Файл: Менеджмент человеческих ресурсов.pdf

- Интервью.

- Метод "360 градусов оценки".^[29]

Сотрудник оценивается своим руководителем, своими коллегами и своими подчиненными. Конкретные формы оценки могут варьироваться, но все оценивающие заполняют одинаковые бланки и обработка результатов производится с помощью компьютеров, чтобы обеспечить анонимность. Цель метода - получить всестороннюю оценку аттестуемого.

- Метод независимых судий.^[30] игмивмиштзатхиаштриаштиаввтатвтидпбьазштощпштщмивышрнсмогсм

Независимые члены комиссии - 6-7 человек - задают аттестуемому разнообразные вопросы. Процедура напоминает перекрестный допрос по разным сферам деятельности аттестуемого. Перед судьей располагается компьютер, на котором оценивающий нажимает клавишу "+" в случае правильного ответа и, соответственно клавишу "-" - в случае неправильного ответа. По завершении процедуры программа выдает заключение. Возможна и ручная обработка ответов работника, тогда правильность ответов заносится в предварительно составленный бланк. вмиштзатхиаштриаштиаввтатвтидпбьазштощпштщмивышрнсмогсм

- Тестирование.

Для оценки работника могут быть применены и различные тесты. По своему содержанию они разделяются на три группы:

- квалификационные, позволяющие определить степень квалификации работника; гмивмиштзатхиаштриаштиаввтатвтидпбьазштощпштщмивышрнсмогсм

- психологические, дающие возможность оценить личностные качества работника;

- физиологические, выявляющие физиологические особенности человека. игмивмиштзатхиаштриаштиаввтатвтидпбьазштощпштщмивышрнсмогсм

Положительные стороны тестовой оценки в том, что она позволяет получить количественную характеристику по большинству критериев оценки, и возможна компьютерная обработка результатов. Однако, оценивая потенциальные возможности работника, тесты не учитывают, как эти способности проявляются на практике^[31].

- Метод комитетов.

Оценка проводится группой экспертов и нацелена на выяснение способностей кандидата, дающих ему право претендовать на другие должности, в частности на выдвижение на повышение^[32].вмиштзатхиаштриаштиаввтатвтидпбьазштощпштщмивышрнсмогсм

- Метод центров оценки.

- Метод деловых игр. игмивмиштзатхиаштргмивмиштзатхиаштриаштиаввтатвтидпбьазштощпштщмивышрнсмогсмиаштиаввтатвтидпбьазштощпштщмивышрнсмогсм

Оценка персонала осуществляется в рамках специально разработанных имитационных и развивающих деловых игр. К оценке привлекаются как сами участники деловых игр, так и эксперты-наблюдатели. Аттестационные деловые игры проводятся, как правило, на результат, что позволяет оценить готовность персонала к решению текущих и будущих задач, а также индивидуальный вклад каждого участника игры. Этот метод оценки может использоваться для определения эффективности командной работы персонала. вмиштзатхиаштриаштиаввтатвтидпбьазштощпштщмивышрнсмогсм

- Метод оценки достижения целей. гмивмиштзатхиаштриаштиаввтатвтидпбьазштощпштщмивышрнсмогсмгмивмиштзатхиаштриаштиаввтатвтидпбьазштощпштщмивышрнсмогсм

Руководитель и подчиненный совместно определяют ключевые цели деятельности работника на определенный срок (год - полгода)^[33]. Цели должны быть конкретными, достижимыми, но напряженными, иметь значение как для профессионального развития работника, так и для совершенствования деятельности организации. Устанавливаемые цели очерчивают сферу ответственности работника и круг его обязанностей на те конкретные сроки, которые необходимы для достижения намечаемого результата. Эти результаты должны быть измеримыми хотя бы в процентах. Оценка результатов производится совместно руководителем и работником на основе индивидуальных стандартов реализации целей, однако руководитель обладает решающим голосом при подведении итогов. игмивмиштзатхиаштриаштиаввтатвтидпбьазштощпштщмивышрнсмогсм

- Метод оценки на основе моделей компетентности. гмивмиштзатхиаштриаштиаввтатвтидпбьазштощпштщмивышрнсмогсм

Модели компетентности описывают интеллектуальные и деловые качества работника, его навыки межличностной коммуникации, необходимые для успешной профессиональной деятельности в рамках существующей в организации корпоративной культуры^[34]. Разрыв между необходимым и существующим уровнем компетентности становится основанием для разработки индивидуальных планов профессионального развития. Выполнение этих планов, находящее выражение в конкретных результатах профессиональной деятельности, и является предметом оценки и самооценки, а также независимой экспертизы.

Данные методы позволяют создать полноценный образ о работнике или коллективе в целом, для дальнейшего его продвижения по карьерной лестнице. Гм Как следствие – дифференциация спроса порождает дифференциацию предложения. Реформы в системе образования в 1990 году позволили ВУЗам стать более самостоятельными, что позволило им в большей мере, по сравнению с прошлой ситуацией, удовлетворять спрос населения. Так же вырос спрос и на свидетельства о высшем образовании (так они, как я и упоминала ранее, позволяли быть более престижным кандидатом при устройстве на работу). С этого момента прием в ВУЗы стал увеличиваться, снизился уровень неравенства среди тех, кто хотел поступить в ВУЗ, вне зависимости от отделения, так как увеличение числа мест способствовало тому, что сможет поступить больше желающих. Например, в Новосибирске если изначально образовательная траектория зависела от социального происхождения, то теперь, согласно диаграмме о ситуации 2013 года (Рисунок 13), более 80% старшеклассников планируют поступить в ВУЗ: практически нет различий между образовательными траекториями молодежи из разных групп [см. 1, с. 137]. Правда такое увеличение мест приводит к тому, что появляются ВУЗы, которые дают скорее формальные свидетельства, чем знания. Обратимся к цитате Константиновского: «Семьи специалистов раньше, чем другие, восприняли эту ситуацию [имеется в виду привлекательность диплома о высшем образовании] на рынке труда (это видно уже по данным 2004 года) и яснее представляли её себе; они мобилизовали свои ресурсы для того, чтобы сформировать будущее своих детей наиболее эффективно. Это «сильная» группа; она обладает существенными ресурсами, такими, как культурный капитал; в ней крепко укоренены, устойчивы к внешним изменениям традиции получения высшего образования, престиж квалифицированного труда» [1, c. 125].Различная подготовка, которая находит отражение в количестве накопленного культурного капитала, во многом проявляется при выборе дальнейших траекторий образования. Если рассмотреть данные 2010 года на рисунках 6 и 7, то можно увидеть, что в ВУЗ (на дневное, и на вечернее отделение) поступают из школ, ПУ. Так, если сравнить данные, то суммарно предпочитают продолжать образование скорее выпускники школ, чем выпускники ПУ. Из этого следует, что культурный капитал семьи является важным фактором формирования, если можно так выразиться, «образовательного» габитуса. Также особенности в образовательных траекториях частично предопределяются теми условиями, где изначально они были сконструированы.

1. Определить, какие из приводимых данных могут быть отнесены:1 к неравенству 1-го типа, при котором возможности получения образования зависят от социального происхождения. При анализе Таблицы 1, Константиновский рассматривает ответы учащихся из школ мегаполисов (Москвы и Санкт-Петербурга), региональных центров, рабочих и малых городов, рабочим поселкам и селам. При этом, выбор того или иного ответа соотносится с семьей респондента: то есть как выходцы из тех или иных семей отвечают на вопрос о необходимом образовании. Происходит следующее. В большинстве случаев школьники ориентированы на получение одного или нескольких высших образований. Но у всех ли есть одинаковая возможность получить его? Исследование социального состава выпускников средних школ, проведенное в Москве и Краснодаре, показало, что в обоих городах произошло изменение: увеличилась доля детей из социальных групп, занимающих более высокое положение в социальной иерархии. Одной из причин складывания такой ситуации Константиновкой называет реформу образования, вследствие которой полное среднее образование перестало быть обязательным, а стало, скорее, показателем престижа, так как получение полного среднего образования давало максимальные возможности выбора, а так же росла значимость обладания вузовским дипломом для построения успешной карьеры. Поэтому родители детей из более высоких социальных слоев, которых не коснулась сложна финансовая ситуация в стране, начали строить образовательные стратегии своих детей в соответствии с престижностью образования, а выходцы из более низких страт, оказавшиеся в затруднительном экономическом положении, планировали свое образование иначе. Об этом далее. Другой причиной стала сложная экономическая ситуация, сложившаяся в 1992 году в семьях рабочих и крестьян. Она спровоцировала перераспределение шансов их детей на получение среднего (полного) образования.

Ситуация более-менее исправилась к 2002 году, когда экономическое положение перестало так сильно «давить» на образование, но новый экономический кризис снова наложил отпечаток на образовательные стратегии детей из семей рабочих. Так же к этому типу неравенства можно отнести результаты исследования, основанного на материалах обследований старшеклассников школ Новосибирской области. «Чем выше статус семьи, тем больше доля планирующих поступить в вузы, и наоборот, чем ниже статус семьи, тем намного меньше ожидающих, что они поступят в высшие учебные заведения», то есть будущая образовательная траектория зависит от социально–профессионального статуса родителей [см. 1, с. 136].Таким образом, на данных примерах мы можем увидеть, как социальное происхождение влияет на возможности получения образования.

1.2 к неравенству 2-го типа, при котором само полученное образование становится источником новых неравенств. Увеличение числа мест в ВУЗах приводит к тому, что появляются ВУЗы, которые дают скорее формальные свидетельства, чем знания.
Как следствие – дифференциация спроса порождает дифференциацию предложения. Реформы в системе образования в 1990 году позволили ВУЗам стать более самостоятельными, что позволило им в большей мере, по сравнению с прошлой ситуацией, удовлетворять спрос населения. Так же вырос спрос и на свидетельства о высшем образовании (так они, как я и упоминала ранее, позволяли быть более престижным кандидатом при устройстве на работу). С этого момента прием в ВУЗы стал увеличиваться, снизился уровень неравенства среди тех, кто хотел поступить в ВУЗ, вне зависимости от отделения, так как увеличение числа мест способствовало тому, что сможет поступить больше желающих. Например, в Новосибирске если изначально образовательная траектория зависела от социального происхождения, то теперь, согласно диаграмме о ситуации 2013 года (Рисунок 13), более 80% старшеклассников планируют поступить в ВУЗ: практически нет различий между образовательными траекториями молодежи из разных групп [см. 1, с. 137]. Правда такое увеличение мест приводит к тому, что появляются ВУЗы, которые дают скорее формальные свидетельства, чем знания. Обратимся к цитате Константиновского: «Семьи специалистов раньше, чем другие, восприняли эту ситуацию [имеется в виду привлекательность диплома о высшем образовании] на рынке труда (это видно уже по данным 2004 года) и яснее представляли её себе; они мобилизовали свои ресурсы для того, чтобы сформировать будущее своих детей наиболее эффективно. Это «сильная» группа; она обладает существенными ресурсами, такими, как культурный капитал; в ней крепко укоренены, устойчивы к внешним изменениям традиции получения высшего образования, престиж квалифицированного труда» [1, c. 125].Различная подготовка, которая находит отражение в количестве накопленного культурного капитала, во многом проявляется при выборе дальнейших траекторий образования. Если рассмотреть данные 2010 года на рисунках 6 и 7, то можно увидеть, что в ВУЗ (на дневное, и на вечернее отделение) поступают из школ, ПУ. Так, если сравнить данные, то суммарно предпочитают продолжать образование скорее выпускники школ, чем выпускники ПУ. Из этого следует, что культурный капитал семьи является важным фактором формирования, если можно так выразиться, «образовательного» габитуса. Также особенности в образовательных траекториях частично предопределяются теми условиями, где изначально они были сконструированы.

1. Определить, какие из приводимых данных могут быть отнесены:1 к неравенству 1-го типа, при котором возможности получения образования зависят от социального происхождения. При анализе Таблицы 1, Константиновский рассматривает ответы учащихся из школ мегаполисов (Москвы и Санкт-Петербурга), региональных центров, рабочих и малых городов, рабочим поселкам и селам. При этом, выбор того или иного ответа соотносится с семьей респондента: то есть как выходцы из тех или иных семей отвечают на вопрос о необходимом образовании. Происходит следующее. В большинстве случаев школьники ориентированы на получение одного или нескольких высших образований. Но у всех ли есть одинаковая возможность получить его? Исследование социального состава выпускников средних школ, проведенное в Москве и Краснодаре, показало, что в обоих городах произошло изменение: увеличилась доля детей из социальных групп, занимающих более высокое положение в социальной иерархии. Одной из причин складывания такой ситуации Константиновкой называет реформу образования, вследствие которой полное среднее образование перестало быть обязательным, а стало, скорее, показателем престижа, так как получение полного среднего образования давало максимальные возможности выбора, а так же росла значимость обладания вузовским дипломом для построения успешной карьеры. Поэтому родители детей из более высоких социальных слоев, которых не коснулась сложна финансовая ситуация в стране, начали строить образовательные стратегии своих детей в соответствии с престижностью образования, а выходцы из более низких страт, оказавшиеся в затруднительном экономическом положении, планировали свое образование иначе. Об этом далее. Другой причиной стала сложная экономическая ситуация, сложившаяся в 1992 году в семьях рабочих и крестьян. Она спровоцировала перераспределение шансов их детей на получение среднего (полного) образования.

Ситуация более-менее исправилась к 2002 году, когда экономическое положение перестало так сильно «давить» на образование, но новый экономический кризис снова наложил отпечаток на образовательные стратегии детей из семей рабочих. Так же к этому типу неравенства можно отнести результаты исследования, основанного на материалах обследований старшеклассников школ Новосибирской области. «Чем выше статус семьи, тем больше доля планирующих поступить в вузы, и наоборот, чем ниже статус семьи, тем намного меньше ожидающих, что они поступят в высшие учебные заведения», то есть будущая образовательная траектория зависит от социально–профессионального статуса родителей [см. 1, с. 136].Таким образом, на данных примерах мы можем увидеть, как социальное происхождение влияет на возможности получения образования.