Файл: Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников (Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста).pdf
Добавлен: 29.03.2023
Просмотров: 279
Скачиваний: 2
С момента поступления ребенка в школу проистекают довольно существенные модификации в его взаимоотношениях с окружающими. Появляется больше времени для общения, да и сам круг общения существенно расширяется. Общение становится более содержательным, абстрактным. Теперь речь ребенка не так сильно привязана к наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению. Общение вплетается в систему словесно-логического мышления. Взаимодействие с другими людьми приобретает черты делового общения, а не игрового, как это было в дошкольном возрасте. Важной фигурой становится учитель. Именно он формирует у младшего школьника представление и отношение к авторитету. Особенно это заметно в первом классе начальной школы. Однако к 3-4 классу представление об авторитете учителя, и отношение к нему меняется. Постепенно учитель для ребенка становится менее интересной фигурой, а на первый план выходит общение с группой сверстников. Это формирующийся интерес развивается постепенно, возрастая к среднему и старшему школьному возрасту.
Свои изменения также претерпевает и характер, его содержательная сторона. Происходят процессы внутренней перестройки, изменяются мотивы, в первую очередь – мотивы общения. Особое значение в данном случае имеет переоценка со стороны мотивации межличностных выборов. Они становятся личностно опосредованными, в отличие от того, что было ранее: раньше выбор ребенком себе друга зависел от того, как его оценивали учитель и родитель, теперь же важным становится собственное оценивание школьником того, с кем нему хочется/не хочется дружить. Гендерные особенности характера и некоторых познавательных процессов изучаются Сидоренко А.В. В своей работе автор делает акцент на разнице в характере мальчиков и девочек[3]. Возрастные и индивидуальные развития в развитии памяти изучаются Раковчена С.С.[4]
О том, что развитие памяти в младшем школьном возрасте при применении различного рода мнемических техник учителем является определенным «заделом» для развития всей познавательной структуры школьника, говорится в работе Салагор А.В.[5]
Изменение структур поведения ребенка влияет на дифференциацию внешней и внутренней жизни ребенка. Появляется семантическая ориентационная основа действия - связь между желанием что-то делать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий получить более или менее адекватную оценку будущей деятельности с точки зрения ее результатов и более отдаленных последствий. Но в то же время это и эмоциональный момент, потому что определяется личный смысл поступка - его место в системе отношений ребенка с другими людьми, вероятные переживания из-за изменения этих отношений. Семантическая ориентация в своих действиях становится важным аспектом собственной жизни. В то же время, это исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Ребенок внешне уже не тот, что «внутренне», хотя в младшем школьном возрасте он по-прежнему будет в значительной степени поддерживать свою открытость, свое желание выплеснуть все эмоции на детей и взрослых и делать то, что он действительно хочет.
Чисто, кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становится высокомерие, маньеризм, искусственное напряжение поведения, определяемое независимостью и самостоятельностью. Нестабильность и настойчивость, даже упрямство, целеустремленность и, в связи с этим, усиление познавательной активности. Эти внешние признаки, а также склонность к капризам, адекватные реакции, конфликты начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.
2.Характеристика психолого-педагогической проблемы активизации познавательной деятельности через развитие памяти у учащихся младших классов в процессе учебной деятельности
2.1 Особенности развития памяти у учащихся младшего школьного возраста
Обучение младшего школьника является процессом, в котором развиваются все психические стороны личности ребенка, в том числе и память. На первый план выходит произвольность и именно на формировании произвольной памяти, внимания, а также словесно-логического мышления должен делать упор педагог. Нельзя также забывать о том, что у младшего школьника все еще более развита наглядно-образная память. Этот факт обусловлен психофизиологическими особенностями личности ребенка.
На основе данных о психофизиологических различиях в структуре памяти Г.Ф.Ходаковской было проведено эмпирическое исследование, показывающее взаимосвязь нейропсихологических особенностей и успешности в обучении у первоклассников[6]
Младшие школьники склонны к машинальному запоминанию без осмысления связей внутри материала. они лучше, быстрее запоминают и более прочно хранят в памяти конкретную информацию, явления, людей, объекты, фактический материал, чем дефиниции, отвлеченные описания, разъяснения.
Особое значение имеют приёмы запоминания, в том числе наглядные образы, стимулы, которые направляют данный процесс. Перед учащимися каждый раз должна ставиться новая учебная задача, повтор материала должны быть разнообразным. Отмечено, что дети намного лучше запоминают слова, если они включены в игру или какую-либо другую деятельность.
В качестве примера для лучшего запоминания можно использовать прием с картинками. Детям предлагается запомнить рассказ по предъявленным картинкам. Далее, при помощи наводящих вопросов можно помочь ребенку с воспроизведением, а в дальнейшем предложить ему самостоятельно вспомнить весь рассказ, который был составлен.
Особым приемом для запоминания выступает прием выучивания стихов, песен, басней в процессе учебной деятельности. Такой вид деятельности является естественным для детей младшего школьного возраста, поэтому тренировка навыков запоминания в данном возрасте при помощи заучивания стихов – весьма эффективна.[7]
Скорость запоминания, воспроизведения и забывания у каждого ребенка индивидуальна. Некоторым детям достаточно однократное повторение, или послушать один раз учителя для запоминания и последующего воспроизведения. Такие дети не только очень быстро запоминают, но и длительное время помнят выученное и легко его воспроизводят при необходимости.
Очень часто встречается такой тип детей, для которых характерно быстрое запоминание и быстрое забывание. Для того, чтобы помочь таким ребятам запоминать лучше их необходимо учить контролировать себя, а также помогать формировать установку на необходимость запоминания.
Особый случай - медленное запоминание и быстрое забывание выученного материала. С такими школьниками необходима особая работа, а также особый режим труда и отдыха. Занятия должны быть дозированными, ребенок не должен быть перегружен информацией в течение дня. После какого-либо занятия или упражнения ему необходимо давать больше времени для осознавания. Как правило, низкий уровень запоминания у таких детей связан не с самой памятью, а с недоразвитым и неустойчивым вниманием.
Процесс развития памяти ребенка с раннего детства идет в разных направлениях. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической памятью. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, у взрослого человека непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, превращается в произвольное. В целом в развитии памяти можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого человека в процессе его приобщения к материальным и культурным достижениям человечества, его социализации.
В качестве примеров современных исследований необходимо указать работу Нагоровой Б.С.По результатам проведенной работы автор делает вывод, что смысловая память более развита, чем механическая в младшем школьном возрасте[8]
Значительный вклад в понимание развития памяти привнес П.П. Блонский. Он предложил идею о том, что различные виды памяти, представленные во взрослом возрасте, выражаются разными периодами ее исторического развития, и их нужно анализировать как филогенетические ступени улучшения памяти. Существует определенная последовательность: моторная (двигательная), аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский предложил и аргументировал идею о том, что в истории развития человечества эти типы памяти последовательно возникали один за другим. Согласно его мнению и в онтогенетическом развитии все виды памяти вырабатываются у ребенка в строго определенной последовательности и довольно рано.
Первоначально начинает формироваться аффективная память, а самая первая – это моторная, или двигательная память. Она предшествует всем остальным, по мнению П.П. Блонского. Далее формируется образная память (второй год жизни), и полагается, что данный тип памяти достигает своей наивысшей точки только к юности. Однако многие результаты исследований, в частности те факты, которые свидетельствуют о ранних эмоциональных реакциях младенца на обращение матери, заявляют о том, что, ранее других начинает работать не моторная память, а эмоциональная память.
Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее называл П.П. Блонский, «память-рассказ». В элементарных формах она уже присутствует у ребенка среднего дошкольного возраста, достигая высокого уровня развития в подростковом возрасте. Ее улучшение и дальнейшее функционирование связано с обучением человека основам наук.
Л.С. Выготский анализировал историческое формирование памяти человека с другой точки зрения. Он полагал, что усовершенствование памяти человека в филогенезе шло по направлению улучшения приемов запоминания и видоизменения связей мнемических функций с другими психическими процессами и состояниями индивида. Человек развивал все более усовершенствованные приемы и средства памяти, исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру. Среди наиболее важных Л.С. Выготский называл письменную речь. Для человека стало возможным подчинение памяти при помощи воли. Ему открылись возможности для контроля за процессом запоминания и сохранения информации благодаря различным формам речи - внешней, внутренней, письменной, устной.
По мере своего развития память приобретает черты мышления, становясь похожей на него, как говорил Л.С. Выготский. «Исследования говорят нам о том, - писал Л.С. Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста – значит вспоминать.... Мышление здесь развивается в прямой зависимости от памяти». Изучение конфигураций неразвившегося еще детского мышления, с другой стороны, передает информацию о том, что они представляют собой напоминание об определенном случае сходном случаю из прошлого.
Трансформационные процессы, связанные с переходом от памяти к мышлению и закреплению взаимосвязи между ними происходят ближе к юношескому возрасту.
Например, связь «думать – помнить» с возрастом у детей заменяется на соотношение, благодаря которому процесс запоминания объединяется с мышлением: «запомнить – значит осмыслить». А.Н. Леонтьев занимался исследованиями непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте. Он экспериментально доказал, как непосредственное запоминание постепенно замещается опосредованным. Это связано с изучением и принятием ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. По словам А.Н. Леонтьева роль мнемотехнических приемов в улучшении памяти состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым меняем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным».
В опосредованной памяти развитие стимулы-помощники играют особую роль. Первоначально они являются внешними (например, крестики на руке, узелки и пр.), а затем эти стимулы переходят во внутренние (образы, мысли, представления).
Главную роль в формировании процесса запоминания играет вторая сигнальная система (речь). «Можно предположить, - замечает А. Н Леонтьев, - что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю».
Процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредованной памяти идет начиная со школьного возраста. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, поскольку опосредованное запоминание, развивающееся с большей скоростью, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и должно его, в конечном счете, обогнать. Данный факт подтверждается исследованиями и результатами, относительно которых можно говорить о том, что во взрослом возрасте люди, занимающиеся умственным трудом и при этом, от природы не обладая хорошей механической памятью, путем тренировки и развития могут научиться легко и быстро запоминать новый материал.
Если у дошкольников запоминание в основном непосредственное (они помнят в основном напрямую), то у взрослого оно главным образом (а может быть, даже исключительно из-за сделанного выше предположения) опосредованное.