Л.И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. У первых наблюдается обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщенна. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном ровне познавательного отношения ребенка к действительности  [1].

До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

Что же привлекает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н.Г.Морозова так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом – познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юному заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов» [5].

Г.И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также не характерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у младших подростков [16].

Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала [15].

Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность по мнению В.В.Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

— объектом усвоения должны быть теоретически понятия;

— процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;

— результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки.

Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

---

М.Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета [7].

Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к математике, н-р, или мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», «суметь решать задачи на различные правила». В такого рода интересе, считает М.Г.Морозова, по существу нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразием содержанием учебного напряжения. И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Так, математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий.

Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н.Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффективным его преподнесением [7].

Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекли в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решений научной проблемы и все события развертываются вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и на уроке: яркие, наглядные пособия, эффективное оформление, неожиданные опыты, занятные детали. В результате эмоции, но нет узнавания нового, т.е. нет познавательного интереса в собственном смысле этого слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно только помнить, что. неожиданное, броское вызывает любопытство. желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа [8].

---

В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремление углубиться в сущность познаваемого».[7]

Для работающих с младшими школьниками особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, н-р, любит писать, читать, рисовать, лепить – это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляется к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения, хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т.п.). В данном случае присутствует только один компонент – эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве переживания, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности – предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т.е. к косвенным относительно самого учения целям.

Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Т.о., интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания.

В 1 и 2 классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно к 3 классу отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ребенка свою привлекательность, падает интерес к учебной Деятельности.

---

Л.И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся 3 классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности [8].

Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – он включается в общественно значимую, учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.
1.3 Характеристика дидактических игр для детей младшего школьного возраста

 
Приоритетом современного образования становится обучение, ориентированное на самосовершенствование и самореализацию личности. Перед современной школой стоит задача развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал учащихся. В начальной школе происходит смена ведущей деятельности ребёнка от игровой к учебной.

Игра-это естественная форма обучения для ребёнка. Она - часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, учитель не только удовлетворяет сегодняшние, но и учитывает будущие интересы школьника. Если учитель использует на своих уроках игру, то он организует учебную деятельность исходя из естественных потребностей ребёнка.

«Учиться надо весело, учиться надо весело, учиться надо весело, чтоб хорошо учиться…» это строчки из известной детской пени. Что может быть интересней для ребёнка, чем игра?! Педагог, как волшебник, используя игровые технологии, способен превратить самый обыденный учебный процесс в незабываемое действие. Важную роль играет разумно подобранный материал, который соответствует возрастным особенностям ребенка.

При условии адекватного отношения взрослых к детской игре и разумного использования ее мощного психолого-педагогического потенциала, игра способна стать тем оптимальным инструментом, который комплексно обеспечивает: Успешность адаптации ребенка в новой ситуации развития. Развитие младшего школьника как субъекта собственной деятельности и поведения, его эффективную социализацию.  Сохранение и укрепление его нравственного, психического и физического здоровья. 

---

Игровые приемы обычно воспринимаются детьми с радостью в силу того, что отвечают возрастному стремлению к игре; в основу их педагог обычно вкладывает привлекательные задачи и действия, характерные для самостоятельных детских игр.

Использование столь свойственных им элементов тайны, интриги и разгадки, поиска и находки, ожидания и неожиданности, игрового передвижения, соревнования стимулирует умственную активность и волевую деятельность детей, способствует обеспечению осознанного восприятия учебно-познавательного материала, приучает к посильному напряжению мысли и постоянству действий в одном направлении, развивает самостоятельность. 
Игровой прием должен не отвлекать детей от учебного содержания, а наоборот, привлекать к нему еще больше внимания. При выборе игрового приема следует стремиться к естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой детской игры, а с другой - задачами, решаемыми нами, педагогами. 

 Наконец, игровым результатом выступает успешное выполнение дидактического задания [17].

. Функции дидактической игры:

• 
  обучающая;
  
• 
   развивающая;
  
• 
   формирующая;
  
• 
   ориентационная;
  
• 
  мотивацонно-побудительная.
  

Основными функциями дидактических игр являются:

1. Формирование устойчивого интереса к учению и снятия психоэмоционального напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному обучению.

2. Мотивация и стимуляция познавательной деятельности учеников.

3. Обучение способам ориентации в конкретной учебно-игровой ситуации.

4. Развитие основных психических новообразований.

5. Формирование компонентов учебной деятельности.

6. Развитие общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы, умения учиться.

7. Формирование навыков самоконтроля и оценки своих действий.

8. Формирование адекватных взаимоотношений в коллективе одноклассников и механизмов освоения социальных ролей.

Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в младшем школьном возрасте обусловлена рядом причин.

1. Игровая деятельность, хоть и перестала быть ведущей, но сохранила свое развивающее значение. Игровая деятельность не исчезла, а проникла в новые отношения к действительности, она имеет свое внутреннее продолжение в учебной и трудовой деятельности. Поэтому опора на игровую деятельность, на игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в школьное обучение.

---

Смотрите также файлы

• хабаровский государственный медицинский колледж роль медицинской сестры в профилактике осложнений гипертонической болезни.pptx

• Жизнь и творчество Сергея Владимировича Михалкова Играпутешествие.pptx

• Гудок паровоза.docx

• Microsoft Access 1.doc

• Практическая работа Абсолютная и относительная адресация в электронных таблицах.doc