условия для прак- тикования знаний. Велико и развивающее воздействие наглядных методов на ученика они развивают эмпирическое мышление, без которого невозможно развитие мышления теоретического, совершенствуют речь, наблюдательность, умения самооценки и самоконтроля, творческое воображение, навыки учебного труда и т. д.
Трудности применения наглядных методов связаны, прежде всего, с наличием самих объектов для изучения и вспомогательного оборудования. Обеспечение учебного процесса натуральными наглядными пособиями затруднено из-за наличия серьезных экологических проблем. Выпуск изобразительных наглядных пособий требует дополнительных материальных затрат. Часто школы используют самодельные наглядные пособия, но они, как правило, не соответствуют ГОСТам, их трудно унифицировать, но это не означает их отрицания. Кроме того, применение самодельных наглядных пособий требует от учителя и учащихся определенных умений и навыков работы, соблюдения правил техники безопасности. Результаты учебного процесса достигаются за более продолжительное время, чем при использовании словесных методов. Дети испытывают определенные трудности в словесных выражениях.
Наглядные методы могут применяться как при изучении нового материала, таки при его закреплении. При изучении нового материала они являются способом формирования новых знаний, а при его закреплении — способом практикования знаний.
Изучение природы с помощью демонстрации натуральных объектов позволяет формировать достаточно полные и достоверные представления об изучаемом объекте, облегчает формирование представлений об объектах и явлениях природы, которые по разным причинам не могут быть изучены в самой природе, создает возможности непосредственных контактов ребенка с живой природой. Важным условием успешности применения этого метода является обеспечение восприятия предмета или явления всеми учащимися и как можно большим количеством органов чувств. Для достижения этой цели объекты ставят на специальные подставки, создают особый фон, подсветку, используют вспомогательное оборудование, например проекционную аппаратуру. Мелкие объекты можно для показа
пронести по классу. Подвижные объекты, например мелких и средних животных, помещают в клетки, прозрачные емкости (стеклянные или полиэтиленовые банки, пробирки, аквариумы, террариумы).
Изучение натуральных наглядных пособий полезно сочетать с изобразительной наглядностью, с работой по тексту учебника. Первое из указанных условий позволяет ребенку увидеть данный объект во взаимоотношениях со средой обитания, получить дополнительную информацию о повадках, способах проявления каких-то жизненных процессов и т. п. Второе — находить нужные термины, составлять формулировки и т. д. Например, на уроке на тему Растения и животные поля с помощью гербария дети изучают морфологические особенности сорняков. А таблица Поле и соответствующий рисунок в учебнике позволяют понять отрицательное влияние сорняков на культурные растения сорняки растут среди культурных растений, затеняют последние, берут из почвы часть (нередко значительную) воды и минеральных питательных вещества значит, снижают урожай основной культуры.
Применение метода демонстрации изображений природных объектов и явлений имеет большое значение при изучении природоведения. Оно также позволяет формировать представления детей о предметах и явлениях природы. Это особенно важно в тех случаях, когда природный объект невозможно представить детям в натуре из-за его размеров, соображений экологии или по другим причинам. Ценность этого метода состоит еще ив том, что он дает возможность изучать объекты природы в окружающей их среде, во взаимосвязях с этой средой.
По изобразительным наглядным пособиям можно изучать процессы, протекающие в природе. Вместе стем применение этого метода не всегда позволяет формировать точные правильные представления об изучаемых объектах, явлениях. В изображениях нередко упускаются какие-то детали, например в схеме развития растения из семени упущены значительные периоды из естественного хода развития растения. В ряде случаев невозможно передать точные размеры объектов, например изобразить крупных животных в их натуральную величину изобразить весь объект целиком, например природные зоны, природные ландшафты и т. п. Поэтому в изобразительных наглядных пособиях приходится использовать дополнительные приемы, чтобы добиться в максимально возможной степени формирования точных, полных знаний. Так, представление о естественных размерах объектов, изображенных в каком-то наглядном пособии, можно усилить путем сравнения его со знакомыми детям объектами. Знания о природных зонах, ландшафтах и т. п. можно формировать путем сочетания нескольких наглядных пособий.
126
Например, чтобы формировать более или менее целостное представление об особенностях природы тундр, детям дается ландшафтное изображение тундры, позволяющее составить общее о ней представление, а для конкретизации — изображения отдельных объектов тундры растений, животных, быта и труда людей и т. п. Полезно сочетать статичные и динамичные наглядные пособия, демонстрации наглядных пособий с рисунком на доске ив тетрадях, с краткими записями.
Как ив случае изучения природы по натуральным наглядным пособиям, при демонстрации изобразительных наглядных пособий важно обеспечить их восприятие всеми учащимися класса и возможно большим количеством органов чувств. Очевидно, что наибольшая роль в этом методе принадлежит зрению, но возможно и подключение слуха, например при демонстрации звукозаписей, кино- и видеофильмов. В применении этого метода немалую роль играют и вспомогательные средства подставки, крепления, дополнительное освещение, технические средства обучения и т. п.
Метод изучения природы с помощью демонстрации опытов применяется в тех случаях, когда предмет или явление необходимо изучить в условиях, которые искусственно изменяются или в них привносится некоторый искусственный элемент.
Этот метод имеет огромное значение в преподавании начального естествознания, так как наглядно позволяет изучить объект или явление, что в естественных условиях затруднено или даже невозможно. Например, в естественных условиях трудно наблюдать весь процесс круговорота воды. Опыт же позволяет увидеть егоза достаточно короткий промежуток времени. Другой пример. В природе довольно распространено размножение растений корнями (корневая поросль. Увидеть этот процесс в естественных условиях практически невозможно. Последнее успешно решается в специально поставленном опыте. Лучшим материалом для успешного выполнения этого опыта являются корневые черенки малины. Демонстрация опытов положительно влияет на развитие исследовательских навыков. Вместе стем опыт требует от учителя большей, чем при использовании словесных методов, подготовительной работы, знаний и умений соблюдать правила безопасного труда.
Опыты могут быть кратковременными, проведенными за один урок, но могут быть и длительными. В приведенных выше примерах опытов один из них — кратковременный, другой — длительный. В первом случае вывод, новое знание формируется на этом же уроке. Во втором случае либо на уроке демонстрируется результат заранее заложенного опыта, либо на данном уроке опыт только закладывается. Значит в длительных опытах вывод, новое знание формируется
Изучение натуральных наглядных пособий полезно сочетать с изобразительной наглядностью, с работой по тексту учебника. Первое из указанных условий позволяет ребенку увидеть данный объект во взаимоотношениях со средой обитания, получить дополнительную информацию о повадках, способах проявления каких-то жизненных процессов и т. п. Второе — находить нужные термины, составлять формулировки и т. д. Например, на уроке на тему Растения и животные поля с помощью гербария дети изучают морфологические особенности сорняков. А таблица Поле и соответствующий рисунок в учебнике позволяют понять отрицательное влияние сорняков на культурные растения сорняки растут среди культурных растений, затеняют последние, берут из почвы часть (нередко значительную) воды и минеральных питательных вещества значит, снижают урожай основной культуры.
Применение метода демонстрации изображений природных объектов и явлений имеет большое значение при изучении природоведения. Оно также позволяет формировать представления детей о предметах и явлениях природы. Это особенно важно в тех случаях, когда природный объект невозможно представить детям в натуре из-за его размеров, соображений экологии или по другим причинам. Ценность этого метода состоит еще ив том, что он дает возможность изучать объекты природы в окружающей их среде, во взаимосвязях с этой средой.
По изобразительным наглядным пособиям можно изучать процессы, протекающие в природе. Вместе стем применение этого метода не всегда позволяет формировать точные правильные представления об изучаемых объектах, явлениях. В изображениях нередко упускаются какие-то детали, например в схеме развития растения из семени упущены значительные периоды из естественного хода развития растения. В ряде случаев невозможно передать точные размеры объектов, например изобразить крупных животных в их натуральную величину изобразить весь объект целиком, например природные зоны, природные ландшафты и т. п. Поэтому в изобразительных наглядных пособиях приходится использовать дополнительные приемы, чтобы добиться в максимально возможной степени формирования точных, полных знаний. Так, представление о естественных размерах объектов, изображенных в каком-то наглядном пособии, можно усилить путем сравнения его со знакомыми детям объектами. Знания о природных зонах, ландшафтах и т. п. можно формировать путем сочетания нескольких наглядных пособий.
126
Например, чтобы формировать более или менее целостное представление об особенностях природы тундр, детям дается ландшафтное изображение тундры, позволяющее составить общее о ней представление, а для конкретизации — изображения отдельных объектов тундры растений, животных, быта и труда людей и т. п. Полезно сочетать статичные и динамичные наглядные пособия, демонстрации наглядных пособий с рисунком на доске ив тетрадях, с краткими записями.
Как ив случае изучения природы по натуральным наглядным пособиям, при демонстрации изобразительных наглядных пособий важно обеспечить их восприятие всеми учащимися класса и возможно большим количеством органов чувств. Очевидно, что наибольшая роль в этом методе принадлежит зрению, но возможно и подключение слуха, например при демонстрации звукозаписей, кино- и видеофильмов. В применении этого метода немалую роль играют и вспомогательные средства подставки, крепления, дополнительное освещение, технические средства обучения и т. п.
Метод изучения природы с помощью демонстрации опытов применяется в тех случаях, когда предмет или явление необходимо изучить в условиях, которые искусственно изменяются или в них привносится некоторый искусственный элемент.
Этот метод имеет огромное значение в преподавании начального естествознания, так как наглядно позволяет изучить объект или явление, что в естественных условиях затруднено или даже невозможно. Например, в естественных условиях трудно наблюдать весь процесс круговорота воды. Опыт же позволяет увидеть егоза достаточно короткий промежуток времени. Другой пример. В природе довольно распространено размножение растений корнями (корневая поросль. Увидеть этот процесс в естественных условиях практически невозможно. Последнее успешно решается в специально поставленном опыте. Лучшим материалом для успешного выполнения этого опыта являются корневые черенки малины. Демонстрация опытов положительно влияет на развитие исследовательских навыков. Вместе стем опыт требует от учителя большей, чем при использовании словесных методов, подготовительной работы, знаний и умений соблюдать правила безопасного труда.
Опыты могут быть кратковременными, проведенными за один урок, но могут быть и длительными. В приведенных выше примерах опытов один из них — кратковременный, другой — длительный. В первом случае вывод, новое знание формируется на этом же уроке. Во втором случае либо на уроке демонстрируется результат заранее заложенного опыта, либо на данном уроке опыт только закладывается. Значит в длительных опытах вывод, новое знание формируется
по истечении какого-то промежутка времени. Иногда для получения более полной, достоверной информации опыт ставят в нескольких вариантах. Например, чтобы убедиться, что для размножения картофеля необходимо брать части клубня с глазками, надо высадить части клубня с глазками и без глазков. Причем части клубня могут быть водном варианте с несколькими глазками, в другом — с одним.
Как и применительно к двум предыдущим наглядным методам, успешному использованию метода демонстрации опытов будет способствовать четкое определение содержания и системы деятельности ребенка на всех этапах наличие объекта для изучения (в данном случае наличие установки для опыта, заданий для изучения, самостоятельной работы и этапа обсуждения выводов. Опыты полезно сочетать с графическими работами на доске, в тетрадях. Иногда для уточнения каких-то деталей, более полного понимания сущности явления возможны повторы опыта в целом или отдельных его фрагментов.
Итак, во всех наглядных методах наглядность выступает как самостоятельный источник знаний. Эти методы широко сочетаются со словесными методами обучения, но слово здесь выполняет вспомогательную роль.
Практические методы. В истории становления и развития начального естествознания эти методы были разработаны и стали применяться позднее словесных и наглядных. Применение наглядных методов в преподавании было шагом вперед по сравнению с чисто словесным. Но проводимые исследования все больше убеждали, что при применении наглядных методов ребенок остается в значительной степени пассивным созерцателем, в то время как для него свойственна активная деятельность. Поэтому необходимы такие методы, которые бы превратили учащихся в деятелей, исследователей, творцов, работников. Так возникли практические методы. При их применении объекты, явления, приборы передаются в руки самих учащихся для их самостоятельных исследований.
Практические методы преподавания имеют огромное значение в учебно-воспитательном процессе, так как в наибольшей степени позволяют реализовать важные принципы дидактики — деятельностный подходи гуманизация процесса обучения. Ребенок из объекта научения превращается в субъект собственной деятельности, что в наибольшей степени отвечает его природе. Кроме того, именно субъектная позиция ребенка является характерной чертой развивающего обучения. Практические методы развивают интерес к учению, формируют творческие способности детей, активизируют теоретическую и практическую познавательную деятельность учащихся,
128
развивая их мышление, практические умения и навыки, навыки учебного труда. Велика роль практических методов в обеспечении первого — эмпирического и третьего — практикования знаний этапа формирования и развития природоведческих понятий.
Вместе стем ряд моментов затрудняют применение этих методов. Они требуют не одного — двух наглядных пособий, а целые наборы раздаточного материала. Часто работа с последним сопровождается применением вспомогательного оборудования, которое также надо иметь по числу раздаточных наборов. Требуются специальные устройства для хранения всего этого материала. Применение практических методов требует от учителя особой организации урока, поскольку руководство самостоятельной практической работой учащихся довольно сложно. Длительнее, чем при применении словесных и наглядных методах, процесс получения конечных результатов обучения.
В практике преподавания практические методы реализуются поэтапно. Учащиеся получают предмет для изучения. В отличие от наглядных методов предмет для изучения передается непосредственно ученику. У разных учащихся могут быть разные, хотя и однотипные предметы. Задания, определяющие вид деятельности учащихся с полученными предметами. В отличие от наглядных методов, где все учащиеся получают одинаковые задания, в практических методах возможна определенная индивидуализация заданий, а значит и деятельности детей. Последнюю в известной мере дети могут определить сами через самостоятельное составление плана деятельности. Самостоятельная исследовательская работа. Здесь она более разнообразная, сложная и продолжительная, чем при применении двух первых групп методов. Обсуждение выводов. При практических методах, по сравнению с наглядными, точки зрения детей чаще всего бывают более разнообразны, даже противоречивы, поэтому нередки дискуссии. Следовательно, здесь обсуждение бывает более активным, нередко требует дополнительного изучения объектов. Последнее вызывает необходимость возврата к этапу самостоятельных исследований. Формулировка выводов.
Формы организации деятельности учащихся, в которых чаще всего применяются практические методы, — это экскурсии, предметные уроки, а внутри урока отдельные практические и лабораторные работы, игры. В частности, игры могут быть фронтальными, групповыми и индивидуальными. Среди практических методов различают характерные их виды.
У Аквилева. Методика
Как и применительно к двум предыдущим наглядным методам, успешному использованию метода демонстрации опытов будет способствовать четкое определение содержания и системы деятельности ребенка на всех этапах наличие объекта для изучения (в данном случае наличие установки для опыта, заданий для изучения, самостоятельной работы и этапа обсуждения выводов. Опыты полезно сочетать с графическими работами на доске, в тетрадях. Иногда для уточнения каких-то деталей, более полного понимания сущности явления возможны повторы опыта в целом или отдельных его фрагментов.
Итак, во всех наглядных методах наглядность выступает как самостоятельный источник знаний. Эти методы широко сочетаются со словесными методами обучения, но слово здесь выполняет вспомогательную роль.
Практические методы. В истории становления и развития начального естествознания эти методы были разработаны и стали применяться позднее словесных и наглядных. Применение наглядных методов в преподавании было шагом вперед по сравнению с чисто словесным. Но проводимые исследования все больше убеждали, что при применении наглядных методов ребенок остается в значительной степени пассивным созерцателем, в то время как для него свойственна активная деятельность. Поэтому необходимы такие методы, которые бы превратили учащихся в деятелей, исследователей, творцов, работников. Так возникли практические методы. При их применении объекты, явления, приборы передаются в руки самих учащихся для их самостоятельных исследований.
Практические методы преподавания имеют огромное значение в учебно-воспитательном процессе, так как в наибольшей степени позволяют реализовать важные принципы дидактики — деятельностный подходи гуманизация процесса обучения. Ребенок из объекта научения превращается в субъект собственной деятельности, что в наибольшей степени отвечает его природе. Кроме того, именно субъектная позиция ребенка является характерной чертой развивающего обучения. Практические методы развивают интерес к учению, формируют творческие способности детей, активизируют теоретическую и практическую познавательную деятельность учащихся,
128
развивая их мышление, практические умения и навыки, навыки учебного труда. Велика роль практических методов в обеспечении первого — эмпирического и третьего — практикования знаний этапа формирования и развития природоведческих понятий.
Вместе стем ряд моментов затрудняют применение этих методов. Они требуют не одного — двух наглядных пособий, а целые наборы раздаточного материала. Часто работа с последним сопровождается применением вспомогательного оборудования, которое также надо иметь по числу раздаточных наборов. Требуются специальные устройства для хранения всего этого материала. Применение практических методов требует от учителя особой организации урока, поскольку руководство самостоятельной практической работой учащихся довольно сложно. Длительнее, чем при применении словесных и наглядных методах, процесс получения конечных результатов обучения.
В практике преподавания практические методы реализуются поэтапно. Учащиеся получают предмет для изучения. В отличие от наглядных методов предмет для изучения передается непосредственно ученику. У разных учащихся могут быть разные, хотя и однотипные предметы. Задания, определяющие вид деятельности учащихся с полученными предметами. В отличие от наглядных методов, где все учащиеся получают одинаковые задания, в практических методах возможна определенная индивидуализация заданий, а значит и деятельности детей. Последнюю в известной мере дети могут определить сами через самостоятельное составление плана деятельности. Самостоятельная исследовательская работа. Здесь она более разнообразная, сложная и продолжительная, чем при применении двух первых групп методов. Обсуждение выводов. При практических методах, по сравнению с наглядными, точки зрения детей чаще всего бывают более разнообразны, даже противоречивы, поэтому нередки дискуссии. Следовательно, здесь обсуждение бывает более активным, нередко требует дополнительного изучения объектов. Последнее вызывает необходимость возврата к этапу самостоятельных исследований. Формулировка выводов.
Формы организации деятельности учащихся, в которых чаще всего применяются практические методы, — это экскурсии, предметные уроки, а внутри урока отдельные практические и лабораторные работы, игры. В частности, игры могут быть фронтальными, групповыми и индивидуальными. Среди практических методов различают характерные их виды.
У Аквилева. Методика
Метод, распознавания и определения признаков. Действие этого метода основано на анализе внешних морфологических и частично анатомических особенностей предметов и явлений. Применяется метод при работе с раздаточным материалом, когда возникает необходимость составить характеристику предметов, явлений, выделить их признаки, определить место данного предмета, явления в системе сходных, аналогичных. Применение метода распознавания и определения признаков обычно сочетается с использованием инструктажа. Инструктаж может быть написан на доске, роздан написанным на карточках или взят как инструкция к работе из учебника.
Примером применения метода распознавания и определения признаков может быть изучение внешнего строения растения входе практической работы. На столы учащимся раздаются экземпляры растений с хорошо выраженными частями. При этом разным учащимся или разным их группам могут быть предложены для изучения разные растения.
Другой пример. При формировании умения читать карту организуется практическая работа. Здесь метод распознавания и определения признаков позволяет вырабатывать умение распознавать географические объекты с помощью условных знаков, получить знание о распределении этих объектов на Земле. Данный метод применяется при изучении устройства термометра, свойств воды, почвы, полезных ископаемых и т. п. Этот метод широко применяется на экскурсиях ив процессе выполнения самостоятельных наблюдений.
Наиболее широко применяемым практическим методом в процессе изучения природоведения является метод наблюдений. Учитывая особую важность данного метода на начальном этапе естественнонаучного образования, характеристику его выносим в самостоятельный параграф (см. с. Эксперимент, или опыт, как метод обучения применяют в тех случаях, когда изучить объект или явление в обычных условиях не представляется возможным, а требуется искусственное создание специальных условий. Эксперимент применяется и тогда, когда в естественный процесс привносится некоторый искусственный элемент. Например, сколько бы мы не рассматривали почву, мы не обнаружим в ней воздух. Для обнаружения в почве последнего ее надо опустить вводу. Вода будет вытеснять находящийся в почве воздух, который пойдет через воду в виде пузырьков. Так учащиеся убеждаются в наличии в почве воздуха.
Другой пример. Чтобы убедиться, что растения могут размножаться черенками, необязательно вести длительные наблюдения в природе и ждать, когда в ней это произойдет. Можно специально отделить черенок от какого-то растения и посадить его для укоренения в специально созданную среду. И. П. Павлов писал, что наблюдение собирает то, что предлагает природа, а эксперимент позволяет нам брать то, что мы хотим. Этот метод реализуется в опытах. Он требует специального оборудования. По своему содержанию эксперимент богаче наблюдения, дает более убедительные данные по выявлению сущности явления, причинно-следственных связей, а, следовательно, и к выяснению естественнонаучных закономерностей.
Эксперимент может быть кратковременными длительным. Длительный эксперимент выходит за рамки урока и завершается или, наоборот, закладывается во внеурочное время. Кратковременный опыт выполняется за короткий промежуток времени и обычно не выходит за рамки урока. Первый из приведенных выше опытов является кратковременным, второй — длительным. Из других кратковременных опытов можно назвать опыты по изучению некоторых свойств воды (прозрачность, текучесть, способность воды растворять некоторые вещества и др, почвы (наличие в почве воды, минеральных солей, изменения высоты столбика жидкости в термометре при изменении температуры окружающей среды и т. п. Примерами других длительных опытов являются изучение условий замерзания воды, ее испарения, развития растения из семени и др. Эти опыты могут закладываться на уроке, тогда их результат демонстрируется через какое-то время, что требует предварительного повторения уже пройденного материала. Опыт может закладываться заранее с таким расчетом, чтобы его результат совпал с моментом изучения соответствующего материала. В этом случае дети выполняют опыт вслепую. Его осознание приходит позднее.
Особое место занимают опыты, проводимые на учебно-опытном участке. Они, как правило, длительные и, нередко, занимают весь вегетационный период. В таких опытах должен быть контроль и опыт. Растение или животное ставятся в них в одинаковые условия кроме одного, испытуемого. Например, в эксперименте требуется изучить влияние глубины заделки семян на появление всходов растений. Для проведения данного опыта выделяются две одинаковых по площади, плодородию почвы, освещенности делянки. Берутся семена одного растения, например, фасоли, которые высеваются на обеих делянках водно и тоже время. В дальнейшем за растениями одинаково ухаживают. Различие заключается только водном на контрольной делянке семена фасоли высаживаются на нормальную глубину, а на опытной — либо более мелко, либо более глубоко, в зависимости оттого, какую конкретно цель ставят в опыте.
Во время любого опыта очень важно вести тщательные наблюдения, выполнять необходимые измерения, подсчеты, полезно вести 130
Примером применения метода распознавания и определения признаков может быть изучение внешнего строения растения входе практической работы. На столы учащимся раздаются экземпляры растений с хорошо выраженными частями. При этом разным учащимся или разным их группам могут быть предложены для изучения разные растения.
Другой пример. При формировании умения читать карту организуется практическая работа. Здесь метод распознавания и определения признаков позволяет вырабатывать умение распознавать географические объекты с помощью условных знаков, получить знание о распределении этих объектов на Земле. Данный метод применяется при изучении устройства термометра, свойств воды, почвы, полезных ископаемых и т. п. Этот метод широко применяется на экскурсиях ив процессе выполнения самостоятельных наблюдений.
Наиболее широко применяемым практическим методом в процессе изучения природоведения является метод наблюдений. Учитывая особую важность данного метода на начальном этапе естественнонаучного образования, характеристику его выносим в самостоятельный параграф (см. с. Эксперимент, или опыт, как метод обучения применяют в тех случаях, когда изучить объект или явление в обычных условиях не представляется возможным, а требуется искусственное создание специальных условий. Эксперимент применяется и тогда, когда в естественный процесс привносится некоторый искусственный элемент. Например, сколько бы мы не рассматривали почву, мы не обнаружим в ней воздух. Для обнаружения в почве последнего ее надо опустить вводу. Вода будет вытеснять находящийся в почве воздух, который пойдет через воду в виде пузырьков. Так учащиеся убеждаются в наличии в почве воздуха.
Другой пример. Чтобы убедиться, что растения могут размножаться черенками, необязательно вести длительные наблюдения в природе и ждать, когда в ней это произойдет. Можно специально отделить черенок от какого-то растения и посадить его для укоренения в специально созданную среду. И. П. Павлов писал, что наблюдение собирает то, что предлагает природа, а эксперимент позволяет нам брать то, что мы хотим. Этот метод реализуется в опытах. Он требует специального оборудования. По своему содержанию эксперимент богаче наблюдения, дает более убедительные данные по выявлению сущности явления, причинно-следственных связей, а, следовательно, и к выяснению естественнонаучных закономерностей.
Эксперимент может быть кратковременными длительным. Длительный эксперимент выходит за рамки урока и завершается или, наоборот, закладывается во внеурочное время. Кратковременный опыт выполняется за короткий промежуток времени и обычно не выходит за рамки урока. Первый из приведенных выше опытов является кратковременным, второй — длительным. Из других кратковременных опытов можно назвать опыты по изучению некоторых свойств воды (прозрачность, текучесть, способность воды растворять некоторые вещества и др, почвы (наличие в почве воды, минеральных солей, изменения высоты столбика жидкости в термометре при изменении температуры окружающей среды и т. п. Примерами других длительных опытов являются изучение условий замерзания воды, ее испарения, развития растения из семени и др. Эти опыты могут закладываться на уроке, тогда их результат демонстрируется через какое-то время, что требует предварительного повторения уже пройденного материала. Опыт может закладываться заранее с таким расчетом, чтобы его результат совпал с моментом изучения соответствующего материала. В этом случае дети выполняют опыт вслепую. Его осознание приходит позднее.
Особое место занимают опыты, проводимые на учебно-опытном участке. Они, как правило, длительные и, нередко, занимают весь вегетационный период. В таких опытах должен быть контроль и опыт. Растение или животное ставятся в них в одинаковые условия кроме одного, испытуемого. Например, в эксперименте требуется изучить влияние глубины заделки семян на появление всходов растений. Для проведения данного опыта выделяются две одинаковых по площади, плодородию почвы, освещенности делянки. Берутся семена одного растения, например, фасоли, которые высеваются на обеих делянках водно и тоже время. В дальнейшем за растениями одинаково ухаживают. Различие заключается только водном на контрольной делянке семена фасоли высаживаются на нормальную глубину, а на опытной — либо более мелко, либо более глубоко, в зависимости оттого, какую конкретно цель ставят в опыте.
Во время любого опыта очень важно вести тщательные наблюдения, выполнять необходимые измерения, подсчеты, полезно вести 130
соответствующие записи в специальных тетрадях отдельно по контролю и опыту, располагая их в параллельных графах единой таблицы. Это облегчает сравнение результатов и их обобщение. Приведем примеры других подобных опытов. В связи с изучением материала о развитии растения из семени можно поставить опыт по изучению влияния густоты посева семян на внешний вид растений или на их урожай. По теме Растения и животные сада можно поставить опыт по изучению влияния прищипки верхущек побегов малины первого года жизни на урожай ягод. Результат этого опыта будет получен только в следующем году. Интересным для детей и вполне доступным является опыт по изучению влияния совместных посадок картофеля и бобовых (фасоль, бобы) на распространение колорадского жука.
Как видим, действие метода эксперимента основано на проведении учащимися исследовательской работы, которая имеет сходство с научно-исследовательской работой ученого. Это сходство состоит в общем направлении логического процесса. И ученый, и школьник ведут наблюдения за предметами и явлениями в естественных измененных условиях, сравнивают данные между собой, дают объяснение происходящему, делают обобщающие выводы. Эти выводы в томи другом случае являются открытиями. Только открытия ученых — действительно открытия, которые обогащают науку. Открытия учащихся это открытия для себя. Как правило, в науке эти открытия уже сделаны. Понятно также, что процесс исследований ребенка по сравнению с научным укорочен, упрощен, из него упускаются многие детали, промежуточные поиски, ошибочные пробы. И, наконец, ученый чаще всего самостоятельно выполняет свои исследования, сам ставит его цели, разрабатывает методику. Ученик же выполняет эту работу значительно менее самостоятельно. Его исследованием руководит учитель, ориентируясь на учебные цели.
Эксперимент как метод обучения имеет огромное значение в учебном процессе. Наряду с другими практическими методами он обеспечивает эмпирический уровень познания, нов отличие от других методов, вызывает более активную мыслительную деятельность. Он развивает исследовательские навыки у учащихся, их творческие способности, самостоятельность, самоконтроль, целеустремленность и т. п. Отрицательными сторонами этого метода является то, что выполнение его часто сопряжено с применением дополнительного оборудования, соблюдением определенных норм и правил, процесс получения нового знания замедлен в значительно большей степени, чем при применении других методов.
В учебном процессе по предметам естественнонаучного цикла широко применяется метод моделирования. Название его произошло от
132
слова модель, определение которого неоднозначно. Так кибернетик НМ. Амосов определяет модель как систему, в которой отношения между элементами отражают другую систему. Философ В. А. Штофф под моделью понимает такую мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте.
Модели бывают материальные (вещественные) и идеальные (умозрительные, мысленно построенные. К материальным моделям относятся глобус, модель термометра, цветка, сердца и т. п. Среди идеальных моделей выделяют модели образные и знаковые. Эти модели создаются мысленно на основе анализа реальной действительности. Чтобы их сохранить, сделать достоянием других, они переносятся на бумагу, доску, компьютер и т. п. в виде знаков, рисунков, схем, таблиц, диаграмм и т. д. Примером знаковых моделей являются условные знаки для обозначения погоды, природоохранные знаки, условные знаки плана и карты и др. Образные модели строятся из чувственно-наглядных элементов. Таковы, например, схемы круговорота воды в природе, развития растения из семени, цепочки связей отдельных компонентов природы между собой, различного рода инструктивные рисунки (правила ухода за комнатными растениями, изготовление фильтра и др.).
Однако не следует путать модель как наглядное пособие и моделирование как метод обучения. Если на урок принесена готовая модель, заранее начерченная схема, то здесь мы имеем дело с моделью как наглядным пособием. Моделирование выполняет функцию метода, когда ребенок на основе созданного в голове образа сам создает модель ив процессе деятельности получает информацию о моделируемом предмете, явлении. Так, в практике преподавания начального естествознания можно применить моделирование детьми входе практической работы из песка, глины, пластилина и других материалов с применением красок форм поверхности, различных видов водоемов, фрагментов сообществ в тетрадях учащиеся сами создают (вычерчивают) модели направлений сторон горизонта, модели местности или пути движения в виде плана, схемы развития растения из семени, круговорота воды в природе, образования родника и др.
Каково же значение моделирования в учебном процессе Почему вместо самого объекта или явления нужно брать его модель Часть изучаемых объектов, а тем более явлений природы нельзя принести в класс для изучения. В этом нетрудно убедиться, если проанализировать перечисленные выше модели. Модель дает более полное представление об объекте или явлении, чем таблица. В самом
Как видим, действие метода эксперимента основано на проведении учащимися исследовательской работы, которая имеет сходство с научно-исследовательской работой ученого. Это сходство состоит в общем направлении логического процесса. И ученый, и школьник ведут наблюдения за предметами и явлениями в естественных измененных условиях, сравнивают данные между собой, дают объяснение происходящему, делают обобщающие выводы. Эти выводы в томи другом случае являются открытиями. Только открытия ученых — действительно открытия, которые обогащают науку. Открытия учащихся это открытия для себя. Как правило, в науке эти открытия уже сделаны. Понятно также, что процесс исследований ребенка по сравнению с научным укорочен, упрощен, из него упускаются многие детали, промежуточные поиски, ошибочные пробы. И, наконец, ученый чаще всего самостоятельно выполняет свои исследования, сам ставит его цели, разрабатывает методику. Ученик же выполняет эту работу значительно менее самостоятельно. Его исследованием руководит учитель, ориентируясь на учебные цели.
Эксперимент как метод обучения имеет огромное значение в учебном процессе. Наряду с другими практическими методами он обеспечивает эмпирический уровень познания, нов отличие от других методов, вызывает более активную мыслительную деятельность. Он развивает исследовательские навыки у учащихся, их творческие способности, самостоятельность, самоконтроль, целеустремленность и т. п. Отрицательными сторонами этого метода является то, что выполнение его часто сопряжено с применением дополнительного оборудования, соблюдением определенных норм и правил, процесс получения нового знания замедлен в значительно большей степени, чем при применении других методов.
В учебном процессе по предметам естественнонаучного цикла широко применяется метод моделирования. Название его произошло от
132
слова модель, определение которого неоднозначно. Так кибернетик НМ. Амосов определяет модель как систему, в которой отношения между элементами отражают другую систему. Философ В. А. Штофф под моделью понимает такую мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте.
Модели бывают материальные (вещественные) и идеальные (умозрительные, мысленно построенные. К материальным моделям относятся глобус, модель термометра, цветка, сердца и т. п. Среди идеальных моделей выделяют модели образные и знаковые. Эти модели создаются мысленно на основе анализа реальной действительности. Чтобы их сохранить, сделать достоянием других, они переносятся на бумагу, доску, компьютер и т. п. в виде знаков, рисунков, схем, таблиц, диаграмм и т. д. Примером знаковых моделей являются условные знаки для обозначения погоды, природоохранные знаки, условные знаки плана и карты и др. Образные модели строятся из чувственно-наглядных элементов. Таковы, например, схемы круговорота воды в природе, развития растения из семени, цепочки связей отдельных компонентов природы между собой, различного рода инструктивные рисунки (правила ухода за комнатными растениями, изготовление фильтра и др.).
Однако не следует путать модель как наглядное пособие и моделирование как метод обучения. Если на урок принесена готовая модель, заранее начерченная схема, то здесь мы имеем дело с моделью как наглядным пособием. Моделирование выполняет функцию метода, когда ребенок на основе созданного в голове образа сам создает модель ив процессе деятельности получает информацию о моделируемом предмете, явлении. Так, в практике преподавания начального естествознания можно применить моделирование детьми входе практической работы из песка, глины, пластилина и других материалов с применением красок форм поверхности, различных видов водоемов, фрагментов сообществ в тетрадях учащиеся сами создают (вычерчивают) модели направлений сторон горизонта, модели местности или пути движения в виде плана, схемы развития растения из семени, круговорота воды в природе, образования родника и др.
Каково же значение моделирования в учебном процессе Почему вместо самого объекта или явления нужно брать его модель Часть изучаемых объектов, а тем более явлений природы нельзя принести в класс для изучения. В этом нетрудно убедиться, если проанализировать перечисленные выше модели. Модель дает более полное представление об объекте или явлении, чем таблица. В самом
деле, таблица дает плоскостное изображение, а большинство моделей
— объемное. При моделировании создается объект, в котором исследуемые стороны оригинала могут быть изучены значительно легче, чем при непосредственном его наблюдении. Моделирование сокращает процесс исследования каких-то длительно протекающих процессов. Так, совсем необязательно наблюдать весь процесс развития растения из семени, который может длиться в течение целого вегетационного периода. Достаточно выбрать отдельные его этапы и, создав модель-схему, получить соответствующее знание. Аналогичное можно сказать и о круговороте воды в природе. Следующей существенной положительной стороной моделирования является то, что этот метод, как равно и другие практические методы, исключает формальную передачу знаний учащимся изучение объекта, явления протекает входе активной практической и умственной деятельности ребенка. Ведь всякая модель представляет собой единство чувственного, наглядного и логического, конкретного и абстрактного. Очевидно, что применение метода моделирования развивает мышление и творческие способности ребенка. Важно также, что в процессе познавательного процесса с помощью моделирования работают разные анализаторы, что способствует развитию сенсорной сферы детей.
Вместе стем, модели строятся по принципу эффективных упрощений. Модель при этом отражает объект или явление в обобщенном виде, упуская какие-то подробности, детали и, напротив, усиливая существенные стороны. Поэтому в них возможно некоторое несходство с оригиналом. Таким образом, ученик как бы не допо- лучает какую-то информацию. Однако чаще всего эта информация не оказывает существенного отрицательного влияния на знания о данном объекте, явлении. Например, знание о том, что развитие растения от семени до семени представляет собой последовательный процесс, не будет менее качественным, если ученик проследит отдельные этапы и не будет фиксировать появление, например, каждого нового листочка. Нов этом и большая ценность модели, так как она позволяет давать знания, исключив многочисленные сходные между собой элементы. К недостаткам следует отнести и необходимость иметь в наличии материалы, определенное оборудование, знать и соблюдать правила гигиены. У младших школьников еще слабы и практические умения и навыки, что может отразиться на качестве создаваемой модели, ее эстетичности.
Сочетание методов обучения. В практике преподавания разные методы редко применяются в чистом виде. Как правило, они используются в различных сочетаниях. Трудно представить применение наглядных и практических методов без слова. С другой стороны,
134
чисто словесное преподавание может сформировать преимущественно формальные знания, действия по образцу, что отрицательно сказывается на развитии личности ребенка. Другим важным моментом необходимости сочетания методов является то, что они способны нивелировать отрицательные стороны друг друга и усиливать положительные. В самом деле, слабая наглядность словесных методов компенсируется применением наглядных и практических методов. Замедленный процесс получения знаний, который имеет место при применении наглядных ив особенности, практических методов может быть ускорен словесными методами 18. Наблюдение как метод обучения
Наблюдение — это непосредственное, целенаправленное восприятие предметов и явлений окружающего мира всеми органами чувств. Наблюдать предметы и явления можно в самой природе или в по- мещении.
Дети наблюдают как самостоятельно, таки под руководством учителя. Учитель определяет конкретное содержание наблюдений, которое зависит от географического положения и климатических условий того населенного пункта, где находится школа, и от времени года. Ориентировочное содержание наблюдений дается в конкретных учебниках и методических рекомендациях к ним.
Важным требованием из тех, которые предъявляются к наблюдениям, являются их конкретность и систематичность. Учитель определяет формы наблюдений, организует их. Прежде всего, это экскурсии и практические работы по исследованию предметов окружающего мира на уроках в классе. Однако запас наблюдений, сделанных в учебное время, недостаточен для формирования естественнонаучных знаний. Поэтому учащиеся ведут наблюдения еще и во внеурочное время, самостоятельно.
Наблюдения — важнейший источник знаний об окружающем мире. Они дают материал, основу, на которой строятся мыслительные операции. Поэтому наблюдения являются важным средством развития мышления детей. Велика роль наблюдений для развития устной и письменной речи учащихся. В практике школы содержание выполненных детьми наблюдений всегда использовалось для составления детьми устных рассказов, включалось в тематику сочинений. Основание разумной чисто человеческой речи, — писал К. Д. Ушинский, — заключается в верном логическом мышлении
— объемное. При моделировании создается объект, в котором исследуемые стороны оригинала могут быть изучены значительно легче, чем при непосредственном его наблюдении. Моделирование сокращает процесс исследования каких-то длительно протекающих процессов. Так, совсем необязательно наблюдать весь процесс развития растения из семени, который может длиться в течение целого вегетационного периода. Достаточно выбрать отдельные его этапы и, создав модель-схему, получить соответствующее знание. Аналогичное можно сказать и о круговороте воды в природе. Следующей существенной положительной стороной моделирования является то, что этот метод, как равно и другие практические методы, исключает формальную передачу знаний учащимся изучение объекта, явления протекает входе активной практической и умственной деятельности ребенка. Ведь всякая модель представляет собой единство чувственного, наглядного и логического, конкретного и абстрактного. Очевидно, что применение метода моделирования развивает мышление и творческие способности ребенка. Важно также, что в процессе познавательного процесса с помощью моделирования работают разные анализаторы, что способствует развитию сенсорной сферы детей.
Вместе стем, модели строятся по принципу эффективных упрощений. Модель при этом отражает объект или явление в обобщенном виде, упуская какие-то подробности, детали и, напротив, усиливая существенные стороны. Поэтому в них возможно некоторое несходство с оригиналом. Таким образом, ученик как бы не допо- лучает какую-то информацию. Однако чаще всего эта информация не оказывает существенного отрицательного влияния на знания о данном объекте, явлении. Например, знание о том, что развитие растения от семени до семени представляет собой последовательный процесс, не будет менее качественным, если ученик проследит отдельные этапы и не будет фиксировать появление, например, каждого нового листочка. Нов этом и большая ценность модели, так как она позволяет давать знания, исключив многочисленные сходные между собой элементы. К недостаткам следует отнести и необходимость иметь в наличии материалы, определенное оборудование, знать и соблюдать правила гигиены. У младших школьников еще слабы и практические умения и навыки, что может отразиться на качестве создаваемой модели, ее эстетичности.
Сочетание методов обучения. В практике преподавания разные методы редко применяются в чистом виде. Как правило, они используются в различных сочетаниях. Трудно представить применение наглядных и практических методов без слова. С другой стороны,
134
чисто словесное преподавание может сформировать преимущественно формальные знания, действия по образцу, что отрицательно сказывается на развитии личности ребенка. Другим важным моментом необходимости сочетания методов является то, что они способны нивелировать отрицательные стороны друг друга и усиливать положительные. В самом деле, слабая наглядность словесных методов компенсируется применением наглядных и практических методов. Замедленный процесс получения знаний, который имеет место при применении наглядных ив особенности, практических методов может быть ускорен словесными методами 18. Наблюдение как метод обучения
Наблюдение — это непосредственное, целенаправленное восприятие предметов и явлений окружающего мира всеми органами чувств. Наблюдать предметы и явления можно в самой природе или в по- мещении.
Дети наблюдают как самостоятельно, таки под руководством учителя. Учитель определяет конкретное содержание наблюдений, которое зависит от географического положения и климатических условий того населенного пункта, где находится школа, и от времени года. Ориентировочное содержание наблюдений дается в конкретных учебниках и методических рекомендациях к ним.
Важным требованием из тех, которые предъявляются к наблюдениям, являются их конкретность и систематичность. Учитель определяет формы наблюдений, организует их. Прежде всего, это экскурсии и практические работы по исследованию предметов окружающего мира на уроках в классе. Однако запас наблюдений, сделанных в учебное время, недостаточен для формирования естественнонаучных знаний. Поэтому учащиеся ведут наблюдения еще и во внеурочное время, самостоятельно.
Наблюдения — важнейший источник знаний об окружающем мире. Они дают материал, основу, на которой строятся мыслительные операции. Поэтому наблюдения являются важным средством развития мышления детей. Велика роль наблюдений для развития устной и письменной речи учащихся. В практике школы содержание выполненных детьми наблюдений всегда использовалось для составления детьми устных рассказов, включалось в тематику сочинений. Основание разумной чисто человеческой речи, — писал К. Д. Ушинский, — заключается в верном логическом мышлении
алогическое мышление ... возникает не из чего иного, как из верных и точных наблюдений. Кроме того, они призваны развивать в детях важное качество личности — наблюдательность. Это важнейшая познавательная способность, необходимая не только для успешного учения. Она — ценнейшее качество любого специалиста. Быть наблюдательным значит уметь смотреть и видеть, слушать и слышать. Достигается это в процессе кропотливой работы учителя и учащихся путем многократных повторедий и упражнений, которые могут быть организованы в разнообразных играх через специальные приемы. Последние определяются их психологической структурой, которая представляет собой сложный механизм, включающий в себя многостороннее восприятие, устойчивое внимание, эмоциональные переживания, активную мыслительную и двигательную деятельность. Сточки зрения этой структуры мы и делаем попытку раскрыть сущность дидактических методических приемов, способствующих ведению продуктивных наблюдений и, как следствие развитию умения наблюдать. Эти приемы даются детям одновременно с сообщением заданий для наблюдений. Полезно периодически напоминать о них до тех пор, пока ребенок не привыкнет концентрировать внимание только на том, что ему нужно видеть слышать, осязать и т. д) для достижения поставленной цели.
Любые наблюдения начинаются с постановки цепи, определения объекта и сообщения задания. На этапе начального обучения цели могут быть самые простые. Например больше узнать о природе, чтобы получить хорошую оценку наследующем уроке и т. п. Задания для наблюдений учитель берет из учебников, учебных пособий или формулирует сам, нов томи другом случае они должны направлять внимание детей на то, что их непосредственно окружает, те. содержание заданий должно строиться на краеведческом принципе.
Важным условием успешности ведения наблюдений является разумный отбор объектов. Прежде всего, для постоянных наблюдений следует отобрать объекты вблизи школы. Трудно сделать такой отбор применительно к животным, т. кони подвижны. И все же около школы частые гости вороны, воробьи, синицы и другие птицы. Отобранные объекты должны быть доступны для наблюдений детьми в любое время года, в любую погоду. Их можно увидеть издали, вблизи, к ним можно подойти и потрогать. Число отобранных объектов может быть достаточно ограниченным. Но отбор обязательных объектов не исключает более широких наблюдений отдельными учащимися' Ушинский К. Д. Собрание сочинений. - МЛ- Т. 7. - С. Сам процесс наблюдения начинается с того, что учитель предлагает детям осмотреть объект в целом, чтобы у ребенка сложилось о нем целостное представление. Затем следует организовать рассмотрение предмета по частям. Необходимо ограничить внимание, сосредоточив его лишь на некоторых частях, иногда всего на одной. Если объект подвижный, например, животное, надо предложить детям заранее наметить для рассмотрения часть тела, например хвост, голову и т. п. При появлении объекта ребенок сразу направляет свое внимание именно на эту часть. При таком подходе к наблюдениям ученик привыкает концентрировать внимание только на том, что ему нужно для решения данной задачи. Не следует ожидать, что дети сразу научатся концентрировать внимание это результат длительной, кропотливой работы.
Однако посмотреть на предмет пли его часть — не значит увидеть и запомнить его образ. А именно это, последнее, и является важнейшим в обучении. Здесь и помогут учителю специальные приемы, способные задержать на некоторое время внимание детей на томили ином предмете, явлении или их деталях, полнее запечатлеть образ последних. Можно предложить ученику после однократного рассмотрения предмета или его части закрыть глаза и мысленно представить только что увиденное. С первого раза образы зачастую бывают нечеткими, расплывчатыми. В этом случае возможны повторные наблюдения. Этот прием наблюдения можно повторить несколько раз, пока не будет у ребенка отчетливого представления о предмете. Повторные наблюдения предметов и явлений полезно проводить, сравнивая наблюдаемый предмет с аналогичным, находящимся рядом. Не всегда дети могут долго выдерживать такую кропотливую работу. В этом случае полезно переключить учащихся на другой вид деятельности, вернувшись к описанному приему через некоторое время входе этих или последующих наблюдений.
Другой прием — это имитация учеником движений и звуков предметов, явлений природы. Например, повторить руками движения крыльев птицы, падающих листьев и т. д голосом — звук грома, пение птицы, или звуки других животных и т. д. Попытка таких имитаций заставляет ученика внимательно всматриваться, вслушиваться в явления, улавливать такие тонкости, которые при первом наблюдении прошли мимо внимания.
Интересен и еще один прием, заставляющий ребенка внимательно смотреть на предмет не подсказывать результаты наблюдений, а предложить малышу самому добиться этих результатов, исследовать объект, сделать для себя открытие. Например, обнаружение в почве воздуха может быть построено по-разному. Первый вариант учитель бросает вводу комочек почвы и говорит при этом
Любые наблюдения начинаются с постановки цепи, определения объекта и сообщения задания. На этапе начального обучения цели могут быть самые простые. Например больше узнать о природе, чтобы получить хорошую оценку наследующем уроке и т. п. Задания для наблюдений учитель берет из учебников, учебных пособий или формулирует сам, нов томи другом случае они должны направлять внимание детей на то, что их непосредственно окружает, те. содержание заданий должно строиться на краеведческом принципе.
Важным условием успешности ведения наблюдений является разумный отбор объектов. Прежде всего, для постоянных наблюдений следует отобрать объекты вблизи школы. Трудно сделать такой отбор применительно к животным, т. кони подвижны. И все же около школы частые гости вороны, воробьи, синицы и другие птицы. Отобранные объекты должны быть доступны для наблюдений детьми в любое время года, в любую погоду. Их можно увидеть издали, вблизи, к ним можно подойти и потрогать. Число отобранных объектов может быть достаточно ограниченным. Но отбор обязательных объектов не исключает более широких наблюдений отдельными учащимися' Ушинский К. Д. Собрание сочинений. - МЛ- Т. 7. - С. Сам процесс наблюдения начинается с того, что учитель предлагает детям осмотреть объект в целом, чтобы у ребенка сложилось о нем целостное представление. Затем следует организовать рассмотрение предмета по частям. Необходимо ограничить внимание, сосредоточив его лишь на некоторых частях, иногда всего на одной. Если объект подвижный, например, животное, надо предложить детям заранее наметить для рассмотрения часть тела, например хвост, голову и т. п. При появлении объекта ребенок сразу направляет свое внимание именно на эту часть. При таком подходе к наблюдениям ученик привыкает концентрировать внимание только на том, что ему нужно для решения данной задачи. Не следует ожидать, что дети сразу научатся концентрировать внимание это результат длительной, кропотливой работы.
Однако посмотреть на предмет пли его часть — не значит увидеть и запомнить его образ. А именно это, последнее, и является важнейшим в обучении. Здесь и помогут учителю специальные приемы, способные задержать на некоторое время внимание детей на томили ином предмете, явлении или их деталях, полнее запечатлеть образ последних. Можно предложить ученику после однократного рассмотрения предмета или его части закрыть глаза и мысленно представить только что увиденное. С первого раза образы зачастую бывают нечеткими, расплывчатыми. В этом случае возможны повторные наблюдения. Этот прием наблюдения можно повторить несколько раз, пока не будет у ребенка отчетливого представления о предмете. Повторные наблюдения предметов и явлений полезно проводить, сравнивая наблюдаемый предмет с аналогичным, находящимся рядом. Не всегда дети могут долго выдерживать такую кропотливую работу. В этом случае полезно переключить учащихся на другой вид деятельности, вернувшись к описанному приему через некоторое время входе этих или последующих наблюдений.
Другой прием — это имитация учеником движений и звуков предметов, явлений природы. Например, повторить руками движения крыльев птицы, падающих листьев и т. д голосом — звук грома, пение птицы, или звуки других животных и т. д. Попытка таких имитаций заставляет ученика внимательно всматриваться, вслушиваться в явления, улавливать такие тонкости, которые при первом наблюдении прошли мимо внимания.
Интересен и еще один прием, заставляющий ребенка внимательно смотреть на предмет не подсказывать результаты наблюдений, а предложить малышу самому добиться этих результатов, исследовать объект, сделать для себя открытие. Например, обнаружение в почве воздуха может быть построено по-разному. Первый вариант учитель бросает вводу комочек почвы и говорит при этом
Обратите внимание, из почвы вводу выходят пузырьки воздуха. Значит, в почве есть воздух. Второй вариант учитель или дети бросают комочек почвы вводу. Учитель не сообщает результаты, а предлагает, обнаружив пузырьки, самим детям решить, что это за пузырьки, откуда они появились вводе. Теперь, по предложению учителя, дети сами делают вывод о том, что в почве есть воздух. Очевидно, что во втором варианте учащиеся входе активного познавательного поиска сделали сами открытие, которое требовало от них предварительного внимательного наблюдения.
Одним из важных путей поддержания интереса к наблюдениям является использование их в учебном процессе, выполнение на их основе разнообразных творческих работ не только на уроках по нашему курсу, но и на уроках чтения, русского языка, изо, труда и т. п. Успеху ведения наблюдений способствует создание у ребенка эмоционального настроя. Полезно в процессе самих наблюдений и при их обсуждении побуждать детей рассказывать о красоте наблюдаемых объектов или явлений, выражать словами радость, восторг, восхищение, удивление и т. п.
Испытанным приемом продуктивных наблюдений является их фиксирование. Способы фиксирования разнообразны. Это, прежде всего, зарисовки и раскрашивание контурных рисунков. Делать это можно по памяти или с натуры. При этом полезно советовать детям добиваться, чтобы рисунок был как можно ближе к оригиналу. Это заставляет учащихся внимательно наблюдать предмет, всматриваться в его детали, подмечать подробности, проводить повторные наблюдения. Возможности реализации этого приема заложены в рабочих тетрадях нашего учебного комплекта.
Наблюдения за погодой фиксируются с помощью условных знаков, которые даны в рабочих тетрадях с учетом объема этих наблюдений в каждом классе.
Во всех классах необязательны ежедневные индивидуальные наблюдения за погодой. В первом классе эти наблюдения могут быть довольно эпизодичными. Важно, чтобы детина основании наблюдений могли объяснить, как они понимают, что такое погода, что погода бывает разнообразной, какой именно, доказать эти положения конкретными примерами на основе личных наблюдений. Эта работа позволяет учителю на доступном материале развивать в ребенке умение аргументировать свои высказывания.
Во втором классе дети также наблюдают разную погоду. В каждое время года таких наблюдений может быть около десяти. Для наблюдений можно выбрать дни с резкими изменениями в характере погоды. Эти наблюдения фиксируются в специальных таблицах в рабочих тетрадях. Для этого используются общеизвестные условные знаки. Авторы некоторых вариативных курсов помещают эти знаки в дополнительных к учебникам учебных пособиях. Как правило, предлагаемые условные знаки являются знаковыми моделями происходящих в природе изменений. Поэтому советуем знакомить детей с условными знаками после того, как уже наблюдали явление или предмет. Такой подход способствует пониманию условного знака, а неформальному его запоминанию.
В третьем и четвертом классах наблюдения за погодой в рабочих тетрадях можно фиксировать лишь в дни экскурсий. Но при желании это можно делать чаще в специальных тетрадях или на вклеенных в рабочую тетрадь листах. Наблюдения за другими изменениями в неживой природе, а также за жизнью растений, животных, за трудом людей фиксируются в рабочих тетрадях в соответствии с заданиями.
Фиксирование наблюдений ведется также в календарях природы и труда (рис. нас, которые можно вести уже со второго класса, если нес первого полугодия, то со второго. С третьего класса его ведение обязательно. Календарь природы и труда может быть оформлен на месяц, сезон или навесь учебный год. В структуру календаря входит таблица для записи наблюдений за погодой, разделы для фиксирования других наблюдений за неживой природой, за жизнью растений, грибов, животных, а также за трудом людей. Эти разделы могут быть оформлены в виде кармашков, куда помещаются карточки с зафиксированными наблюдениями по мере их выполнения. Фиксирование наблюдений в календаре природы и труда учащиеся ведут по очереди. При этом они вносят в календарь не только личные наблюдения, но могут выяснить у своих одноклассников, что они наблюдали, и зафиксировать самостоятельно или поручить эту работу тем, кто провел это наблюдение. Особое внимание надо обратить на фиксирование тех наблюдений, которые не отражены в рабочих тетрадях. Вероятность таких наблюдений довольно высока, ткни учебники, ни рабочие тетради не могут отразить специфику природы и ее изменений в каждой местности, в каждом конкретном году. При условии соблюдения очередности в фиксировании детьми наблюдений возможны ежедневные записи погоды в календаре. Таким образом, для каждого конкретного ребенка сохраняется высказанное выше требование эпизодичности.
Календари природы и труда, а также рабочие тетради желательно хранить до четвертого класса, где их данные будут нужны при формировании знаний о природе родного края. Если нет возможности хранить все тетради, то можно сохранить хотя бы по 2—3 лучших 138
Одним из важных путей поддержания интереса к наблюдениям является использование их в учебном процессе, выполнение на их основе разнообразных творческих работ не только на уроках по нашему курсу, но и на уроках чтения, русского языка, изо, труда и т. п. Успеху ведения наблюдений способствует создание у ребенка эмоционального настроя. Полезно в процессе самих наблюдений и при их обсуждении побуждать детей рассказывать о красоте наблюдаемых объектов или явлений, выражать словами радость, восторг, восхищение, удивление и т. п.
Испытанным приемом продуктивных наблюдений является их фиксирование. Способы фиксирования разнообразны. Это, прежде всего, зарисовки и раскрашивание контурных рисунков. Делать это можно по памяти или с натуры. При этом полезно советовать детям добиваться, чтобы рисунок был как можно ближе к оригиналу. Это заставляет учащихся внимательно наблюдать предмет, всматриваться в его детали, подмечать подробности, проводить повторные наблюдения. Возможности реализации этого приема заложены в рабочих тетрадях нашего учебного комплекта.
Наблюдения за погодой фиксируются с помощью условных знаков, которые даны в рабочих тетрадях с учетом объема этих наблюдений в каждом классе.
Во всех классах необязательны ежедневные индивидуальные наблюдения за погодой. В первом классе эти наблюдения могут быть довольно эпизодичными. Важно, чтобы детина основании наблюдений могли объяснить, как они понимают, что такое погода, что погода бывает разнообразной, какой именно, доказать эти положения конкретными примерами на основе личных наблюдений. Эта работа позволяет учителю на доступном материале развивать в ребенке умение аргументировать свои высказывания.
Во втором классе дети также наблюдают разную погоду. В каждое время года таких наблюдений может быть около десяти. Для наблюдений можно выбрать дни с резкими изменениями в характере погоды. Эти наблюдения фиксируются в специальных таблицах в рабочих тетрадях. Для этого используются общеизвестные условные знаки. Авторы некоторых вариативных курсов помещают эти знаки в дополнительных к учебникам учебных пособиях. Как правило, предлагаемые условные знаки являются знаковыми моделями происходящих в природе изменений. Поэтому советуем знакомить детей с условными знаками после того, как уже наблюдали явление или предмет. Такой подход способствует пониманию условного знака, а неформальному его запоминанию.
В третьем и четвертом классах наблюдения за погодой в рабочих тетрадях можно фиксировать лишь в дни экскурсий. Но при желании это можно делать чаще в специальных тетрадях или на вклеенных в рабочую тетрадь листах. Наблюдения за другими изменениями в неживой природе, а также за жизнью растений, животных, за трудом людей фиксируются в рабочих тетрадях в соответствии с заданиями.
Фиксирование наблюдений ведется также в календарях природы и труда (рис. нас, которые можно вести уже со второго класса, если нес первого полугодия, то со второго. С третьего класса его ведение обязательно. Календарь природы и труда может быть оформлен на месяц, сезон или навесь учебный год. В структуру календаря входит таблица для записи наблюдений за погодой, разделы для фиксирования других наблюдений за неживой природой, за жизнью растений, грибов, животных, а также за трудом людей. Эти разделы могут быть оформлены в виде кармашков, куда помещаются карточки с зафиксированными наблюдениями по мере их выполнения. Фиксирование наблюдений в календаре природы и труда учащиеся ведут по очереди. При этом они вносят в календарь не только личные наблюдения, но могут выяснить у своих одноклассников, что они наблюдали, и зафиксировать самостоятельно или поручить эту работу тем, кто провел это наблюдение. Особое внимание надо обратить на фиксирование тех наблюдений, которые не отражены в рабочих тетрадях. Вероятность таких наблюдений довольно высока, ткни учебники, ни рабочие тетради не могут отразить специфику природы и ее изменений в каждой местности, в каждом конкретном году. При условии соблюдения очередности в фиксировании детьми наблюдений возможны ежедневные записи погоды в календаре. Таким образом, для каждого конкретного ребенка сохраняется высказанное выше требование эпизодичности.
Календари природы и труда, а также рабочие тетради желательно хранить до четвертого класса, где их данные будут нужны при формировании знаний о природе родного края. Если нет возможности хранить все тетради, то можно сохранить хотя бы по 2—3 лучших 138
1 ... 6 7 8 9 10 11 12 13 ... 16