Файл: Адаптация первоклассника к обучению в школе.pdf

Вторая сторона проблематики начального периода школьного обучения -изучение процесса педагогической адаптации к школьному обучению, который, по сути, является содержанием этого периода.

Под адаптацией первоклассников к процессу обучения понимается психологическая перестройка, происходящая в сознании и поведении детей с началом школьного обучения. Педагогическая адаптация к школьному обучению может быть представлена и как процесс, и как результат этого процесса, направленного на усвоение новой для ребенка учебной деятельности. Процесс педагогической адаптации ребенка к новой форме жизнедеятельности не происходит впервые, так как большинство детей дошкольного возраста посещают детские дошкольные организация, где они также проходят процесс адаптации, психологической и физической, к новым для них условиям режима.

Но педагогическая адаптация к обучению в школе выступает как более сложный и трудный для ребенка процесс, так как учебная деятельность младшего школьника - это первый социально значимый вид деятельности, который всесторонне контролируется и оценивается взрослыми: как учителями, так и родителями.

Следовательно, уровень адаптации личности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни.

1.2 Школьная адаптация и дезадаптация первоклассников

Проблема охраны психического и физического здоровья детей и подростков, актуальность которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, не может быть решена без практического использования медико-педагогических и социально-психологических знаний в системе школьного образования.

Анализ зарубежной и отечественной литературы последнего десятилетия показывает, что термином «школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений.

Ряд авторов не без оснований относят к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения. Они отмечают, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности. Все это квалифицируется учителем как дисциплинарные проступки.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом), дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала. В достаточно выраженных случаях такая симптоматика может быть купирована лишь в условиях терапевтической (медикоментозной) коррекции.

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что, помимо учебных неудач, препятствует нормальным контактам с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться и в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичными для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижаяобщий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Психологические трудности дезадаптирующегося характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпритации учителем их индивидуально-психологических свойств.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней, неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Первичная оценка ребенком других детей почти целиком зависит от мнения учителя, чей авторитет безоговорочно признается учащимися младших классов. Демонстративно отрицательное отношение педагога к какому-либо ребенку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, в результате чего такой ребенок оказывается в изоляции, что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует у них нежелательные черты характера [6].

Приблизительно с третьего класса неформальные, дружеские контакты начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в группу «отвергаемых», даже если они считаются примерными учениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний [19].

Результатом и симптомом нарушения процесса школьной адаптации на всех этапах школьного детства, а особенно в младшем школьном возрасте, является школьная тревожность или, в более тяжелых формах, школьный невроз. Многочисленные данные свидетельствуют, что причины школьной тревожности в младших классах центрируются в основном вокруг «ориентации на ошибку», боязни сделать ошибку.

В младшем школьном возрасте коррекционному воздействию подлежат, прежде всего, те недостатки психического развития ребенка, которые вызывают нарушение процесса педагогической адаптации. У каждого ребенка - свои школьные проблемы и трудности, за внешне одинаковыми трудностями скрываются самые различные причины их происхождения.

Школьное обучение (познание нового, проверка полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышением тревожности у детей. Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует обучение, делает его эффективнее. Здесь тревога - фактор мобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень тревожности превышает этот оптимальный предел, человека охватывает паника. Стремясь избежать неуспеха, он устраняется от деятельности, либо ставит все на достижение успеха в конкретной ситуации и так изматывается, что «проваливается» в других ситуациях. И все это усиливает страх неудачи, тревожность возрастает, становясь постоянной помехой.

Школа должна «расколдовать» тревожного ребенка, вывести его из плена страхов. Учитель, который, как режиссер, направляет ход событий в классе, может и должен стать «психотерапевтом» для тревожного ребенка. Ведь у него в руках множество средств: и оценка, которой можно не только карать и награждать, но и «лечить», и общественная жизнь коллектива, и работа на уроках, и внеклассные дела...

Вступая на порог новой жизни, школьной жизни ребенок сталкивается с появлением нового страха. Существует даже термин «школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующий некоторых детей страх перед посещением школы. Но нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым привязан ребенок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки.

Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания, а также излишне контролируют их.

Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справиться с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками. Другое дело, если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний, о детях, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае они также боятся не оправдать ожидания родителей, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем.

Помимо боязни идти в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. Как правило, бояться отвечать на вопросы тревожные, боязливые дети. Больше всего они боятся отвечать у доски. Доска для них - это своего рода лобное место. Именно у доски в полной мере проявляется беззащитность некоторых детей, их незащищенность. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и особенно для тех для них, кто перешел в другую школу, где уже произошло «распределение сил» внутри класса.

Интенсивность тревоги от первого до одиннадцатого класса возрастает более чем в 2 раза. Если для дошкольников и младших школьников основным источником тревожности оказывается семья, то для подростков и старшеклассников такая ее роль значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.

Чаще всего силой, смягчающей возникающие вокруг ребенка напряжения, оказывается семья. В семье ребенок, прежде всего, получает признание своего человеческого «я», утверждается как личность, находит круг людей, с которыми может поделиться своими переживаниями и - что не менее важно - может не делится, если не считает нужным. Семья, не дающая этого эмоционального фундамента, оставляет его незащищенным перед трудностямии противоречиями окружающего его большого мира. Тогда ему приходится искать такую душевную опору среди других взрослых, сверстников.

Еще одна важная причина повышения уровня тревожности первоклассников - недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости, который наблюдается у многих детей и в определенном смысле является закономерным. Поступление в школу совпадает с возрастным кризисом, из которого разные дети выходят в разное время и с разными приобретениями. Кто-то активен и сообразителен, другой удручает медлительностью и тугоумием, третий раздражает упрямством и агрессивностью. Со временем шероховатости сгладятся, способности детей более или менее уравняются - если они не утратят веру в себя и не почувствуют отвращения к учебе и школе.

Тот, кто сегодня отстает при нивелировке, оказывается в тупике, а тот, кто легко учится на «отлично», может заболеть «звездной болезнью», что нередко заканчивается катастрофой - неспособностью переносить неудачи и бурной вспышкой тревожности в ответ на первый промах.

Иногда для ребенка значим лишь источник предъявляемых ему высоких требований, но не их содержание, не их направленность: он, например, старается учиться изо всех сил, чтобы не огорчать без конца маму, хотя самому отметки безразличны.

• 1. Первоклассник как объект и субъект процесса педагогической адаптации

Каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей. Д.Б.Эльконин называет три основных показателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития - это относительно замкнутый период, значение которого определяется, прежде всего, его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями: