Файл: Адаптация первоклассника к обучению в школе.pdf

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Начало обучения в школе, переход от домашних условий и условий детского сада к систематической учебе всегда представляли для ребенка серьезную психологическую нагрузку, а в настоящее время у многих детей вызывает состояния, которые ряд авторов называют школьным стрессом. М.М. Безруких среди негативных факторов, приводящих к дезадаптации детей, особо выделяет именно комплекс педагогических факторов, утверждая, что современная школа действительно стала «зоной риска» для ребенка. При этом она также указывает на «стресс, испытываемый детьми из-за постоянной гонки, ограничения времени, неудач и неудовлетворенности взрослых, который длится бесконечно» [21]. Возникновение школьного стресса у детей младшего школьного возраста обычно происходит по двум направлениям.

Первое связано с появлением у ребенка явных трудностей в усвоении школьных знаний и в овладении учебными навыками. В этом случае ребенок либо выпадает из учебного процесса, либо взрослые заставляют его тратить много времени на учебную деятельность, на подготовку домашних заданий, не оставляя ему достаточно времени на отдых и сон.

Следствием такого режима дня является общее ослабление организма ребенка, приводящее к частым хроническим заболеваниям. Кроме того, ребенок, хронически находящийся в ситуации неуспеха, теряет веру в себя, что еще более снижает его учебную мотивацию.

Другой путь возникновения стрессовой ситуации и нарушения процесса школьной адаптации связан с рассогласованием между возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми к нему социальной ситуацией, что приводит к повышению у ребенка чувства тревоги, беспокойства, напряжения и неуверенности в себе. Они, по сути, являются и первичными признаками невротического состояния, которое при определенных особенностях темперамента и личностных качеств ребенка может провоцировать возникновение у него неврозов и других отклонений.

Под нарушением процесса школьной адаптации подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях,невозможным. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности [5, 22 и др.], проблему нарушения процесса школьной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Представленные в философских, биологических, психолого-педагогических и социологических исследованиях аспекты адаптации можно свести к следующим позициям: изучение влияния педагогики среды на развитие личности ребенка (Л. В. Мудри к, В.Л.Назаров, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов и др.); выявление различных компонентов готовности к школе, установление преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф.Алиева, С.В.Гаврилива,Н.И.Гуткина, И.А.Домашенко, Ю.Ф.Змановский, М.И.Лисина, А.А.Люблинская, А.К.Маркова, Л.М.Цеханская и др.).

На основе анализа психолого-педагогической литературы и школьной практики нами выявлены противоречия, выражающиеся в отсутствии связи между новыми требованиями, предъявляемыми сегодня к первокласснику и существующими методами обучения в начальной школе, в нарушении единой линии развития ребенка, которая возникает из-за отсутствия преемственности между дошкольным образовательным организациям (ДОО) и начальной школой на уровне целей, содержания, технологии образования, а также недостаточной разработанностью этой темы в педагогике.

Цель исследования состоит в выявлении, научном обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий эффективности адаптации первоклассников к обучению в школе.

Объект исследования - процесс обучения и воспитания первоклассников общеобразовательных школ.

Предмет исследования - условия и средства процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, уточнить сущность понятий и их содержание.
2. Выявить и классифицировать факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации первоклассников.
3. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность целевой программы по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников.

В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ литературы в аспекте изучаемой проблемы; педагогический эксперимент; анкетирование; тестирование; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; изучение и обобщение педагогического опыта.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявлены содержание, формы и методы работы педагогов по педагогической адаптации первоклассников. Материалы исследования могут быть использованы учителями начальных классов, школьными педагогами-психологами при работе с первоклассниками и их родителями.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе школы..

В исследовании принимало участие 52 учащихся первых классов в возрасте 6,6-7 лет (44% - мальчики, 56% - девочки, в т.ч. 25 учащихся контрольного класса и 27 учащихся экспериментального класса формирующего этапа) средней школы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Теоретические основы проблемы педагогической адаптации

Термин «адаптация» стал применяться в научных исследованиях вовторой половине XVIII века. Его использование связывают с именем немецкого физика Х.Ауберта, который характеризовал этим термином явление приспособления чувствительности органов зрения или слуха, выражавшихся в повышении или понижении порога чувствительности в ответ на действия раздражителя.

Социально-психологическая дезадаптированность личности, в первую очередь, выражается в неспособности ее адаптации к собственным потребностям и притязаниям. С другой стороны, личность, имеющая нарушения адаптации или полную дезадаптированность, не в состоянии удовлетворительно идти навстречу тем требованиям и ожиданиям, которые предъявляют к ней социальная среда и собственная социальная роль, ее ведущая в данной среде профессиональная или иная мотивированная извне и изнутри деятельность. Одним из признаков социально-психологической дезадаптированности личности является переживание ею длительных внутренних и внешних конфликтов без нахождения психических механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения.

Проблема дезадаптации стала актуальной в связи с быстрым научно-техническим прогрессом и урбанизацией.

Употребление термина «дезадаптация» неоднозначно и противоречиво. Это обнаруживается в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям «норма» и «патология».

Некоторые авторы считают, что поведение индивида в случае социальной дезадаптации не согласуется с собственной концепцией «Я». Чем дальше расходятся поведение и «Я-концепция», тем больше неприспособленность ребенка.

Д.В.Рязанова предполагает, что, помогая ребенку в создании его «Я-концепции», можно помочь ему при адаптации в обществе. На основании собственных наблюдений и исследований она выделяет две группы социально неадаптированных детей по форме поведения: дети с поведением возбудимого круга и дети с поведением тормозного круга.

Первую группу детей отличает активность, непоседливость, повышенная реактивность, поведение неуравновешенное, настроение быстро меняется, повышенная эмоциональность сочетается с ранимостью и чувствительностью. Зачастую дети агрессивны, иногда плаксивы. Их объединяет стремление к лидерству, к проявлению демонстративных черт характера, они эгоистичны, капризны, самооценка завышена.

Вторую группу характеризует повышенная ранимость, чувствительность, вялость, неуверенность в себе, медлительность. Такие дети не сходятся со сверстниками, их самооценка занижена, коммуникативные возможности не развиты, они не принимают участия в играх, совместных мероприятиях, соревнованиях.

Две группы отражают два вида дезадаптации: конфликт с окружающими либо уход от конфликтов с окружающими.

Наблюдения показывают, что есть дети, наподобие взрослых манипулирующие людьми (капризы, слезы, крик по отношению ко взрослым, а по отношению к детям - подкуп игрушками и сладостями, вымогательство, обещание пожаловаться взрослым или не дружить). Есть дети, отказывающиеся от своих взглядов и убеждений ради одобрения группы или отдельного ребенка.

Д.В.Рязанова выделяет три вида детской дезадаптации:

1.Уход от контактов с окружающими.

1. Конфликт с окружающими.
2. Приспособление к окружающему миру путем манипулирования людьми или за счет отказа от себя.

Форма поведения в зависимости от вида дезадаптации: агрессивность, вызов группе, в итоге - отверженность или аутичность, в конце - изолированность; или манипулирование людьми - в итоге внутренний дискомфорт и лишенность открытого, искреннего общения.

С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение ситуации его социального развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. Наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией.

Этап адаптации к школе является переходным, а следовательно, психологическая и физиологическая чувствительность ребенка ко всему, что с ним происходит, чрезвычайно обострена. В это время у детей наиболее интенсивно происходит осмысление своего нового социального положения и закладываются переживания, на многие годы определяющие их отношение к учебной работе, общению с учителями и одноклассниками, к самому пребыванию в школе. То, по какому пути пойдет развитие школьника, будет ли заложен фундамент дальнейшего успешного обучения и общения в школьной среде, будет ли расти социальный статус ребенка, во многом зависит от профессиональной, личностной зрелости взрослых: родителей, педагогов, воспитателей, школьных педагогов-психологов.

Существуют различные подходы к уровням адаптированности личности. Так, в работе А.Н.Жмырикова рассмотрены четыре таких уровня:

- высокий-оптимальный уровень адаптации характеризуется наиболее оптимальной включенностью личности в деятельность и общение. Этому уровню должны соответствовать показатели высокой производственной активности и дисциплины, достаточно высокий социометрический статус, высокие экспертные оценки степени реализации внутреннего потенциала, доминирование широко социальных и коллективистских мотивов и мотивации ведущей деятельности, положительная тональность индивидуального настроения, незначительная выраженность психоэмоционального напряжения,

отсутствие неконструктивных реакций приспособления и невротических реакций, низкие показатели тревожности;

-высокий-избыточный уровень характеризуется высокой включенностью
в деятельность и общение, но сниженным уровнем эмоционального самочувствия. Это говорит о том, что «плата» за адаптацию слишком высока, что сопровождается угнетением или истощением психофизиологических функций организма;

-низкий уровень адаптированности личности предполагает наличие удовлетворительного уровня производственной активности и дисциплины, но при этом снижается уровень общения и социального самочувствия личности, что характеризуется неуверенностью и дискомфортом, ограничением социальных контактов;

• уровень дезадаптации характеризуется низкими показателями в работе, дисциплине, низкими показателями социометрического статуса, низкимиоценками представленности коллективистских мотивов в труде, отрицательным индивидуальным настроем, средними оценками представленных невротических реакций, имеющих тенденцию к повышению.