Файл: Дидактическая игра как метод обучения (Педагогика игры).pdf

ВВЕДЕНИЕ

Принципиальное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в процессе которого усваиваются познания, умения и способности, формируются личностные качества, которые позволяют человеку приспособиться к наружным условиям и проявить свою особенность.

Актуальность темы курсовой работы. Особенное внимание к дилемме развивающего обучения учащихся школ вызвано тем большим значением, которое обучение имеет для развития малыша. Величавый чешский преподаватель Ян Амос Коменский (1592—1670) в собственном труде «Величавая дидактика» назвал дидактику «всеобщим искусством всех учить всему». Он придал термину «дидактика» обширное значение. Я. А. Коменский считал, что дидактика представляет собой искусство не лишь обучения, да и воспитания.

В развитие дидактики как науки занесли значительный вклад Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Д.Дьюи, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Л. В. Занков и иные научные работники.

Объектом истинной работы является развивающее обучение учащихся школ.

Предметом работы является, дидактическая игра ее развитие.

Задачей работы является умение верно преподнести урок в форме игры и привлечь внимание обучающихся.

Для осуществления данной цели ставятся следующие задачи: обучение детей с помощью игры; способствовать умению кооперировать свои усилия в совместной деятельности; выявление дидак­тического конструкта процесса обучения, т.е. его познавательной (гносеологической) сущности; конструирование модели обучения в соответствии с ее структурными характеристиками; познакомиться с различными способами преподнесения учебного материала.

Методика исследования: теоретический анализ литературы, изучение передового педагогического опыта, анкетирование, тестирование и собеседование с учащимися, организация и проведение экспериментального исследования.

Достоверность основных положений и выводов исследования определяется непротиворечивостью концептуального аппарата исследования, полнотой и систематичностью обработки материалов, многосторонней оценкой результатов всеми участниками образовательного процесса.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ

1.1 Определение дидактики. Задачи и основы дидактики

В современном, полном контрастов и разногласий мире происходят значимые изменения и изменения, которые от­ражаются на всех сферах людской жизни. Цивилизация стоит перед выбором направленности собственного предстоящего пути развития в критериях бессчетных катастроф и катаклизмов как при­родного, так и общественного характера. Третье тысячелетие выделяет образование в качестве среди наиболее широких сфер чело­веческой деятельности, в связи с тем, что в нем использовано более мил­лиарда обучающихся и около пятидесяти миллионов преподавателей. Повы­шение социальной роли образования в XXI в. тесновато взаимосвязано с определением новых парадигм грядущего общества.

Педагогика сейчас сосредоточивается на социальной роли реконструкции и прогрессивного развития общества в согласовании с образовательными целями, которые отвечают нуждам населения земли. Философия образования современного шага развития общества призвана соотносить общественно-финансовые и индивидуально-культурные требования. Самыми нужными и прибыльными инвестициями являются вложения в человека и его совершенствование, потому просвещенное развитие социума может быть только при условии увеличения статуса и престижа образованности. Имен­но благодаря образованию и целенаправленному обучению происходит формирование людской личности, ее духовноценностных ориентации.

Дидактика как особенный педагогический метод теоретического осознания мира является научной областью педагогики, исследующей принципы, ценности, закономерности функционирования и развития процесса образования и обучения. В итоге, объект исследования дидактики как науки представляет собой связь фактически процесса образования и обучения как явлений беспристрастной образовательной действительности, где обучение выступает в качестве образовательного средства^[1].

Для разработки фактически дидактической методике наибольшую значимость приобретает общенаучный уровень, кото­рый связан с интеграцией дидактики в систему смежных дисциплин (философских, соц, культурологических, естественно-научных, исторических) и внедрением характерных им методологических оснований и фактически способов эксперимен­тального исследования. В этом контексте начальным положением для дидактики становится психическая теория зания, которая определяет закономерности учебно-познавательной деятельности и пути управления ею. Это описывает связь дидактики с философией как одним из источников заполнения образовательного содержания в области проявления соц законов.

В текущее время дидактика концентрирует внимание на разработке вопросов теории обучения. Трудности воспитания в дидактике самостоя­тельно не рассматриваются, однако ни обучение, ни образование без воспита­ния не есть. Отсюда получается, что дидактика — это педагогическая теория обучения, которая дает научное обоснование его содержания, способов и организационных форм.

Некоторые создатели вкладывают более широкий смысл в понятие «ди­дактика».

Дидактика — это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, способах, средствах и организационных формах.

Андреев В. И. думает, что и подобное определение является недостаточно полным, в связи с тем, что, во-1-х, существует не одна, а несколько довольно аргументированных и действенных теорий образования и обучения: теории развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компью­терного и остальных видов и типов обучения. Во-2-х, в особенности в последние годы в дидактике все более поочередно и серьезно проводится идея, что дидактика не завершается теорией образования и обуче­ния, а выходит на уровень технологии обучения. Потому более полным, считает автор, будет последующее определение дидактики^[2].

Дидактика — это наука о теориях образования и разработках обучения.

Дидактика как наука имеет собственный предмет. Предмет дидактики — закономерности и принципы обучения, его цели, научные базы содержания образования, способы, формы, средства обучения.

Германский преподаватель и философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) разработал теоретические базы дидактики, придав ей статус единой теории воспитывающего обучения. Он считал дидактику частью преподавательства, а ее предмет — воспитывающее обучение — интерпретировал как важный фактор воспитания.

Значимый вклад в решение важных вопросов научной дидактики занес выдающийся российский преподаватель Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Глубоко исследовав процессы психологического развития и воспита­ния детишек, он почти все сделал для раскрытия сути обучения^[3].

Тесноватую связь обнаруживает дидактика с образовательной, возраст­ной, социальной психологией, психологией личности, изучаю­щими главные подходы к развитию личности в процессе обучения, также индивидуальности созревания психологических функций и закономерности освоения образовательного содержания.

Определенные связи есть меж дидактикой и искусством, эстетикой, в связи с тем, что процесс формирования личности совершается и по «законам красы», на базе специфично эстетического освоения мира.

При рассмотрении комплекса взаимосвязанных дисциплин особое место занимают данные кибернетики как науки об управле­нии трудными динамическими системами по восприятию, хра­нению и переработке инфы в целях моделирования и исследования психолого-педагогических действий. Оптимизация процесса управления обучением связана также с появлением теории программированного обучения и его компьютеризацией^[4].

Не считая этого, дидактика является основой для формирования предметных методик (личных дидактик), в связи с тем, что содержит конк­ретные технологии их исполнения на практике. Предметные методики, со своей стороны, занимают среднее положение меж самой дидактикой и преподаваемой дисциплиной, в связи с тем, что анализируют индивидуальности и закономерности обучения конкретных учебных предметов (родной язык, математика, естественные науки и т.д.), также их специфику на разных образовательных ступенях (методика исходного обучения, дидактика высшей школы и т.д.)

Концептуальные основания дидактики, как считают Б. С. Гершунского и Н.С.Розова, составляют последующие принципи­альные положения:

-вариативность, т.е. теоретическое признание беспристрастного мно­гообразия технологий обучения и их исполнения на практике;

-фундаментальность, которая предполагает направленность на обоб­щенные и всепригодные познания, формирование общей культуры и развитие научного мышления;

-индивидуализация, обусловленная потребностью в нерегламентированных, творческих видах деятельности в согласовании с осо­бенностями каждого некоторого индивидума;

-теоретизация, которая относится к общему содержанию образования и к статусу компонент преподаваемых познаний;

-плюрализация, сплетенная с необходимостью принимать реше­ния в критериях множественности образования мира;

-целостность и интеграция как богатого по содержанию, так техноло­гического компонент образовательного процесса, ориентирующихся на восприятие системно-структурированного познания на базе интеграции материалов из разных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей^[5].

1.2 Педагогика игры

Одна из основных сфер воспитания детишек до школы — игра. По­этому при разработке вопросов публичного дошкольного воспи­тания, конечно же, к ряду основных относятся воспитательные возможности игры.

Беря во внимание эти возможности, следует разглядывать игру как форму воспитания, как средство для решения определенных воспитательных задач по отношению к детям дошкольного возраста.

Игра как деятельность малыша развивается по своим законам. Зависимо от того, как исследованы закономерности игровой деятельности, удается в большей либо наименьшей мере использовать их для педагогических задач.

Детские игры вовлекаются в систему организующих моментов и подчиняются их содержанию. Появляется методика «стимуляции» игр, т. е. воздействия на их направление методом организации игровой среды, разработки содержания игр соответственно тому либо иному организующему моменту^[6].

Нередко требовались огромные усилия преподавателей, чтоб удержать интересы детишек в теме игры, которая определялась организующим моментом. Конечно же, интересы детишек выходили за границы этой темы. «Современность» того либо другого организующего момен­та оказывалась далековато не «современной» для стремительно текущих и изменяющихся игровых интересов детишек. Ценная сама по для себя мысль направлять игру в определенное русло, вести ее на уровне ведущих задач воспитания получает тут неверное выражение.

Игра станет влиятельным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет применена для организации жизни детишек и их деятельности. Это означает, что главнейшие проявления жизни детишек дошкольного возраста, а конкретно их инте­ресы, запросы, общение и т. д. будут организовываться и удовлетворяться играми и в формах игры^[7]..

В жизни детишек дошкольного возраста есть уже достаточно развитое публичное начало. Проявляется оно в том, как дети общаются вместе, какие совершают поступки, какие активизируются формы поведения, интересы и т. д. Это публичное начало педагогика игр употребляет от варианта к случаю. При этом в играх мы имеем дело с обществом детишек, а как следует, с публичным воспитанием. Представить жизнь малыша в игре как изолированное существование некоторой личности просто невозможно. Как следует, в игре нельзя ограничиться воспитанием некоторой личности малыша вне играющего коллектива. Речь тут может идти лишь об публичной жизни детишек, о приобретении ими публичных способностей поведения, о придании играм этого характера и направления, этого содержания, чтоб они побуждали детишек к положительным факторам поведения и отношения.