Файл: Адаптация первоклассника к обучению в школе.pdf

Для выявления уровня адаптации первоклассников к обучению в школе использовался опросник Л.М.Ковалевой [16]. Опросник состоит из 46 утверждений; сорок пять из них касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, один - участия родителей в воспитании. При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка. Бланк разделен вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается один балл, если справа - 2 балла. Максимально возможная сумма баллов - 70. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации.

По результатам опроса выделяются учащиеся по трем группам: первая группа - коэффициент дезадаптации от 0 до 14% - учащиеся с высоким уровнем адаптации; вторая группа - коэффициент дезадаптации от 15 до 30% -учащиеся со средним уровнем адаптации; третья группа - коэффициент дезадаптации свыше 30% - учащиеся с низким уровнем адаптации.

Зависимость школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти.

Общий перечень показателей, их условные обозначения и оценочные шкалы приводятся в табл. 1.

Таблица 1.

Условные обозначения показателей и оценочные шкалы

В результате констатирующего эксперимента определили три уровня педагогической адаптации первоклассника:

высокий уровень педагогической адаптации - умение общаться (высокие коммуникативные способности), сформированность мотивационной сферы, достаточная развитость когнитивных способностей, мелкой моторики, высокая степень учебно-познавательной активности;

средний уровень педагогической адаптации - сниженность учебно-познавательной активности, отсутствие одной или нескольких характеристик высокого уровня педагогической адаптации;

низкий уровень педагогической адаптации - нарушение коммуникативных способностей (трудности в общении, крайняя замкнутость, неконтактность), несформированность мотивационной сферы, когнитивной сферы, слабое развитие мелкой моторики, низкая учебно-познавательная активность.

Первая группа (адаптированные дети) характеризовалась высоким уровнем адаптации, однако таких детей оказалось лишь 27% от общего числа первоклассников. Эти дети нормально овладевали учебной деятельностью, а их родители не отмечали неблагополучия в их поведении по сравнению с дошкольным периодом. Дети положительно относились к школе, в полном объеме осваивали учебную программу и имели хорошие показатели учебной мотивации и работоспособности, решали усложненные задачи, прилежны, внимательно слушали указания, объяснения учителя, выполняли поручения без внешнего контроля, проявляли большой интерес к самостоятельной учебнойработе, общественные поручения выполняли охотно и добросовестно, имели в классе благоприятный социометрический статус.

Это дети, которые сначала учатся легко, включаются в учебный процесс и поощряются учителями и родителями. Однако некоторые из них, по нашим наблюдениям, быстро привыкают к легкому успеху, чему способствуют установки на развлечения, обычно поощряемые родителями. В результате у таких детей не формируется познавательная мотивация, они не привыкают к систематическим усилиям.

Таблица 2.

Распределение учащихся высокого и низкого уровня адаптации в контрольной и экспериментальной группе (констатирующий этап)

Вторая категория детей (дезадаптированные дети) характеризовалась низким уровнем адаптации и ее составляли 39% детей данной выборки. У них наблюдались множественные нарушения. Без специальной коррекционной работы специалиста в постоянном контакте с учителями и родителями практически невозможно надеяться на успешную адаптацию этих детей. Дети этой категории относились к школе отрицательно или безразлично, жаловались на плохое самочувствие, у них преобладало плохое настроение, учебный материал усваивался ими фрагментарно, к урокам такие дети готовились нерегулярно, а к самостоятельным заданиям не проявляли интереса. Они постоянно требовали контроля и помощи взрослых, для понимания нового и решения задач по образцу требовалась значительная учебная помощь учителя и родителей, общественные поручения выполняли под контролем, без особого желания, пассивны, близких друзей не имели.

На основании анализа проведенных бесед с учащимися, родителями, педагогами, наблюдений, полученных результатов можно отметить, что деятельность адаптированных (приспособленных) и неадаптированных (неприспособленных) детей различается в нескольких аспектах. Адаптированные дети разговорчивы и склонны обсуждать свой мир так, как он существует, деадаптированные же дети могут хранить молчание, переговариваться с большим трудом или обрушивать шквальный огонь вопросов и рассуждений. Неприспособленные дети осторожно и с опаскойреагируют на любое внешнее воздействие. Приспособленные дети действуют свободно и спонтанно.

Дезадаптированные дети часто требуют, чтобы им сказали, что нужно сделать, и чего делать не следует.

Когда адаптированные дети испытывают беспокойство или раздражение, они говорят о возникшей проблеме, дезадаптированные же чаще выражают свои чувства невербально.

Дезадаптированные дети чаще неосознанно агрессивны, в отличии от адаптированных детей, у которых агрессия выражается ясно, без массивных разрушений, при этом ответственность четко осознается.

Дезадаптированные дети чаще ощущают эмоциональный дискомфорт и социальную неадекватность. Они чаще отрицательно высказываются о себе, чаще бывают рассерженными, печальными, боязливыми, несчастными, встревоженными. Через 15-20 минут работы на уроке у неприспособленных детей наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия. В работах появляется много ошибок и исправлений. Собственное бессилие вызывает раздражение, другие отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

Дети обладают способностью переживать фактор своей психологической неприспособленности, а также возможностью и тенденцией переходить от статуса дезадаптированных к статусу адаптированных.

Формирующуюся личность ребенка-дезадаптанта характеризуют разнообразные расстройства сложной системы отношений с окружающим миром и самим собой, которые приводят к нарушению им социально-психологических норм в различных сферах общения. Ответные санкции со стороны значимых для ребенка социальных групп могут привести его к изоляции, к еще более глубоким нарушениям системы отношений.

Уровень учебной успеваемости в среднем выше у детей с высоким уровнем адаптации, поскольку выше и их потенциальные интеллектуальные возможности.

Анализ дидактических аспектов процесса педагогической адаптации и данных эксперимента позволили построить модель адаптивного первоклассника, отражающую существенные характеристики личностного роста данной возрастной категории:

1. Первоклассник со сформированным положительным отношением к школе.
2. Первоклассник, способный к принятию школьных требований, правил и к овладению своими непосредственными желаниями.
3. Первоклассник, умеющий входить в контакт и поддерживать его со взрослыми и сверстниками.
4. Первоклассник, способный усваивать учебный материал, использовать информацию для принятия собственных решений.
5. Первоклассник, способный к самостоятельному и творческому выполнению учебных и иных поручений.
6. Первоклассник, имеющий благоприятный социометрический статус в коллективе.
7. Первоклассник ответственный, умеющий довести дело до его логического завершения, сдержать данное слово.

Показатели личностного роста первоклассника, указанные в модели, могут служить ориентиром учебно-воспитательной деятельности всех участников педагогического процесса, школьных служб сопровождения для повышения эффективности процесса адаптации ребенка к школе

2.2. Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников как составляющего аспекта педагогической адаптации

За основу целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников» были взяты исходные теоретические положения о том, что повышению адаптационных возможностей организма, повышению процесса функциональной, психологической адаптации детей к школе может способствовать создание адаптационно-развивающей среды, которая предполагает выполнение ряда психолого-педагогических условий: соответствие процесса обучения функциональным и психологическим возможностям и возрастным особенностям детей, личностно-ориентированное взаимодействие взрослых и детей; предоставление каждому ребенку свободы выбора деятельности, партнера и пр.; ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности; создание комфортной образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности; формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития школьника; использование игры при формировании учебной деятельности; сбалансированность репродуктивной и творческой деятельности, совместной и самостоятельной активности.

Прогнозируемый конечный результат в работе с учащимися: повышение уровня адаптации первоклассников к обучению в школе, выражающееся в формировании положительного отношения к школе, в умении входить вконтакт со взрослыми и сверстниками, в успешном усвоении учебного материала, в проявлении самостоятельности и творческого начала при выполнении учебных и иных поручений.

Программа включает три основных этапа.

1этап. Организация преемственности между ДОО и школой.

Цель: выработать единую линию развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства, придав педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер.

Проблема преемственности между дошкольным и начальным образованием все более становится актуальной. Именно на этих ступенях обеспечивается качество образования во всех последующих звеньях. Однако увеличивается число детей, не посещающих детский сад, более половины детей поступают в первый класс, не проходя дошкольной подготовки; родители готовят детей к школе частным образом, где работа чаще всего ведется спомощью учебников для первых классов (обучают счету, письму, чтению). Все это неблагоприятно сказывается на здоровье детей. В школу приходят читающие и считающие дети, но со скудным сенсорным опытом, не умеющие строить взаимоотношения с окружающими.

В соответствии с пунктом 3 статьи 17 Закона РФ «Об образовании» образовательные программы дошкольных и общеобразовательных организаций должны быть преемственными, то есть программа начальной школы должна базироваться на образовательной программе дошкольного организация. Анализ традиционных программ обучения и воспитания показывает, что цели начального и дошкольного образования не совпадают. В дошкольном образовании основное внимание уделяется сохранению и укреплению здоровья, всестороннему психическому и физическому развитию, становлению личности ребенка. В начальной школе основное внимание уделяется формированию практических навыков чтения, счета и способов поведения школьного типа.

Существует ряд проблем, нерешенных до настоящего времени:

• отсутствие у родителей необходимых психолого-педагогических знаний в вопросах воспитания и развития детей;
• недооценка значимости периода дошкольного детства в становлении личности;
• невостребованность в школе опыта работы дошкольного образовательного организация по развитию ребенка, его личностного потенциала и богатейшей информации о семье;
• ориентированность учителя на чисто субъективные оценки степени готовности ребенка к школе;
• неоправданный рост требований к поступающим детям в школу;
• перегрузка детей и др.