Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демокр. В.

Дискуссионна проблема целей В., имеющих конкретно-ист, характер. Реальные цели всегда специфичны не только для определённой эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов.

Ни одно из существующих многочисл. определений цели В. не является исчерпывающим. В разл. пед. концепциях цель В. трактуется, в зависимости от со-циально-филос. позиций авторов, как В. всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физич. совершенство; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; В. социально компетентной личности; автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности; эмансипация, свободное развитие личности; формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой; развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении.

Будучи сложным социальным явлением, В. является объектом изучения ряда наук. Философия исследует познавательное, ценностное, социально-полит., нравств. и эстетич. отношение человека к миру, онтологич. и гносеологич. основы В.; формулирует наиб, общие представления о высш. целях и ценностях В., в соответствии с к-рыми определяются его конкретные средства.

Социология изучает: социальные проблемы развития личности, социальный «заказ» системе В., определяемый обществом в неявном виде и формируемый гос-вом в документах, условия осуществления, региональные и социально-культурные особенности В., систему воспитат. институтов, учреждений, соотношение и удельный вес непрограммируемых социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации и В.

Этнография рассматривает закономерности В. у народов мира на разных стадиях ист. развития, существующий у разных народов нормативный канон человека и его влияние на В.; характер родительских чувств, ролей и отношений и т. д.

Экон. наука определяет роль В. в росте эффективности обществ, производства, финансовые и материально-техн. ресурсы, необходимые для создания оптимальной инфраструктуры системы В.

Правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования В., правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности гос-ва, его институтов и граждан в сфере В. Криминология, изучая преступность, в т. ч. как издержки социализации и В., разрабатывает меры её предупреждения.

Биология, физиология, генетика исследуют естеств. основы развития, отражающиеся на процессе и результатах В.

Психология выявляет индивидуальные, возрастные, групповые особенности и закономерности развития и поведения людей, создающие объективные и субъективные предпосылки эффективности способов и средств В. Большое внимание В. уделяет т. н. конфессиональная психология, разрабатываемая в целях формирования религ. сознания и поведения.

Педагогика исследует сущность В., его закономерности, тенденции и перспективы развития; разрабатывает теорию и методику В., определяя его принципы, содержание, формы и методы.

В зависимости от возраста человека В. осуществляется семьёй, к-рой принадлежит важнейшая роль в формировании личности, обществ, и гос. ин-тами, уч.-воспитат. учреждениями, обществ, орг-циями, учреждениями культуры, средствами массовой коммуникации, предприятиями, религиозными орг-циями (в конкретных этногеогр. регионах роль религиозных орг-ций в В. различна).

Непосредственно В. подрастающих поколений заняты дошкольные учреждения, школы, проф. уч. заведения (ПТУ, ТУ, техникумы, вузы и т. д.), внешк. учреждения (см.Внешкольная работа), летние объединения детей, подростков, юношей,детские дома, школы-интернаты, спец. воспитат. заведения (как для одарённых детей, так и для детей с физич. и социальными дефектами и отклонениями), объединения по интересам по месту жительства (см.Воспитательная работа по месту жительства) и др.

Роль разл. институтов в В. неравноценна. Школа, безусловно, играет ведущую роль, т. к. на неё возложены осн. функции и ответственность в деле В. подрастающих поколений. Через систему гос. и обществ, институтов В. гос-во и общество стремятся, с одной стороны, обеспечить равные возможности для В. всех своих граждан, с другой — создать условия для реализации каждым своих потенциальных возможностей и развития своих способностей и интересов.

Процесс В. можно представить в виде схемы: включение человека в систему отношений институтов В., приобретение и накопление знаний и др. элементов социального опыта, их интериоризация, т.е. преобразование внутр. структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, и экстериори-зация, т.е. преобразование внутр. структур психики в определённое поведение (действия, высказывания и т. д.).

Совр. педагогика исходит из того, что процесс В. представляет собой непрямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие разл. субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных — институтов В.

Социальные взаимодействия, в к-рых происходит В. человека, можно представить в виде множества «цепочек»: общество — группа — личность, государство — институты В. — человек, коллектив — микрогруппа — личность, воспитатель — коллектив, воспитатель — микрогруппа, воспитатель — воспитанник и т. д.

В одних «цепочках» взаимодействие непосредственное, в других — опосредованное. Существует понятие асимметричности взаимодействия в процессе В., проявляющейся в разл. мере активности субъектов В. Очевидно, что она объективно значительно больше во взаимодействии гос-ва, институтов В. и человека, чем воспитателя и воспитанника.

Содержание и характер взаимодействия общества, групп и личностей в процессе В. обусловлены социальными ценностями, идеологией и обществ, психологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедеятельность разл. типов и видов социальных общно-стей, в т. ч. групп и коллективов, а в конечном счёте отношения людей к миру и самим себе.

Взаимодействие гос-ва с институтами В. определяется особенностями конкретной социально-политич. системы и гос. политикой в сфере В. Социально-экон. политика гос-ва объективно определяет престиж В., что отражается как в деятельности отд. институтов В., так и в социальном поведении конкретных людей. В то же время деятельность институтов В. оказывает обратное влияние на гос. политику в сфере В.

Взаимодействие между институтами В. обусловлено их функциями и объективно выражается во взаимодополнении в процессе В. разл. возрастных и соци-ально-проф. групп людей. В В. подрастающих поколений оно проявляется, напр., таким образом: школа обеспечивает необходимый минимум В. всех детей, подростков и юношей; дет. и юношеские

166

орг-ции дополняют его развитием обществ, активности; проф.-техн. уч-ща и ср. спец. уч. заведения обеспечивают проф. подготовку; внешк. учреждения создают доп. условия для удовлетворения индивидуальных интересов и развитие творческих задатков; предприятия, учреждения и т. д. помогают в создании благоприятных условий В.

Отсутствие между институтами В. достаточно отработанной и четкой системы связей делает процесс В. дискретным (прерывным), в отличие от непрерывности процесса социализации. Это приводит к неоднозначности и относительной противоречивости воспитывающих влияний на человека в каждом конкретном случае.

В. — процесс двупланный. Гос-во ставит задачи В., определяет его инфраструктуру, программу, содержание. В то же время реализуют В. конкретные групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собств. ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т. д. и вносящие существенные коррективы в требование обществ, норм и гос. установок. Вследствие этого, с одной стороны, в практике В. рождаются новые, прогрессивные явления, с другой — воспитатели и воспитуемые проявляют консерватизм, к-рый имеет глубокие ист., этнич. и со-циально-психол. корни. Поэтому, напр., в рамках одной системы В. складываются разл. стили пел. руководства и взаимодействия.

Взаимодействие в процессе В. представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение к-рых имеет добровольный и избират. характер. Такое взаимодействие в значит, мере социально дифференцирование, индивидуализи-рованно и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определённых этнич., социальных и социально-психол. групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, к-рый одобряется в этих группах и имеет свою специфику. Напр., этнич. особенности влияют на стиль взаимодействия старших с младшими. В пределах одного региона в социально-проф. группах или институтах В. могут наблюдаться существенные различия во взаимодействии воспитателей и воспитанников: в одних стиль взаимодействий более демократичный, в других — авторитарный.

В целом взаимодействие — диалог воспитателей и воспитанников и его воспитат. эффективность определяется тем, какие личности в нём участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.

Результаты и эффективность В. в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько успешностью подготовки молодых членов общества к сознат. активности и самостоят, творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат В. — готовность и способность к самовоспитанию.

Совр. В. направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравств.-мировоззренч. устойчивости, с другой — гибкости. В быстроизменяющемся мире человек может жить и эффективно функционировать, обладая высокой психол. гибкостью. Ему необходима способность получать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экон., социальным и психол. переменам как в обществе и roc-ве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей собств. судьбе. В то же время человеку необходимо иметь определённый внутр. стержень, мировоззрение, убеждения, иначе при каждом изменении развития общества и гос-ва, индивидуального жизненного пути у человека могут проявиться невротич. реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, вплоть до её распада.

В. — конкретно-ист, явление, тесно связанное с социально-экон., полит, и культурным уровнем общества и гос-ва, а также с их этносоциальными и социально-психол. особенностями.

На ранних стадиях развития человечества В. было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практич. участия детей в жизнедеятельности взрослых (производств., обществ., ритуальной и игровой). Оно ограничивалось усвоением жизненно-практич. опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение. При этом разделение труда между мужчинами и женщинами обусловливало различие в В. (точнее, в социализации) мальчиков и девочек.

С усложнением труда и жизнедеятельности увеличился объём знаний, умений, навыков, к-рые должен усвоить человек. Постепенно это привело к выделению В. в особую сферу обществ, жизни. Всё более важную роль начинает играть система-тич. обучение, формы к-рого со временем дифференцируются. Так, уже в родовой общине люди специализировались в передаче опыта младшим её членам в тех или иных видах деятельности (охотники, рыболовы, скотоводы, старейшины и жрецы и др.). Причём все дети получали примерно одинаковое В., к-рое в целом можно рассматривать как своеобразное естеств. воспитание.

В раннеклассовых обществах цели и содержание В. определялись прежде всего <: оциально-экон. отношениями и идеологией общества. В. ориентировалось на привитие человеку положительно оцениваемых в обществе качеств, приобщение к культуре и на развитие задатков и способностей в соответствии с классовой принадлежностью. С точки зрения педагогики такое В. было формирующим. Это вело к нек-рой индивидуализации В. и в то же время к его социальной дифференциации, т. к. содержание домашнего В. определялось имуществ. положением семьи и её сословной принадлежностью. Семейное воспитание дополнялось возникающей системой обществ, воспитания, к-рое с самого начала приобрело сословный характер.

Специализиров. обществ, и гос. институты В. появились, в первую очередь, для детей господствующих классов. Так, уже в эпоху рабовладения знатные и богатые люди получали разностороннее В.

В ср. века возникли институты В. для детей торговцев и ремесленников — ремесленные или цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного произ-ва появилась система школ для детей рабочих, дающих минимум общеобразоват. и проф. знаний и умений, позднее были организованы школы для детей крестьян. Во всех уч. заведениях большое место занимало религ. воспитание.

Т. о., в процессе создания системы обществ. В. чподготовка к жизни * отделилась от практич. участия в ней, превращаясь в относительно автономное обществ, явление.