Файл: Активизация учебно-познавательной̆ деятельности учащихся на современном этапе.pdf

По этой же причине зачастую упражнения в приемах более эффективны, когда даются после какой-то части упражнений в операции, и т. п.

В каждом отдельном случае после­довательность применяемых методов и методических приемов долж­на быть выбрана так, чтобы познавательная деятельность учаще­гося была наиболее успешной.

Важно добиться, чтобы дидактическая задача, которую ставит перед собой мастер на данном этапе учебного процесса, стала по­знавательной задачей для учащегося, чтобы у него возникла внут­ренняя потребность в овладении новым знанием и умением. Сущ­ность побуждения к учению заключается в создании условий для понимания учащимися смысла учения, а также в выявлении известного противоречия между новыми задачами и уровнем их знаний, навыков и умений. Этого можно достигнуть и созданием так назы­ваемой проблемной ситуации, в которой ясно выступает познава­тельная задача. Проблемная ситуация вызывает активность уча­щихся тогда, когда опирается на их предшествующий опыт и пред­ставляет собой следующий шаг в изучении вопроса, в применении усвоенного знания.

Понимание учащимся познавательной задачи предполагает предвосхищение ее решения, создание ориентировочной основы действия. Взаимоконтроль, мыслительных процессов и физических, действий учащегося обеспечивает высокое качество формируемых навыков, умений и познавательных способностей учащихся.

Все эти соображения должен учитывать мастер, подбирая наи­более целесообразные методы и методические приемы и определяя последовательность их применения.

1.3 Методы активизации учебно – познавательной деятельности учащихся

Словесные методы

Словесные методы активизации учебно – познавательной деятельности учащихся на уроках теоретического обучения – это рассказ-объяснение, беседа, производственные семинары [9, С. 42]. Рассмотрим их подробнее.

Успех рассказа-объяснения зависит от правильного и четкого определения его содержания, создания условий для активного вос­приятия учащимися излагаемого материала, организации самоконт­роля учащихся и контроля со стороны мастера за его усвоением, заблаговременной подготовки мастера и учащихся к рассказу-.объяснению.

Содержание рассказа-объяснения должно быть научно грамот­ным, отражать современную технику и передовой производствен­ный опыт, иметь четко выраженную идейно-воспитательную направ­ленность.

Рассказ-объяснение мастера не должен повторять соответст­вующий материал из курса специальной технологии; решая практическую задачу, мастеру следует объяснить учащимся, как надо выполнять трудовые действия, вооружая их для выполнения этих действий необходимыми конкретными знаниями. Описание и обоснование технических средств и технологических процессов в рассказе-объяснении даются лишь в той мере, в какой это необхо­димо для успешного выполнения предстоящей работы, а знания, полученные в курсе специальной технологии, нуждаются в кон­кретизации применительно к особенностям предстоящей работы.

Опытные мастера обидно начинают изложение с краткого вве­дения. В нем дается представление о сущности и практическом значении темы рассказа-объяснения и определяются узловые во­просы (которые иногда целесообразно записать на доске). Все изло­жение должно быть последовательным, логически стройным. Важно, чтобы учащимся была ясна связь рассматриваемых вопросов. На­пример, при рассмотрении какой-нибудь операции мастер сначала говорит о ее назначении, целях и сравнивает ее с операциями, уже известными учащимся, подчеркивая основные сходства и различия. Исходя из назначения операции, он дает ей общую характеристику, намечая план расчленения на составные части. Это направляет внимание учащихся на подробное изучение отдельных частей, ина­че говоря, на анализ. После разбора частей мастер вновь обраща­ется к рассмотрению операции в целом, но уже более конкретному, обогащенному знанием частей, т. е. переходит к синтезу.

Объяснения всегда сопровождаются демонстрацией наглядных пособий, разбором технической документации, показом трудовых действий.

Везде, где это возможно и целесообразно, следует использовать проблемное, а не догматическое изложение материала. Мастер не преподносит сразу готовые выводы, а формулируя задачу, вскры­вает трудности и противоречия, возникающие при ее решении, рас­суждает, доказывает, приводит положительные и отрицательные примеры ее решения на практике. Мастер обращается с вопросами к учащимся, побуждая их включиться в процесс поиска (высказать предположение, объяснить факт, доказать правильность мысли путем несложного рассуждения, сделать вывод из того, что он по­казал или разъяснил).

Эффективность беседы во многом зависит от целесообразного подбора и постановки вопросов, правильного реагирования на во­просы учащихся.

Принято различать основные, дополнительные и вспомогатель­ные вопросы. Основные вопросы имеют целью раскрыть наиболее существенный материал, дополнительные направлены на конкрети­зацию, уточнение основного материала, а вспомогательные вопро­сы помогают учащимся вспомнить известные им сведения, напра­вить свои мысли в нужном направлении.

В производственном обучении нет необходимости требовать так называемых полных (по формулировке) ответов, но совершенно необходимо приучать учащихся к сознательным, доказательным обоснованным ответам. Исправляя допущенные в беседе ошибки, надо обращать основное внимание на существо ответа, а не на его форму.

Если учащийся не смог ответить на вопрос, надо постараться понять причину этого — может быть, виноват сам мастер, неудачно сформулировавший вопрос.

Руководство беседой облегчается, когда в ее основу кладется разбор чертежа и технических требований, технологической карты и других документов, обсуждение выполненной работы. Мастер должен твердо держать нить беседы в своих руках. Для этого нуж­но в вопросах делать упор на существо развиваемой темы. Вместе с тем нельзя слепо придерживаться заранее намеченного порядка постановки вопросов, надо уметь разнообразить свои вопросы в за­висимости от ответов учащихся.

Мастер обязан обеспечить активное участие в беседе всей груп­пы. Надо регулировать ход высказываний, учитывая сильные и слабые стороны каждого учащегося. Важно, чтобы отвечали и вы­сказывались малоактивные учащиеся, в связи с чем иногда полезно умерить излишнюю активность более подготовленных и бойких учащихся.

Чтобы побудить всех учащихся к обдумыванию ответов, надо задавать вопрос всей группе и лишь после небольшой паузы вызы­вать для ответа определенного учащегося.

В конце беседы мастер подводит ее итоги, дает точные опреде­ления и указания по разобранным в процессе беседы вопросам. Беседа должна быть тщательно подготовлена. Мастер заранее определяет учебно-воспитательные задачи беседы, учитывая опыт и знания учащихся и, исходя из этого продумывает, как постепен­но подвести учащихся цели. Составляя детальный план беседы, мастер намечает ее основное содержание, формулирует узловые вопросы по каждому пункту плана. Далее мастер старается пред­ставить себе возможные ответы учащихся, продумывает, как на них реагировать, ориентировочно намечает, кому из учащихся целесо­образно задать тот или иной вопрос, примерно рассчитывает вре­мя, продумывает содержание вступления и заключений беседы. Характер подготовки к беседе во многом зависит от того, какое место она занимает в учебном процессе. Коллективные беседы при­меняются при вводном, заключительном инструктаже, а иногда и при текущем коллективном инструктаже. Индивидуальная беседа используется при выдаче учебно-производственного задания, теку­щем инструктаже и приеме выполненного задания.

Производственные семинары могут рассматриваться как метод и форма производственного обучения, которые начали применяться в послед­ние годы в профессионально-технических училищах.

Как известно, в основе семинаров лежит самостоятельное изу­чение учащимися по заданию руководителя отдельных вопросов и тем с последующим оформлением материала в виде доклада. Важ­нейшее отличие Семинаров, проводимых в процессе производствен­ного обучения, состоит в том, что учащиеся разрабатывают пору­ченные им вопросы не по литературным источникам (последние могут использоваться лишь в качестве вспомогательного материа­ла), а путем анализа производственного процесса и проектирования его отдельных элементов. Исходя из этого, семинары следует применять, как правило, со второго года обучения, когда учащиеся уже получат необходимую техническую подготовку и накопят неко­торый производственный опыт.

Темами семинаров могут быть изучение методов труда и разработка предложений по их внедрению на рабочих ме­стах учащихся, анализ причин брака и отклонений режимов техно­логических процессов за определенный период времени и разработ­ка мер по их предупреждению, разработка рационализаторских и изобретательских предложений. Обязательными темами семинаров должны быть все практические вопросы научной организации труда. В зависимости ют выбранной темы семинары могут быть только по производственному обучению или объединенными по производ­ственному обучению и специальной технологии. В некоторых слу­чаях подготовка к семинарам может вестись в порядке внекласс­ной работы в кружках технического творчества.

В зависимости от особенностей профессии и характера вопро­са, выносимого на семинар, разработка его ведется или учениче­скими бригадами или отдельными учащимися.

Содержание семинара, подготовка к нему и доклады учащимися планируются так, чтобы можно было охватить все намеченные вопросы и как можно больше учащихся включить в подготовку и обсуждение докладов.

При подготовке докладов и сообщений учащиеся проводят на­блюдения и эксперименты, обобщают ранее приобретенный опыт, консультируются у мастера, преподавателей, работников базового предприятия.

Ecjih содержание семинара и характер подготовки к нему позво­ляют, то целесообразно предоставить возможность всем учащимся до семинара ознакомиться с выводами и практическими предложе­ниями докладчиков. На семинаре надо всемерно поощрять широкое обсуждение докладов, дискуссии по предложениям докладчиков. Обсуждение заканчивается заключительным словом мастера.

Завершающий момент семинара — практическая реализация принятых на семинаре предложений. В ней также должно принять участие возможно большее число учащихся.

Успех семинара решает прежде всего тщательность подготовки к нему мастера и учащихся. Многое зависит от правильного выбора темы и методики работы учащихся над ней. Мастер помогает каж­дой бригаде или отдельным учащимся составить план работы по порученным вопросам, инструктирует учащихся и организует для них консультации специалистов, проверяет, как выполняется план, и совместно с учащимися вносит в план необходимые коррективы.

Наглядные методы

Наглядные методы активизации учебно – познавательной деятельности учащихся на уроках теоретического обучения – личный показ трудового процесса, демонстрация наглядных пособий, самостоятельные наблюдения учащихся, экскурсии [9, С. 55].

Слово сохраняет свое значение как источник трудового процесса информации в учебном процессе лишь тогда, когда опирается на непосредственное вос­приятие предметов и явлений. Самые подробные объяснения рацио­нального способа держания напильника дадут учащемуся очень мало, если он никогда не видел, как пользуются этим инструмен­том при опиливании. С другой стороны, показ, не сопровождаемый хотя бы краткими объяснениями того, почему большой палец дол­жен находиться сверху ручки напильника, для чего торец ручки должен упираться в основание большого пальца, почему нельзя указательный палец располагать вдоль ручки, будет явно недоста­точен.

Специальные психолого-дидактические исследования показали, что объяснение само по себе обычно облегчает правильное пост­роение действия в целом, способствует хорошему качеству работы, но не обеспечивает должного темпа. Показ сам по себе не обеспе­чивает осмысливания задания в целом и его конечной цели, но соз­дает условия для копирования приемов и темпа работы, поэтому действие выполняется быстрее и увереннее, чем на основе объясне­ния, но при более низком качестве работы. Очевидно, что рацио­нальное сочетание объяснения и показа позволяет использовать преимущества каждого из них. Вместе с тем, при обучении совер­шенно новым трудовым действиям, т. е. когда возникает необходи­мость выработать новые зрительно-двигательные связи, предвари­тельные подробные объяснения и показ не дают эффекта, так как большинство учащихся вообще забывает их, приступая к пробным действиям. В таких случаях после краткого рассказа о задачах действия лучше сразу приступить к пробным действиям и уже после них перейти к показу и объяснениям.