Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

вовлечённых в них индивидов. Процесс воспроизводства нравственности в обществе вписан во всё многообразие социальной деятельности и осуществляется попутно. В целом он протекает стихийно и поддаётся целенаправленному воздействию и сознат. контролю гл. обр. в форме самовоспитания, самосовершенствования. Никто не имеет особых преимуществ, полномочий выступать от имени нравственности, представлять интересы общества в данной сфере. Каждый человек обладает этой привилегией и обязанностью и как социально-деятельное разумное существо несёт полную ответственность за собств. нравств. становление и развитие.

Человек может влиять на собств. нравств. развитие через культивирование определённых поступков, поведение, суммирующихся в нравств. черты характера. Каковы поступки, говорил Аристотель, таковы и нравств. качества человека. Равномерно распределяя блага при обмене между людьми, человек учится быть справедливым, проявляя отвагу в условиях опасности, он приобретает мужественность. Вместе с тем именно через поступки человек оказывает нравств. воздействие на др. людей. «Моральное воспитание начинается там, где перестают пользоваться словами» (А. Швейцер), оно осуществляется через силу собств. примера. Т. о., поступок является основой нравств. самовоспитания человека, а также гл. каналом, по к-рому он нравственным образом влияет на окружающих. Так воспитуемый становится воспитателем: воспитывая себя, человек одновременно воспитывает других.

Н. в. может также приобретать крайние, превращённые формы — морализаторство и моральный террор. Морализаторство переоценивает добрую волю индивида, подменяет пед., экон.-хоз. и иные практич. проблемы моральными, а решение последних связывает с назиданием, проповедью. Моральная назидательность, как правило, является выражением фактич. беспомощности или прикрытием безнравственности. К морализаторству чаще всего прибегают воспитатели по положению (родители по отношению к детям, учителя — к ученикам и т. д.) и тем охотнее, чем менее они являются воспитателями по своему существу, а также люди, порочные склонности к-рых получили такое сильное развитие, что требуются спец. усилия для их прикрытия. Морализаторство — один из источников лицемерия, социальной фальши. Моральный террор недооценивает добрую волю человека. Его суть — насильств. осчастливливание людей путём навязывания им через жёсткую регламентацию определённых внеш. норм поведения, нравств. значимость к-рых сама по себе не вызывает сомнения. Нравств. предписания выступают в данном случае как скрытое средство для подавления и унижения личности. Моральный террор возникает в условиях

патерналистских отношений, свойствен структурам, тяготеющим к открытому тоталитаризму.

Существует буквальное понимание Н. в. как обучения нравственности, что является не вполне адекватным: обучить нравственности нельзя; Н. в. выражает потребность общества сознательно влиять на процесс, являющийся предельно индивидуализированным и в целом протекающий стихийно.

Термин «Н. в.» употребляется также в узком значении — как обучение нормам обществ, приличия. В этом случае речь идёт о диктуемых культурой формах поведения индивида в разл. ситуациях и отношениях — от поведения за обеденным столом и до ритуалов почитания богов. Люди разных эпох и обществ отличаются друг от друга не тем, что они делают, а тем, как они поступают, — нормами, задающими критерии подобающего и неподобающего, хороших манер. Эти предписания приучают человека смотреть на себя как бы со стороны и самокритично, вырабатывают в нём чувство уважения к себе и другим. Было бы большой ошибкой отрывать этику от этикета, недооценивать роль последнего. Приличное, достойное поведение, хорошие манеры, то, что ёмко именуется воспитанностью, культурностью, ещё нельзя считать нравственностью (добродетелью), но является её необходимой и надёжной составляющей. Человеку воспитанному, культурному, цивилизованному противостоит дикарь, невежа, грубиян. Есть культуры (восточные, в отличие от западных, рыцарская — от мещанской), в к-рых воспитанности (нормам вежливости, этикета) уделяется акценти-рованно большое внимание. В отд. эпохи нормы воспитанности в обществе были строго кодифицированы (напр., «Домострой» или «Юности честное зерцало» в России), в совр. обществе они более размыты и индивидуализированы.

А. А. Гусейнов.

НУРМИНСКИЙ Сергей Андреевич [13(25).9.1839, с. Владимирское, ныне в Горномарийском р-не Республики Марий Эл, — 26.12.1914 (8.1.1915), Казань], деятель нар. образования, просветитель мар. народа, литератор, этнограф. Окончил Казанскую духовную академию (1864). Был смотрителем и учителем в Николаевском духовном уч-ще в Самарской губ. Инспектор (с 1870) и директор (с 1874) нар. уч-щ Вятской губ.; директор Самарской учительской семинарии (1884—88), Вятской гимназии (1888—1903).

Содействовал созданию и расширению сети школ в мар. селениях, пропагандировал шк. обучение в выступлениях перед крестьянами. Осн. внимание уделял небольшим по числу дворов сёлам со смешанными школами, значительно увеличил охват шк. обучением мар. девочек. С целью подготовки преподавателей для сёл с мар. населением привлекал к обучению в учительских семинариях лучших учащихся-мари; использовал уездные собрания учителей, на к-рых практиковал показат. уроки, разборы учебников и методик преподавания. Пропагандировал систему классного обучения К. Д. Ушин-ского. По инициативе Н. в Вятке было создано земское «Уч-ще для распространения с.-х. и техн. знаний и приготовления учителей» (1872, с 1880 реальное уч-ще).

Сыграл значит, роль в формировании методики одновременного обучения грамоте мар. учащихся на родном и рус. языках по звуковому методу (в сочетании с письмом). Предложил усовершенствовать мар. алфавит, совм. с Н. Ивановым разработал «Букварь для нач. обучения черемисских детей русской грамоте» (1873) с орфографией, приближенной к русской, в к-ром использовал метод, идеи Ушинского. Общие проблемы развития шк. дела в регионах с нерусским населением тесно связывал с улучшением экон. условий быта («Инородческие школы», журн. «Православное обозрение», 1864, т. 14, N° 7—8). В качестве гл. требований к учителю выдвинул наличие доверия к нему со стороны общины, знание местного языка и культурных традиций. Высказался за первонач. обучение чтению на родном языке (с использованием рус. алфавита), создание рус. грамматик на языках нерусских народов. Предложил включить в число нач. дисциплин природоведение, преподаваемое в комплексе с анализом местных верований.

Выступил инициатором издания в Вятской губ. книг на мар. языке. Способствовал становлению мар. худож. лит-ры (ист.-этногр. соч.). Автор статистич. обзоров, в т. ч. кн. «Грамотность населения Вятской губ. на 1883» (1887), «Нар. уч-ща в Вятской губ.», в кн.: «Столетие Вятской губ. 1780—1880» (т. 2, Вятка, 1881).

Лит.: История Вятской гимназии за 100 лет ее существования, сост. М. Г. Васильев, Вятка, 1911; Васи и К. К., Коробов С. А., Рейнфельдт Б. К., Из истории развития фил ос. и обществ.-полит, мысли в Марийском крае (доокт. период), Йошкар-Ола, 1966; Степанов А. Ф., Просветитель С. А. Нурминский, Йошкар-Ола, 19892.

А. Ф. Степанов.

О

ОБНОРСКИЙ Сергей Петрович [14(26).6.1888, С.-Петербург, — 13.11.1962, Москва], языковед, акад. АН СССР (1939), д. ч. АПН РСФСР (1944). Окончил Петерб. ун-т (1910). Проф. Пермского (1916—22) и Ленингр. (с 1922) ун-тов; преподавал в Ленингр. пед. ин-те (1923-^1), МГУ (1943-^6) и др. вузах. Основатель и первый директор Ин-та рус. языка АН СССР (1944—50), с 1952 руководитель сектора истории рус. яз. и диалектологии. Осн. работы по совр.

рус. языку, его истории, диалектологии, лексикологии и лексикографии. Редактор академич. словаря рус. языка (1912- 1937), чл. редколлегии 17-томного академич. словаря совр. рус. лит. языка (с 1950); участвовал в создании свода правил орфографии и пунктуации (1956). Большое значение для шк. обучения имеют работы О. по орфографии, орфоэпии, культуре рус. языка.

С о ч.: Именное склонение в совр. рус. языке, в. 1—2, Л., 1927—31; Хрестоматия по истории рус. языка, ч. 1—2, Л.-М., 1938—49; ч. 1, М.-Л., 19522 (соавт.); Очерки по истории рус. лит. языка старшего периода, М.-Л., 1946; Культура рус. языка, М.-Л., 1948; Очерки по морфологии рус. глагола, М.-Л., 1953; Правила рус. орфографии и пунктуации, М., 19572(соавт.).

Лит.: Виноградов В. В., Науч. деятельность акад. С. П. Обнорского. К 70-летию со дня рождения, ИАН Отделение литры и языка, 1958, т. 17, в. 3; Б а р х у д а р о в С. Г., Творческий путь С. П. Обнорского, в кн.: Обнорский С. П., Избр. работы по рус. яз., М., I960; Борковский В. И., С. П. Обнорский, «Рус. речь», 1967, № 5; Филин Ф. П., С. П. Обнорский, «Рус. язык за рубежом», 1972, № 2.Д. А. Ермаков.

ОБОБЩЕНИЕ (лат.generalisatio), в обучении, мыслительное действие, выявляющее отношение и связи частных и общих свойств усваиваемого материала. О. — одно из осн. мыслит, действий, присутствует в любой деятельности, позволяя человеку обнаруживать в многообразии предметов нечто общее, необходимое ему для правильной ориентации в окружающем мире. О. неразрывно связано с процессомабстракции и в обучении позволяет учащимся обнаруживать и выделять в усваиваемых частных знаниях объединяющее их общее свойство, дающее им нек-рую целостность, что обеспечивает мышлению учащихся определённость, последовательность и дисциплинированность.

О. в обучении имеет два вида — эмпирическое и теоретическое. Э м и и р и ч. О. осуществляется путём сравнения группы предметов (или представлений о них) и выявления их одинакового, повторяющегося или общего свойства, обозначаемого особым словом и становящегося содержанием эмпирич. понятия. Эмпирич. О. служит основой формирования как житейских представлений, так и эмпирич. понятий в науке, характерно для нач. стадий познания. Формирование у учащихся эмпирич. понятий считается одной из важных целей обучения и достигается посредством соответствующего расположения материала учебника. На основе эмпирич. О. учащиеся усваивают путём обнаружения родо-видовых отношений и свойств раз л. способы классификации предметов и явлений, растений и животных (биология), частей слова и предложений (грамматика), плоских и объёмных фигур (геометрия) и т. д. Создание и иерархия эмпирич. О. подчинены задаче опознания единичного предмета как относящегося к определённому месту классификации, что является условием применения нек-рого правила в обращении с этим предметом. Ориентация на опознават. признаки рода и вида предметов служит основой применения учащимися разнообразных, усвоенных ими правил действия. Опора на классификацию помогает им включить один и тот же предмет то в узкие, то в более широкие по объёму группы (классы). Знание эмпирич. общего, будучи результатом сравнения и словесного обозначения, есть нечто абстрактное и отвлечённое. Переход от образов восприятия к эмпирич. общему (к понятию) — это переход от конкретного и чувственного к абстрактному и мыслимому. Для обеспечения такого перехода в процессе обучения используются разл. средства наглядности. Одним из наиб, распространённых способов реализации этого вида О. в обучении является применение информационно-рецептивного метода обучения. Регулярное использование эмпирич. О. в обучении культивирует у человека эмпирич.мышление.

Теоретич. О. осуществляется путём анализа системы, к-рый состоит в её преобразовании с целью выявления нек-рого абстрактного исходного отношения как генетически общей основы этой системы. Абстрактность исходного отношения состоит в том, что оно в самом начале анализа лишь в односторонней и неразвитой форме представляет целостную (конкретную) систему. Фиксируя такое отношение в знаково-симво-лич. виде, учащиеся создают теоретич. О. и, опираясь на него, раскрывают закономерные или существенные связи этого исходного отношения с разл. частными проявлениями системы, всё более конкретизируя своё знание о ней. При таком движении мысли от абстрактного к конкретному учащиеся мысленно воспроизводят целостность изучаемой ими системы. Знание теоретич. общего, будучи результатом аналитич. преобразования системы, прежде всего обнаруживается в мыслит, способах выделения и удерживания специфики ее исходного отношения в процессе его мысленного «увязывания» с разл. частными проявлениями системы. Средством обнаружения генетич. общей основы нек-рой системы служит её реальное или мысленное преобразование. Это средство используется при такой организации обучения, в к-рой учащиеся усваивают знания в процессе решения уч. задач. Преобразовывая её условия, они находят общий принцип

61

правильного подхода ко мн. др. однородным задачам (движение мысли «от общего к частному»). Усвоение знаний посредством решения уч. задач развивает у человека основы его теоретич. мышления. Теоретич. О. присуще образованию понятий, используемых при создании развёрнутых систем знания. Этот вид О. характерен для достаточно развитого уровня познания.

В совр. концепциях шк. педагогики и детской психологии принята точка зрения, согласно к-рой в процессе обучения дошкольников и мл. школьников необходимо ориентироваться на эмпирич. О. Лишь в подростковом и более старшем возрасте знания усваиваются путём их теоретич. О. В 60-—70-х гг. нек-рые экс-перим. исследования продемонстрировали возможность реализации теоретич. О. уже в мл. классах школы.

Лит.. Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; его же, Проблемы развивающего обучения, М., 1986; М а х м у-т о в М. И., Проблемное обучение, М., 1975; III и м и и а А. Н., Логико-гносеологич. основы процесса формирования понятий в обучении, М., 1981; Горский Д. П., Обобщение и познание, М., 1985.В. В. Давыдов.

ОБОДОВСКИЙ Александр Григорьевич [23.3(3.4). 1796, Галич, ныне Костромской обл., — 17(29).6.1852, Петербург], педагог, теоретик и практик нач. образования. По окончании в Петербурге гимназии поступил в Медико-хирургич. академию, вскоре перевёлся в Гл. пед. ин-т. В 1816 вместе с др. выпускниками ин-та Ф. Буссе, К. Свенске, М. Тимаевым был командирован в Европу для изучения разл. систем нач. образования. Познакомился с Белл-Ланкастерской системойвзаимного обучения в Англии, деятельностью И. Г.Песталоцци в Швейцарии, с постановкой нач. обучения в Германии, Франции и др. странах. По возвращении (1819) — адъюнкт Учительского ин-та при Петерб. ун-те. Преподавал математику, лат. яз., естествознание, географию и статистику в гимназиях и воспи-тат. домах; был инспектором классов в воспитат. домах Петербурга и Гатчины. В 1829—48 сначала адъюнкт, с 1830 проф. в Гл. пед. ин-те: читал педагогику, географию и статистику.