Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

Упрочение бурж. обществ, отношений, интенсивное развитие пром-сти, проникновение капиталистич. отношений в деревню, становление гражд. общества существенно увеличивали требования к подготовке работников для всех сфер социально-экон. и полит, жизни. Поэтому дальнейшее развитие системы обществ. В. во мн. странах привело к постепенному переходу сначала к всеобщему начальному, а затем и ср. образованию.

С сер. 19 в. В. становится одной из важнейших функций гос-ва. Ставя перед В. задачи эффективного формирования необходимого для него типа гражданина, гос-во всё более последовательно занималось совершенствованием системы В.

Становление и развитие системы обществ. В. обусловили уже начиная с 17 в. интенсивное развитие науки о В. — педагогики, интерес к его проблемам в ряде др. наук. Появились многочисл. концепции В. (авторитарного, естеств., свободного, «нового», коммунистического и др.), разработанные в соответствии с запросами соответствующих социальных групп и на основе разл. филос. учений.

С сер. 20 в. меняется общая направленность В. Оно в возрастающей степени приобретает развивающий характер, что связано со стремительными урбанизацией и индустриализацией мирового сообщества, науч.-техн. прогрессом, усложнением социальной структуры общества, превращением «большой семьи» (включающей три и более поколений) в «малую» (родители и их дети), введением всеобщего образования и его дифференциацией, увеличением воспитат. роли средств массовой коммуникации. Большая независимость детей от родителей (особенно в условиях города) и растущее влияние на них сверстников (как в виде организованных взрослыми коллективов, так и неформальных групп) ведут к появлению значит, числа относительно независимых друг от друга источников влияния на подрастающие поколения.

Увеличивается многообразие институтов В., меняется их роль и соотношение в системе В. Во мн. гос-вах сосуществуют гос., конфессиональные, частные и обществ, уч.-воспитат. учреждения разл. типа. Совершенствуются содержание В. и его методы: с одной стороны, в направлении гуманизации и гуманитаризации, с другой — ранней диагностики способностей, дифференциации и профессионализации. Большое развитие получили внешк. формы В.: дет. и юношеские орг-ции, консультац. центры (по профориентации, социально-психол. помощи); центры проф. подготовки и т. п.

Несмотря на все эти достижения, общественность, пр-ва и педагоги мн. гос— в высказывают беспокойство в связи с кризисными явлениями в системах В. Характер, причины и пути преодоления таких явлений различны.

Так, в нашей стране они обусловлены особенностями её ист. развития после 1917. С одной стороны, перед сов. систе-

167

мой В. с момента её зарождения ставилась задача В. личности. Социалистич. В., по мнению основоположников сов. педагогики, соединяя коллективную основу с тонкой индивидуализацией, приведёт к тому, что личность будет гордиться развитием в себе всех способностей. В 20-е гг. в сов. пед. теории и в практике В. нашли воплощение и развитие идеи плеяды рус. и заруб, прогрессивных педагогов 2-й пол. 19 в. — нач. 20 в., а также педагогов послеоктябрьского периода. Теория значительно обгоняла практику, и мн. интересные и перспективные идеи не смогли воплотиться в массовом опыте.

С др. стороны, в развитии В. уже в 20-е гг. отразились трагедия народа, отд. социальных групп, издержки социальной и экон. политики гос-ва. Получили распространение крайняя идеоло-гизация В., вульгарное социологизатор-ство в преподавании гуманитарных дисциплин, дискредитация и преследование старого учительства и т. д. Главный же порок В. обусловливался тем, что социально-экон. ситуация, складывавшаяся в стране, всё настойчивее диктовала системе В. требование формировать тип человека, получивший образное определение «винтика», к-рому вменялось в обязанность выполнять лишь ограниченные производств, и социальные функции. Естественно, что цель формирования послушных, усреднённых «винтиков» подчинила себе В.

На смену рев. экспериментаторству 20-х гг. пришла казённая инструктивная заданность 30-х гг., отвергнувшая проблемы В. личности вместе с осуждённой педологией. В этих условиях социально зрелая личность (для к-рой характерны самостоят, творчество и критич. восприятие самой себя и окружающей жизни) не требовалась. Главными стали задачи предельной идеологизации В. и тотального дисциплинирования воспитуемых. Нарастающий кризис В., характерными чертами к-рого являлись дегуманизация, отчуждение подрастающих поколений от общества и институтов В., наиб, отчётливо обнаружился во 2-й пол. 80-х гг.

Вследствие происходящих в стране социально-полит, и экон. преобразований началось широкое обществ, движение, направленное на коренной пересмотр характера, содержания, форм и методов В. Суть поиска состоит в том, чтобы в центр В. было поставлено развитие личности на основе общечеловеческих ценностей, реализации идеи приоритета личности по отношению к коллективу, обществу, гос-ву. Достижение этой задачи требует признания приоритетной роли В. в социально-экон. политике гос-ва, жизни общества, гуманизации и демократизации В.

Лит.: Вахтеров В. П., Из5р. пед. соч., М., 1987; Гербарт И., Избр. пед. соч., т. 1, М., 1940; Каптерев П. Ф., Избр. пед. соч., М., 1982; М а кa p e н-ко А. С., Пед. соч., т. 1 — 8, М., 1983 — 1986; Сухомлинский В. А., Избр. пед. соч., т. 1 — 3, М., 1979—81; У III и н-ский К. Д., Пед. соч., т. 1 — 6, М., 1988 — 1990; Шацкий С. Т., Избр. пед. соч., т. 1 — 2, М., 1980; Модзалевский Л. Н., Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен, ч. 1 — 2, СПБ, 1892—993; Летурно Ш., Эволюция воспитания у разл. человеческих рас, СПБ, 1907;H а тоp n П., Социальная педагогика, СПБ, 1911; Лай В. А., Школа действия, П., 1920'; Дьюи Дж.. Введение в философию воспитания, М., 1921; Гессен С. И., Основы педагогики. Введение в прикладную философию, Берлин, 1923; Проблемы развития образования, М., 1981; Кон И. С., Ребенок и общество, М., 1988; Новое пед. мышление, М., 1989;G r üb er F. (ed.), Anthropology and education. Phil.. [1961]; Handbook of socialization theory and research, ed. by D. A. Goslin, Chi., [1969]; K oh n M., Class and conformity, Chi. -L., 19772; Bronfenbrenner U., The eco-logy of human development, Camb. (Mass.), 1979; T all m an I., Marotz-Baden R., P in das P., Adolescent socialization in cross-cultural perspective, N. Y. — [a. o. j, 1983. А. В. Мудрик.

ВОСПИТАНИЕ В ДУХЕ МИРА, направление в пед. теории и практике, имеющее целью социальную, духовную и нравств. подготовку к сознательному и активному участию в решении важнейшей проблемы современности — установления мира, взаимопонимания и доверия между народами, соблюдения прав народов и человека. Для обозначения этого направления используются также термины «педагогика мира», «миротворческое воспитание», «международное, глобальное воспитание». Его идеологи обосновывают свои усилия как направленные на развитие личности человека, уважающего людей др. национальностей, их культуру и образ жизни, осознающего тесную взаимозависимость всех народов и гос— в и необходимость мирного диалога при разрешении всех проблем.

Идея, близкая к концепции В. в д. м., развивалась в трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, М. К. Ганди и др. После 1-й мировой войны возникли миротворческие движения разл. направлений, к-рые провозглашали близкие по сути лозунги, но одновременно вели между собой непримиримую идеологич. борьбу, препятствуя тем самым образованию общей демокр. системы антивоен. воспитания. Идеологич. основы гуманистич. содержания В. в д. м. были заложены в документах Лиги Наций (осн. в 1919), Междунар. бюро просвещения (1926) и Междунар. федерации профсоюзов работников просвещения (1946). После 2-й мировой войны учительство мн. стран, особенно гос— в Зап. Европы, Сев. Америки и Японии, активизировало работу псу^ми-ротворческому воспитанию детей и подростков. Организующим центром этой деятельности стала ЮНЕСКО (1946), к-рая уже на 1-й сессии Ген. конференции отмечала, что будет поощрять гос-ва, заключающие двусторонние и региональные соглашения по подготовке учебников, освещающих материал с позиций воспитания на идеях мира. В 1974 ЮНЕСКО приняла «Рекомендацию о воспитании в духе междунар. взаимопонимания, сог-рудничества и мира и воспитания в духе уважения прав человека и основных свобод», отразившую осн. пед. концепции мн. стран. Рекомендация конкретизировала меры, к-рые необходимо принять гос-вам по вопросам политики в области образования, содержания и методики В. в д. м., подготовки пед. кадров, организации науч. исследований и практич. экспериментов, междунар. сотрудничества. Практически идеи В. в д. м. стали реализовываться в 50-х гг. в ассоциированных школах ЮНЕСКО.

Идеи миротворческого воспитания развивались в документах и рекомендациях Междунар. конгрессов по преподаванию прав человека (1978, 1982, 1987) и по воспитанию в духе разоружения (1980), Межправительств, конференции (1983) и др. форумов.

В Рос. Федерации идеи и практика В. в д. м. получили распространение среди пед. общественности во 2-й пол. 80-х гг. Большими возможностями для пропаганды идей мира располагает уч. материал шк. курсов. Их содержание позволяет показать учащимся роль разл. народов в прогрессе человечества, в развитии мировой науки и культуры.

Практич. методика В. в д. м. строится на повседневном приучении детей к общению, умению разрешать любые конфликты на основе диалога, преодоления стереотипов и предрассудков, на развитии критич. мышления и способности самостоятельно анализировать факты действительности. У ч ся имеют условия для развития активной практич. деятельности в рамках обществ, орг-ций и инициатив. Получил распространение обмен делегациями школьников и др. Развивается движение ассоциированных школ. Расширяются контакты учителей разл. стран. Активно действует междунар. движение «Педагоги за мир и взаимопонимание» (1988), сотрудничающее с Междунар. ассоциацией фондов мира и др. объединениями. Для н.-и, и метод, работы создан Центр педагогики мира.

В. в д. м. — одна из гл. идей междунар. дет. и молодёжного движения. В интересах поддержания мира сотрудничают междунар. орг-ции разл. полит, ориентации: пацифистские и миротворческие (в т. ч. «Международные детские летние деревни», «Фонд Саманты Смит»), скаутские, конфессиональные орг-ции, междунар. движение «"Соколы" — Социа-листич. интернационал воспитания» и др. Лит.: Ч с л ы III о в М., Деятельность ЮНЕСКО по воспитанию в духе мира и разоружения. СП, 1986, №5; Кабатчен-к о М. В., Педагогика мира. СП, 1989, N°l; Соколова Э. С., Можно ли научить миру? Воспитание в духе мира: опыт СССР, М., 19872.М. В. Кабатченко.

ВОСПИТАТЕЛЬ, лицо, осуществляющеевоспитание, принимающее на себя ответственность за условия жизни и развитие личности др. человека. В понятии В. объединяются проф. роль и гражд. личностная позиция, принятая на себя одним человеком и реализуемая по отношению к др. человеку или к коллективу.

Профессия В. известна со времён античности. В ср. века и в новое время в нек-рых уч.-воспитат. заведениях воспи-тат. функциями наделялись особые должностные лица — классные надзиратели, классные дамы и др. Имущие слои населения приглашали в семьи домашних В. — гувернёров, бонн и т. п. В совр. системе обществ, воспитания утверждены спец. должности, реализующие воспитат. функции. В силу того, что в пед. процессе обучение и воспитание тесно взаимосвязаны, функции В. реально осуществляют все педагоги (В. дет. сада, шк. учителя, мастера производств, обучения, преподаватели вузов). В. для своих детей выступают родители, а также ближайшие родственники.

В. осуществляет осознанную система-тич. деятельность, побуждающую личность к самовоспитанию и формированию определённых свойств и качеств личности (т.е. осуществляет воспитание, в узком смысле слова). В то же время задачей В. являются организация, регулирование и коррекция широкого спектра внеш. социальных воздействий на воспитанников (воспитание в широком смысле).

Обусловленная динамич. особенностями процесса воспитания, роль В. не быва-

168

ет одинаковой в отношениях с воспитанником на разл. этапах становления его личности. «Неравноправность» в опыте и знаниях В. и воспитанника часто давала основания для понимания В. как ретранслятора социального опыта, воспитанник же расценивался гл. обр. как воспринимающий его. Этот взгляд на многие годы закрепил парадигму авторитарной педагогики (рассмотрение воспитания как одностороннего субъектно-объектного воздействия).

В демокр. трактовке пел. процесса В. выступает одним из субъектов воспитат. взаимодействия (наряду с воспитанником), организующим совм. деятельность детей, вступающим с ними в отношения сотрудничества и сотворчества в целях создания условий для физич. и духовного развития личности.

В. как представитель взрослого общества в дет. среде призван обеспечить здоровый образ жизни каждому ребёнку, нормальный режим питания, отдыха, оптимальный уровень психич. и физич. нагрузок, условия для обучения, общения, игры и труда. В., прежде всего, — организатор самостоят, работы воспитанников по деятельному творческому освоению человеческой культуры.

В. в своей деятельности реализует 2 осн. функции. Во-первых, он обеспечивает полноценное прохождение воспитанником гл. этапов онтогенеза — детства, отрочества, юности — как самоценных, неповторимых периодов развития личности. Во-вторых, осуществляет подготовку к самостоятельной взрослой жизни, к выполнению семейных, гражд., проф. функций, формирует готовность к нравств. самоопределению, непрерывному образованию во имя творческой социальной самореализации, проявления самобытных черт личности, индивидуальных задатков и способностей.

Осн. слагаемые успеха В. — его высокий проф. и нравств. авторитет, к-рый предполагает умение войти в контакт с детьми, знание их индивидуальных и возрастных особенностей, уважение человеческого достоинства воспитанника, способность творчески разрешать сложные ситуации в жизни личности и коллектива.