Файл: Оценка готовности детей к школе (Психолого – педагогическая готовность ребёнка к школьному обучению).pdf

Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства [25, с. 282-283].

Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности» [20, с. 94] . Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений – более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет и т.д. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения [20, с. 94].

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленной на предмеры воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка уже не связаны с прямо привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Еще до того, как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым в семье нормам, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность – эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный положительный образ.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца деятельности к ее началу. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в это время и структура самих эмоциональных процессов. В нее, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно у дошкольников появление таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Ребенок иногда начинает сдерживать свои эмоции, пытается их контролировать. Конечно, это наблюдается крайне редко и возможно только благодаря влиянию близких взрослых, при определенной системе воспитания.

Развитие эмоциональной сферы связано с формированием представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность оказывается эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник: игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему не интересно.

Поскольку жизнь дошкольника разнообразна, он включается в новые виды деятельности, мотивационная сфера расширяется. Появляются, соответственно, и новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием: мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых возрастает на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения [20, с. 27-28].

На примере мотивации достижения отчетливо прослеживается изменение мотивации на протяжении дошкольного возраста. На мотивацию и эффективность выполняемых ребенком действий влияют те отдельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольники не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники (4-5 лет) уже переживают успех и неуспех. Но если успех положительно влияет на работу ребенка, то неудача – всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения деятельности и проявления настойчивости. Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуспех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются сдаваться [20, с. 28].

Развитие мотивационной сферы в дошкольном возрасте не ограничивается появлением новых мотивов поведения. В это время формируется крайне важный личностный механизм – соподчинение мотивов. Именно он дал основание А.Н.Леонтьеву судить о дошкольном детстве как о «периоде первоначального фактического склада личности» [20, с. 30].

Соподчинение мотивов появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается.

Еще одна важная линия развития личности дошкольника – становление самосознания – «понимания того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение» [21, с. 224].

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию [20, с. 224-225]. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, то есть в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности.

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей [22, с. 352].

Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям.

Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.

Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представление ребенка о результатах своих действий. И с другой стороны, сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им.

Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт. Ребенок может даже в определенной степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий. Характерно, что в этом возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Познание дошкольником пределов своих сил происходит не только на основе общения со взрослыми, но и собственного практического опыта.

1.2. Переход от дошкольного детства к младшему школьному

Переход от дошкольного детства к младшему школьному не происходит одномоментно. Их разделяет особый возрастной период, называемый в психологии кризисом.

«Ребёнок, вступающий в периоды кризиса, теряет интересы, вчера ещё направлявшие его деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л.Н.Толстой образно и точно назвал один из таких периодов детского развития пустыней отрочества» [9, с. 251].

Правда, характеризуя кризис, Л.С.Выготский сразу же оговаривается, что протекание кризиса необыкновенно разнообразно, трудностей в воспитании может и не возникнуть. В кризисные периоды существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды [7].

Другими словами, считает К.Н.Поливанова, развитие ребёнка до школы не просто перетекает в школьное. Всегда существует некий разрыв, скачок, когда, вдруг повзрослев, ребёнок начинает вырываться из привычных условий жизни, становится «трудновоспитуемым». Многое можно увидеть, наблюдая поведение шестилеток в школе, хотя именно там проявляются лучшие, положительные характеристики этого возраста. Негативные черты кризиса особенно ярко выражаются в привычной ребёнку домашней обстановке [27, с. 25].

Почему столь странным вдруг становится отношение ребёнка к окружающим его друзьям, родителям, братьям и сёстрам?

К.Н.Поливанова обращается к классической работе Л.С.Выготского «Проблема возраста». Автор работы сразу же отбрасывает предположение о том, что возникающие трудности связаны с внешними условиями, с неправильной системой воспитания. Недостаточно просто признать факт взросления ребёнка. Существует традиция воспитания, которая основана на опережении развития: например, ребёнку уже в месячном возрасте вешают над кроваткой игрушки, а он лишь к четырём месяцам начинает обращать на них внимание. То же происходит и со старшим дошкольником - родители задолго до его поступления в школу говорят его к этому шагу: «Ты уже большой, скоро пойдёшь в школу», «Ты уже не малыш, значит, веди себя прилично», и т. п. Итак, родители не виноваты в том, что ребёнок стал вести себя не так, как хотелось бы.

Стало быть, « виноват» ребёнок. Так что же произошло? Оказывается, что ребёнок действительно вырос, только не из привычной системы воспитания, а из своих игр. Всё то, что раньше зарождалось и формировалось в игре, все новообразования возраста необходимо теперь опробовать. Зачем, собственно, нужны все интеллектуальные приобретения, появившаяся произвольность поведения, расширившиеся представления о мире взрослых, если они не найдут своей реализации во взрослой жизни? И ребёнок «взламывает» привычную жизнь своими новыми качествами и способностями. Раньше требования родителей не обсуждались, теперь стоит ещё подумать, выполнять ли их. Другое дело, если о чём-то просит или на что-то укажет учитель. Он олицетворяет взрослый мир, в который так хочется попасть.

Непосредственно личные отношения со сверстниками не потеряли своей прелести (дети в этом возрасте продолжают играть в привычные сюжетно-ролевые игры). Но и они становятся испытательным полигоном взрослости. Шестилетки и семилетки нарочито и демонстративно отказываются играть с младшими детьми, особенно стремятся к контактам со старшими. (Сегодня ещё не изучен огромный пласт внеигровых отношений детей разного возраста). Однако, из разрозненных сведений на этот счёт следует предположение о том, что именно шести- и семилетки становятся послушными исполнителями иногда совершенно асоциальных требований своих более старших товарищей.) [27, с. 27].

Игры с правилами, конечно, не так эмоционально притягательны для ребёнка, как сюжетные, но ему приятно ощутить себя умеющим, могущим, а стало быть, взрослым.

Утеря непосредственности, считает Л.С.Выготский, означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребёнку [7].

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я добрый», «я злой», т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний…. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста происходит обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случилась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.… За всяким переживанием стоит реальное динамическое воздействие среды в отношении ребенку. С этой точки зрения, сущностью всякого кризиса является перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка. Рост и изменение потребностей и побуждений представляет собой наименее осознанную и наименее произвольную часть личности, и при переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуждения, новые мотивы, иначе говоря, двигатели его деятельности переживают переоценку ценностей. То, что для ребенка было существенно важным, направляющим, становится относительным и неважным на следующей ступени. Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом меняется и среда , т.е. отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у него, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде.