Файл: Игра как метод воспитания (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ РОЛЬ ФОРМИРОВАНИИ КОЛЛЕКТИВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ).pdf

Чтобы избежать нарушения равновесия с окружающей средой ребёнку зачастую приходится включить свои структуры другие, то есть оказываемые на него внешние воздействия, лучший формой таких воздействий представляется игра. Игровые символы является особым языком ребёнка, на которой он в силу своего возраста всегда переводит внешнее событие и ситуации. Именно зависимость от игровой деятельности является признаком инфантильности. ^[7]

избежание нарушения равновесия с ок­ружающей средой ребенок наряду с аккомодацией своих структур к внешним воздействиям вынужден ассимилировать, уподоблять себе, включать в свои структуры, оказываемые на него внешние воздействия, что происходит в форме символической игры. Игро­вые символы, по Пиаже, это особый язык ребенка, на который он переводит все влияние внешнего мира.

Таким образом, в игре ребенок приспо­сабливает враждебную ему реальность к специфиче­ским потребностям своего Я. К. Коффка в своей концепции детской игры также исходит из основных положений психоанализа. "Игра ребенка представляет собой осо­бую реальность, причем нужно помнить, что "на­стоящая" действительность, противоположностью которой она является, для ребенка гораздо менее "настоящая", чем для нас".

Сторонники названных теорий считают игру ха­рактерным явлением детства и придают ей большое значение в развитии ребенка. Но их позиция отличается иным подходом к вопросу о происхождении игры и значении ее в пси­хическом развитии ребенка, чем это принято в отечественной психологии.

Исследования советских ученых показали, что сюжетно-ролевая игра как ведущий тип деятельности, который определяет развитие всех сторон пси­хики ребенка в данный период его жизни и в рамках которой зарождаются тенденции его дальнейшего развития, появляется на определенной базе. Говоря о предпосылках возникновения игры, следует обратить внимание на два момента. Первый ка­сается появления и развития в рамках предметной деятельности игровых действий, второй - изменения внутренней позиции ребенка, его аффективно-потребностной сферы.

Игровые действия происходят из предметных за счет их переноса последних на предметы-заместители. Это осуществляется под непосредст­венным руководством взрослого лица. Игровое действие по сути своей есть общая схема предметного действия, в котором главным является не познание физических свойств предметов, а познание их общественного зна­чения.

---

По мере освоения ребенком новых действий воз­растает его самостоятельность. В процессе самостоя­тельной работы ребенок начинает замечать сходство своего, действия с действием взрослого, что ведет к выделению им взрослого как образца, кото­рому ребенок во всем стремится подражать, включая и действия еще недоступные для ребенка.^[8]

Именно здесь возникает игра как воображаемая иллюзорная реализация нереали­зуемых желаний. Основным содержанием нереализуемых аффективных тенденций является стремление ребенка действовать как взрослый. В силу того, что взрослый объективно является носителем разных функций, весьма отличных по степени слож­ности для восприятия и реализации (образцом пред­метного действия, определенных профессиональных функций, отношений к окружающим и носителем нор­мативов нравственности), вполне естественно, что ребенок выделяет их не одновременно. Это находит выражение в том, что тенденция действовать как взрослый, конкретно воплотившаяся в мотивах игры, различна по своему содержанию на разных этапах развития дошкольников.

Основным содержанием игры младших дошкольников является воспроизведение определенных предметных действий, характерных для той или. иной роли; старшие дошкольники основное внимание обращают на профессиональные и общест­венные функции взрослого.

Игра как ведущая деятельность имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребенка. В игре дети в определенной мере усваивают отдельные знания и умения, поскольку в ней моделируются социальные ситуации и типичные отношения. Однако наиболее существенным является то, что сюжетно-ролевая игра дает эффект общего психического развития. Особенностью игровой деятель­ности детей является способность "действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуа­ции".

Но это действование специфично в том отношении, что оно происходит еще не целиком в умственном плане, а осуществляется с опорой на предметы и на более или менее сокращенные и обоб­щенные реальные действия с ними. "Ребенок опери­рует оторванными от вещей и действий их значения­ми, но оперирует ими неотрывно от какого-либо реального действия и какой-то, другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуацион­ной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации".

В игре осуществляется, постепенный переход дейст­вий в умственный план: у младших дошкольников игровые действия с опорой на предметы-заместители выполняются очень развернуто, у старших дошколь­ников они сокращены и обобщены, а игровой предмет заменяется, словом.

---

Игра яв­ляется своеобразным материальным этапом в форми­ровании психических процессов, позволяющим в до­ступной для ребенка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы, эмоционально притягательные, но пока еще в силу возрастных осо­бенностей для него недоступные. На примере формирования не­которых интеллектуальных операций было показано, что в коллективной игре у ребенка может происхо­дить формирование объективной оценки рассматри­ваемого объекта или явления и переход его интел­лектуальных операций на новый уровень развития (конкретно-операциональный). Появление возмож­ности координации различных точек зрения осуществ­ляется за счет формирования у ребенка "условно-ди­намической" позиции (одновременное нахождение на своей фактической и "условной" позициях) при по­следовательном взятии им на себя разных игровых ролей.

Большой интерес имеют исследования, направлен­ные на выявление значения игры для развития произ­вольности психических процессов. "Ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется... В то же время он научает­ся действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию". Таким образом, чтобы было удовлетворено основное желание ребенка - действовать как взрослый, ему необходимо подчинить свое поведение правилам, со­держащимся в роли. Выполнение правила есть сред­ство реализации обобщенных аффектов ребенка.

Возраст у дошкольников имеются свои показатели произвольное Запоминание определенных фактов в процессе игры, также выполнение определенных заданий со стороны взрослых. Самое наибольшее различия в этом отношении наблюдается у детей 5-6 лет, поскольку данные возраста является финалом развитие сюжетно игровой линии. Именно в этот период мотивы игровой деятельности лежат в выполнении роли, в реализации замысла сюжета, а не в воспроизведении игровых действии самих по себе, как это имеет место в раннем возрасте.^[9]

Ребёнок может долгое время удерживать позу "часового" в процессе игры, поскольку целью игры, например, является удержание заданной позы, то есть выполнение роли часового. Ребёнок тем самым осмысливает ситуацию и выполняет действия, которые от него требуются. У детей до 6 лет показа­тели произвольного поведения в игровой ситуации были более высокими, чем в лабораторной ситуации; у детей 6-7 лет эти показатели во всех сериях одинаково высоки. Игра, вследствие непосредственной связи мотива и цели, создает благо­приятные условия для того, чтобы ребенок сам ста­вил перед собой такие задачи, какие еще не возни­кают перед ним в других его жизненных отношениях (например, задачи произвольного запоминания и при­поминания). Решая подобные задачи, он научается отвечать требованиям, вытекающим из этих задач.

---

Во всех экспериментах, посвященных выяснению значения сюжетно-ролевой игры для развития произ­вольности как общего свойства различных психиче­ских процессов, ясно выступает и подчеркивается тот факт, что в ходе разрешения игровых задач создают­ся условия для осознания ребенком собственных дей­ствий (запоминание и припоминание, построение сложного движения, выделение и применение со­циальной функции контроля и пр.), что ведет к более глубокому пониманию их значения.^[10]

Произвольное поведение может быть интерпретировано как способность человека действовать в соответствии с образцом и контролиро­вать свое поведение путем сопоставления с этим об­разцом.

Поскольку в любой роли в скры­том виде заключены как образец определенные пра­вила поведения, принятие ребенком на себя какой-либо роли дает возможность осуществлять оба со­ставляющих волевое поведение процесса. Роль - это образец того, как надо действовать. Соответственно этому образцу ребенок и ведет себя: он как бы со стороны смотрит на ход выполнения образца поведе­ния, при отклонении от образца корректирует снача­ла поведение партнера в роли, затем для него становится возможной коррекция и своего собственного поведения. Важным аспектом развития произвольности пове­дения детей является формирование контрольной функции, которая отвечает за четкое и полное выпол­нение правила, следование образцу поведения.^[11]

Сюжетно-ролевая игра способствует выделению и освоению дошкольниками социальной функции контроля, т. е. раскрытию его смысловой стороны. Это осуществляется, в частности, за счет того, что правила контроля составляют основное содержание игровых действий, вплетаются в систему ролевых взаимоотношений детей. Для детей 6 -7 лет сюжетно-ролевая игра уже в большей степени утрачивает свое значение в выделении социальной стороны контроля.^[12]

Во всех рассмотренных исследованиях нашла подтверждение мысль Л. С. Выготского о том, что творческая ролевая игра создает зону ближайшего развития ребенка, что в игре возможен более высо­кий уровень достижений ребенка, который затем становится его обычным уровнем. Таким образом, развитие познавательных и воле­вых процессов дошкольников, происходящее за счет особенностей игровой мотивации, связано главным образом с выполнением ребенком взятой на себя роли.

Необходимо также отметить важное значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ре­бенка. В сюжетно-ролевой игре в результате эмоционально-действен­ной ориентации ребенка в смыслах человеческой дея­тельности возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности; возникает и получает свое раз­витие и новая психологическая форма мотивов. "В игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности".

---

Таким образом, представители отечественной психологии рассматривают игру как деятельность, направленную на воссоздание и усвоение общественного опыта, в которой складывается и совершенствуется произвольная регуляция пове­дения.

1.2. Способы формирования коллектива младших школьников в игровой деятельности.

Отличительная особенность игровой деятельности - в контактной зависимости участников друг от друга. ^[13]

Сюжетно-ролевая игра социальна по своим моти­вам, по происхождению, содержанию, структуре и функциям. Д. Б. Эльконин, проанализировав большое количество этнографического материала, пришел к выводу, согласно которому сюжетно-ролевая игра возникает в обществе не сразу, а по мере усложне­ния производства и является организуемой взрослым формой подготовки ребенка к будущей жизни в чело­веческом обществе. Богатый материал наблюдений и экспериментов свидетельствует, что содержанием возникающих у ребенка игр является отражение окружающей его действительности профессиональная деятельность взрослых, их взаимоотношения, отношение к детям и пр. Игра у детей появляется лишь в том случае, если им знакома не только предметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений с дру­гими людьми в процессе этой деятельности. В игре "воссоздаются социальные отноше­ния между людьми вне условий непосредственно ути­литарной деятельности".

Широко известен опыт организации коллективной игровой деятельности в детских коллективах А.С.Макаренко, использования игровых элементов в его педагогике, активное включение воспитанников в разработку и проведение различных долговременных игр и праздников под руководством его коллеги В.Н.Терского.^[14]

Другой выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский, основывавший свою работу на воспитании в детях духовности, нравственности и гражданственности, обращал особое внимание своих воспитанников на то, что каждый их поступок, каждое желание, в том числе и в игре, отражаются на других людях и надо уметь соотносить свои права и желания с правами и желаниями других: «Проверяйте свои поступки сознанием: не причиняете ли вы зла, неприятностей, неудобств людям своими поступками. Делайте так, чтобы людям, которые окружают вас, было хорошо... Вам щедро дают, но от вас и ждут. У вас уже достаточно сил, чтобы делать добро людям».

Игра – яркий элементы детской жизни. От их разнообразия, наполненности интересным познавательным содержанием, эффективной методики, возможности активного творческого участия ребенка в их подготовке и проведении во многом зависит «качество» его социализации. Как отмечал наш соотечественник, психолог и педагог В.В.Зеньковский, «…все игры (за очень небольшими и случайными исключениями) заполнены социальным содержанием. Дети играют вместе, в коллективе, игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, во все необозримое богатство социальной жизни».^[15]

---