ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 28.02.2019
Просмотров: 1453
Скачиваний: 1
26.Образовательное пространство педагогического вуза
Основные направления преобразования системы профессиональной подготовки педагогических кадров связаны с ведущими тенденциями развития профессионального образования, отражающими в себе общие тенденции развития образования: мировые, национальные, региональные.
К числу ведущих тенденций развития профессионального образования относят следующие: непрерывность образования; гуманизация и гуманитаризация; демократизация; интеграция; интенсификация. Непрерывность образования. Профессиональное образование рассматривается сегодня как непрерывный процесс, обусловленный потребностями современного производства в постоянном профессионально- личностном развитии и совершенствовании специалистов, в расширении их возможностей в условиях качественного изменения труда как в рамках одной профессии, так и в условиях смены сфер профессиональной деятельности. Определение сущности непрерывного образования дано в докладе ЮНЕСКО «Учиться быть», где под ним понимается такое изменение способа бытия человека, когда он открывается новому опыту. Однако трактовка данного положения была значительно сужена стремлением свести непрерывное образование к периодически возобновляемому обучению или к повышению квалификации через определенный промежуток времени. Смысл непрерывного образования заключается преимущественно в том, чтобы уже в условиях основного профессионального образования сформировать систему знаний, умений и качеств личности, позволяющих ей самостоятельно продолжать образовывать и совершенствовать себя, свободно ориентироваться в сложном круге социальных и профессиональных проблем, успешно адаптироваться к изменяющимся условиям и добывать необходимые ей знания и умения. Ведущим свойствами профессионала становятся в данных условиях развитое системное мышление, владение методологическими знаниями, позволяющими не только оперировать имеющейся информацией, но и приобретать новую, осваивать разнообразные виды деятельности; активная жизненная и профессиональная позиция; потребность и готовность к профессионально-личностному развитию и совершенствованию. Данная тенденция находит свое отражение в создании системы многоуровневой педагогической подготовки, образовательных программ, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность содержания педагогического образования на всех его ступенях (среднее, высшее, постдипломное) и направленных на непрерывное развитие, социализацию и профессионализацию личности специалиста. Непрерывность профессионального образования и преемственность образовательных программ обеспечивается введением государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования. Гуманизация образования как ведущая тенденция его развития означает обращенность образования к человеку, создание условий для проявления и развития его индивидуальности. Она призвана защитить человека от опасности утраты им своей уникальности, отчуждения от жизни, мира природы и культуры, направлена на максимальное удовлетворение высших потребностей человека: потребности в самоактуализации, самореализации, в духовном, социальном и профессиональном становлении. Гуманизация педагогического образования обусловлена тем, что высшей ценностью педагогического процесса в вузе выступает личность будущего учителя с ее потребностями, мотивами, целями, отношениями. Данная тенденция предполагает преобразование всей системы педагогического образования: не только его целей, но и содержания, образовательных технологий, которые должны создавать «личностно утверждающие ситуации» (В.Сериков), обеспечивающие превращение студента в субъекта учебной и профессиональной деятельности; изменение системы отношений в педагогическом процессе; критериев оценки его результативности. Развитие педагогического образования в направлении гуманизации предполагает планирование, организацию и реализацию подготовки учителя на основе личностного, индивидуального, культурологического, аксиологического и других личностно и профессионально ориентированных подходов, обеспечивающих становление личности выпускника, обладающей широким культурным, научным, социальным и профессиональным потенциалами. Гуманитаризация образования является средством гуманизации и касается прежде всего изменения структуры и характера содержания профессионального образования. При этом имеется в виду не только и не столько увеличение доли гуманитарных предметов в структуре учебного плана, так как их количество не всегда переходит в новое качество. Основанные на аналитико-логическом постижении различных научных категорий и фактов, даже такие предметы, как этика, эстетика, история, литература не затрагивают глубоко внутренний мир личности, не формируют эмоционально-ценностного отношения человека к миру и самому себе. Гуманитаризация профессионального образования – это путь, ведущий студента к культуре, к осознанию себя и своего места в мире природы, человеческих отношений, техники. Ее сущностью становится «очеловечивание» знаний, превращение их в инструмент духовного развития личности. Данный процесс может и должен осуществляться не только при изучении гуманитарных предметов, но и посредством гуманитарной направленности специальных курсов, их ценностно-смысловой наполненности. Демократизация образования является следствием гуманизации и рассматривается как расширение прав всех участников педагогического процесса, прежде всего студентов, посредством предоставления им разнообразного спектра образовательных услуг, альтернативных форм получения образования: таких, как индивидуальное обучение, экстернат, дистанционное обучение и т.д.; повышения их роли в решении организационных проблем в учреждении образования, развития студенческого самоуправления. Одним из проявлений данной тенденции выступает индивидуализация и дифференциация обучения, осуществляемая посредством свободного выбора курсов, индивидуальных путей и способов прохождения обучения. Значительно расширяются права учебного заведения в определении специальностей, по которым ведется профессиональное обучение, учебного плана и программ. Вместе с тем, необходимо учитывать те опасности, которым подвержена система профессионального образования в условиях демократизации. В системе образования любой страны существует две объективные тенденции. Первая заключается в обеспечении равных образовательных возможностей для каждого человека, которая достигается единообразием образования. Вторая связана с удовлетворением потребности личности в разнообразности и вариативности образования, обеспечивающего ее индивидуальные склонности и запросы. Демократизация проявляется также в активном и равноправном участии в педагогическом взаимодействии каждого студента как субъекта деятельности учения. Демократический характер взаимоотношений позволяет создать обстановку равноправного диалога, партнерства, необходимую для присвоения студентами гуманистических общечеловеческих и профессиональных ценностей. Тенденция интеграции связана с необходимостью предоставления максимальных возможностей студенту в получении интегрированной профессиональной подготовки, обеспечивающей его свободное перемещение в быстро меняющейся сфере образования, успешную социализацию и вхождение в культуру. Образовательный потенциал специалистов, подготовленных по интегрированным специальностям, пополняется более обобщенной системой знаний, что позволяет сократить их объем и снизить учебную нагрузку на учащихся при одновременном возрастании профессиональной мобильности специалистов нового типа. Интеграционные процессы, особенно интенсивно развивающиеся в сферах общественной жизни, науки и производства, требуют переориентации профессионального образования с узкой специализации и разделения областей знаний на их расширение и объединение. Осуществление интеграции позволяет: обеспечить самоопределение и самореализацию специалиста в различных сферах профессиональной и смежной с ней деятельности; создать условие для формирования целостной картины мира и сферы труда; развивать системное мышление профессионала, позволяющее схватывать явления во всех их взаимосвязях; обеспечить целостное развитие личности: социальное, физическое, духовное, интеллектуальное; установить более тесные связи обучения с практической педагогической деятельностью; решить проблему перегрузки студентов. Основные пути и направления интегрирования связаны с переходом системы профессионального образования от узкоспециального обучения к обучению по группам профессий и профессиям широкого профиля, что отражается в интегрированных программах профессионального образования, а также в создании интегрированных курсов, комплексных, интегрированных занятий. Интеграция является важнейшим условием осуществления многоуровневого профессионального образования. Поэтому данная тенденция присуща всей системе профессионального образования и предполагает создание интегрированных программ непрерывного педагогического образования на основе координации и преемственности содержания всех этапов профессиональной подготовки. Тенденция интенсификации. Появление данной тенденции в профессиональном образовании связано с возрастающим усложнением характера профессиональной деятельности и социальной жизни, стремительно изменяющимися социально-экономическими и производственными условиями, интенсивным развитием науки и современных технологий, требующим максимального развития студентов, готовности к напряженной интеллектуальной и практической деятельности. Интенсификацию можно рассматривать как достижение максимальной эффективности профессиональной подготовки на основе системного совершенствования процесса профессионального образования. Данная тенденция отражает не только социально-экономические потребности общества и личности, но и психолого-педагогические и медико- физиологические предпосылки ее развития. В основе ее лежат представления отечественных психологов об условиях интенсивного развития личности, сформулированные в принципах развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Тенденция интенсификации проявляется: в социальной насыщенности жизни студентов; в интенсификации учебного труда, обучении на достаточно высоком уровне трудности, в напряженном темпе, стимулирующем активную творческую деятельность студентов; в фундаментальной научной подготовке учителя; в дальнейшей унификации содержания образования в условиях интеграции профессий, обеспечивающей мобильность специалиста; во внедрении новых технологий образования, создающих условия для развития системного и продуктивного мышления студентов; в подготовке студентов к работе с современными компьютерными средствами, автоматизированными системами; в оптимальном сочетании форм и методов обучения, технических средств и ЭВМ, повышающих работоспособность и интерес к учению. Основные тенденции развития профессионального образования ха находят свое отражение в совершенствовании целей, структуры и содержания, организационных форм и методов профессиональной подготовки педагогических кадров. Перед современным педагогическим образованием помимо основной цели – удовлетворения культурно-образовательных потребностей личности, обеспечения общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда , стоит задача помощи будущему педагогу в осознанном выборе своего профессионального пути, осуществлении самоопределения в педагогической профессии, развитии творческого потенциала и профессионально значимых качеств личности. Удовлетворение разнообразных профессиональных и культурно- образовательных потребностей личности и общества реализуется посредством вариативности и многоуровневости структуры и программ профессиональной подготовки педагогических кадров. Основу высшего педагогического образования составляет базовое педагогическое образование – освоение основной образовательной программы подготовки учителя в педагогическом вузе в течение 4-5 лет. Высшее образование закладывает основной фундамент научной и профессионально-педагогической подготовки по избранному направлению образования и дает возможность выпускникам работать в качестве учителя средней школы и педагога в средних учебных заведениях различных профилей. Над системой базового высшего педагогического образования надстраивается уровень полного высшего педагогического образования (магистратура) со сроком обучения 1 год, который позволяет выпускникам более глубоко освоить выбранную специализацию и получить диплом о высшем образовании с присвоением квалификации магистра образования по избранному направлению специализации, дающим право осуществлять профессиональную деятельность в любых типах образовательных учреждений.
Освоение основной образовательной программы осуществляется в педагогическом вузе посредством включения студентов в разнообразные формы учебной деятельности. Половину отведенного программой учебного времени составляют аудиторные занятия, обеспечивающие основу теоретического обучения и практической подготовки студентов. Теоретическое обучение включает в себя не только освоение теоретических знаний на лекционных и семинарских занятиях, но и научно- исследовательскую работу студентов. Стержнем профессиональной подготовки и основным условием становления профессиональной компетентности и профессионально-педагогической направленности будущего учителя является включение его в деятельность, осуществляемую через различные по содержанию практикумы (социокультурные, психолого- педагогические, предметные), а также в непосредственную практическую педагогическую деятельность (летняя педагогическая практика в детских лагерях, практика в школе и других учебных заведениях). Существенную роль в профессиональном становлении педагога играет самостоятельная работа студентов. Самостоятельная работа имеет особое значение для становления педагога как субъекта своей профессиональной деятельности, способного к постоянному самообразованию и саморазвитию, самостоятельному решению профессиональных проблем. Аудиторная работа лишь закладывает основы формирования профессиональной компетентности, целостное становление которой возможно только в процессе постоянной параллельной работы студента над собой. Современное высшее педагогическое образование предоставляет для этого максимум возможностей, включая дополнительные образовательные услуги, позволяющие получить в стенах вуза одновременно с основной педагогической специальностью любую другую на базе единой общекультурной и общепрофессиональной подготовки. Вместе с тем, успешность профессионального становления во многом зависит от самого студента: от его направленности, творческой активности, готовности к постоянному самосовершенствованию и самообразованию, к непрерывному профессионально-личностному росту .
27.Освоение педагогической профессии через самообразование и самовоспитание.
Испокон веков учитель осознавал свою деятельность как особую миссию — быть духовным наставником юношества, учителем жизни. Если воспитывать и образовывать — это учить жизни, помогать растущему человеку самоопределиться в ней, то учитель не может, не имеет права сам жить стихийно, не работая над собой. В гуманистических педагогических воззрениях всех эпох особое значение придавалось роли самоопределения, самосовершенствования и саморазвития в становлении личности учителя. К.Д.Ушинский считал стремление к поиску человеком своего места в жизни врожденной потребностью человека, признавая, что от учителя и всей воспитательной системы зависит характер и результаты этого поиска. Работа педагога пронизана его убеждением в том, что помочь растущей личности в ее жизненном и профессиональном самоопределении может только воспитатель, который сам прошел данный путь. Л.Н.Толстой видел сущность воспитания не в воздействии воспитателя на воспитанников, а в создании той атмосферы, той среды, в которой ребенок развивается, поэтому им упраздняется вопрос о воспитании и ставится вопрос о личности и образе жизни воспитателя, о его работе над собой. Убежденность в приоритетности личностного совершенствования над профессиональным и в необходимости разработки целой области науки, направленной на самосовершенствование воспитателя, проявляется в высказывании Л.Н.Толстого: «Для того, чтобы воспитание детей было успешно, надо, чтобы воспитывающие люди не переставая воспитывали себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Средств же для этого, кроме главного внутреннего – работы каждого человека над своей душой… - может быть очень много. Надо искать их, обдумывать, прилагать, обсуждать… думаю, что это целая и важнейшая область науки воспитания себя для воздействия на детей». Выдающийся педагог конца XIX века П.Ф.Каптерев видел важнейшее условие становления учителя как свободного и самостоятельного деятеля в его работе над своим собственным развитием и усовершенствованием. По его мнению, учитель, стоящий в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному совершенствованию, сам не развивающийся, не может содействовать развитию других и в личностном плане стоит значительно ниже ученика, находящегося в процессе постоянного поиска и работы над собой. Между тем, сложившаяся логика педагогического образования выглядит подчас несколько абсурдно, поскольку мы учим заниматься воспитанием и образованием тех, кто сам не в полной мере воспитан и образован. Нельзя полагаться на то, что полученное высшее педагогическое образование автоматически сделает студента личностью, готовой к выполнению своих профессиональных функций. Осознание сущности и значения профессионально-личностного самоопределения, самовоспитания, самосовершенствования, саморазвития и других «само», овладение способами их осуществления является важнейшей задачей самого будущего педагога. Попробуем для начала разобраться в смыслах и содержании, вкладываемых в данные понятия. Самоопределение рассматривается как «процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы» . Уже данное определение позволяет выявить множественность смыслов и граней этого сложного явления. Самоопределение выступает как динамичное явление, как процесс, как механизм становления личности и соотносится в этом своем значении с такими понятиями, как «выбор», «принятие решения», «поступок»; и одновременно - как статичное, стабильное состояние субъекта (результат выбора), связанное с установлением границ своего «Я», своего места в мире и в жизни, обретения определенной устойчивой системы ценностей, смыслов, позиции, установок, характеризующих отношение человека к окружающему миру и самому себе. Необходимо отметить относительность самоопределения как стабильного состояния субъекта, связанное с тем, что на протяжении не только жизни, но и достаточно небольшого ее периода происходит расширение в сознании личности границ своего «Я», изменение системы отношений, взаимодействия с миром, позиции, ценностных ориентаций, установок. Следующей особенностью самоопределения выступает его одновременный деятельностный и ценностно-смысловой характер. Выбор, осуществляемый личностью в процессе принятия решений, включает в себя не только действие, но и отношение личности к тем аспектам бытия, относительно которых происходит ее самоопределение. Кроме того, самоопределение, с одной стороны, может выступать как достаточно длительный, непрерывный процесс, а с другой, - как одномоментный акт, характеризующий конкретные действия человека в момент принятия решения в определенной проблемной ситуации. И, наконец, неоднозначность понятия «самоопределение» связана с множественностью векторов его направленности: на себя, на самопознание и определение своей сущности; и вне себя – на определение своего места в мире и отношения к нему, включения в различные сферы жизнедеятельности. Самоопределение, направленное на себя, чаще всего рассматривается как личностное самоопределение, а все остальные его виды соотносятся с теми сферами жизнедеятельности, в которых самоопределяется человек. Специфика личностного самоопределения заключается в том, что это процесс и результат осознания личностью своей индивидуальности, уникальности, своих возможностей (могу) и желаний (хочу) в их соотнесенности друг с другом и с окружающим миром («Я - Я», «Я-другие», «Я-общество», «Я-мир», «Я-сверхличностная реальность») и выбора основных стратегий и направлений личностного роста. Профессиональное самоопределение несводимо к выбору профессии, оно выступает не как определенный акт или стадия профессионального становления, а как его сущностная основа, своеобразный механизм, и представляет собой не прекращающийся на всем протяжении профессионального пути процесс поиска и обретения человеком смыслов своей профессиональной деятельности, открытия и реализации своего «Я» как профессионала, осуществления выбора в проблемных ситуациях, которые ставит перед ним постоянно изменяющаяся и усложняющаяся профессиональная деятельность. Характер и направленность данного процесса во многом определяется тем, как он соотносится с процессом личностного самоопределения. Необходимость постоянного профессионально-личностного самоопределения учителя вызвана сложностью и противоречивостью процессов его личностного и профессионального становления. Существуют определенные переломные этапы профессиональной жизни, характеризующиеся существенными личностными сдвигами. Такими этапами, по мнению психологов, выступают возрастные периоды 28-34, 40- 45, 50-55 лет. Практически каждый этап профессиональной деятельности учителя осложняется соответствующим кризисом. Кризис профессиональной адаптации связан с началом педагогической деятельности и отражает сложность процессов профессиональной самоидентификации и освоения профессиональной деятельности. Кризис рутинной работы, или так называемый «педагогический криз», возникает периодически через 10-15 лет работы и характеризуется психологической усталостью, спадом творческой активности, ощущением однообразия и стереотипности деятельности, чувством одиночества, напряженности, неверия в себя Кризис последнего периода профессиональной деятельности характеризуется снижением уровня профессионализма, понижением самооценки, ощущением исчерпанности своих возможностей, возникновением различных защитных мотивов и т.д. Данные кризисы значительно осложняются разнообразными контекстами: общественно-политическим, культурно-историческим и индивидуально- экзистенциальным. В них своеобразно отражаются как глобальные цивилизационные и социальные кризисы, так и присущие личности кризисы развития. Непрерывный характер профессионально-личностного самоопределения диктуется не только потребностями постоянно развивающейся личности, но и современными социальными условиями, когда человек вынужден менять сферы своей деятельности, а также связан с изменением характера и содержания самой профессиональной деятельности учителя, побуждающей его к самоопределению в новой социальной и профессиональной ситуации. Эти изменения особенно ощутимы в деятельности педагога в условиях смены образовательных концепций, кардинальных изменений в содержании многих учебных дисциплин, появления новых учебных предметов, образовательных технологий и т.д. Все это подтверждает необходимость постоянного и непрерывного профессионально-личностного самоопределения и саморазвития педагога. Но наиболее интенсивно оно осуществляется в юности, на этапе освоения профессии. Основными составляющими профессионально-личностного самоопределения являются самопознание и самопонимание. В большинстве психологических исследований понятия «самопознание» и «самопонимание» отождествляются и рассматриваются как синонимы. Вместе с тем, более точным является разграничение самопознания как процесса сбора данных, накопления и первичной информации о самом себе, с самопониманием как особой формой самосознания, процессом осмысления этой информации, ее интерпретации. Результатом самопознания оказываются новые знания о себе, а самопонимания – новый смысл того, что человек уже знал о себе. Таким образом, самопознание без самопонимания позволяет получить человеку новые знания, но не наделяет их новым смыслом, не позволяет открыть что- то новое в себе. Психологи считают, что эффективное и адекватное понимание самого себя невозможно вне понимания окружающего мира, смысла человеческой жизни в целом и смысла собственного бытия, понимания своих отношений с окружающим миром. Именно понимая что-то во внешнем мире, человек и углубляется в себя, и возвышается над собой .
28.Доминирующие цели и направления самообразования педагога
Личностное развитие и профессиональный рост педагога как органичное единство возможны тогда, когда в процессе «врастания» в профессию (выбор профессии, профессиональное обучение, осуществление педагогической деятельности) осуществляется целенаправленное разрешение ряда противоречий. Прежде всего, это противоречие, возникающее в индивидуальном сознании между эталоном личности профессионала и образом своего внутреннего, уже существующего - «Я». Мотивы личностного развития педагога. Установлено, что большинство студентов, поступающих в педагогические вузы, имеют интерес к профессии педагога или склонность к педагогической деятельности. При этом определяющими факторами, оказавшими влияние на выбор профессии, являются первая учительница или один-два учителя, преподававших учебный предмет в средних и старших классах, личный опыт педагогической работы. Мотивы выбора педагогической профессии во многом предопределяют и мотивы учения студентов педагогического вуза. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как потребность, то для будущих учителей такой потребностью может быть «чистый» познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание получить похвалу, повышенную стипендию и т. п. Мотивы разделяются на ведущие (долговременные) и ситуативные. Кроме того, различают внешние и внутренние мотивы. Деятельность педагога представляет собой цепь различных ситуаций. В одних ситуациях цель деятельности и мотив совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. В этом случае к цели педагогической деятельности педагог может относиться безразлично и даже негативно. В ситуациях первого типа педагоги работают с увлечением, вдохновенно, а, следовательно, и продуктивно. Во втором случае - с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Педагогическая деятельность является весьма сложной и поэтому обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.). Важнейшую роль играют социально ценные мотивы педагогической деятельности. К ним относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом преподавания и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям, чувство призвания.
29.Понятие профессионального самовоспитания
Утверждение К.Д. Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием». Способность «творить себя» в соответствии с социально- нравственными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшей потребностью дня. Саморазвитие – процесс активного, последовательного позитивного качественного изменения личности, которое является результатом не внешних воздействий, а ее собственных усилий. Саморазвитие можно рассматривать и как деятельность личности, направленную на изменение тех своих психических и личностных свойств, которые уже есть, заложены в природе человека или предшествующим этапом его развития, например: памяти, мышления, внимания, эмоциональной сферы, общих и профессиональных способностей и задатков, и т.д. Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании. Различают внешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и опредёляют направление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребность в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждения, чувством долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия). Эта потребность стимулирует систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс саморазвития. Для развертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровень сформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования верной самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй – сопоставить их с мнениями окружающих. Если притязания невысоки, то это может привести в формированию завышенной самооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало, что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это, как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высоких притязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко их оценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Вот почему так важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать в своем сознании образ педагога. Если к саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательным компонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления, воображения, памяти. Не случайно многие психологи и педагоги в ряду профессионально значимых свойств личности учителя называют способность к распределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психические состояния, педагогическое воображение, наблюдательность. Составной частью профессионального саморазвития является самообразовательная работа педагога. Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и не учебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха. В деятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда, проявляются следующие компоненты: культура мышления как совокупность умений анализа и синтеза, классификация и сравнения, абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемов умственной деятельности и иные условия; устойчивый познавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах; рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью; гигиена умственного труда и его педагогически целесообразная организация, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы. Наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога - его участие в творческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, авторских курсов и педагогических технологий и т.д. Самосовершенствование (в какой-то мере аналог самовоспитания) – это деятельность человека, направленная на формирование у себя новых и усиление имеющихся позитивных качеств и свойств, умений и навыков, а также на коррекцию своих недостатков. Вместе с тем, понятие «самосовершенствование» несет в себе более гуманный смысл, так как, в отличие от самовоспитания, предполагающего воздействие на самого себя, означает опору человека на лучшее в себе, расширение этого лучшего и продвижение к собственной вершине (самосовершенству), достижение акме (греч. acme - расцвет, вершина). Интенсивно развивающаяся в последние десятилетия наука акмеология (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан и др.) рассматривает саморазвитие и самосовершенствование педагога в качестве основных условий становления его как полноценного субъекта своей жизни и профессиональной деятельности, способного достичь вершин мастерства, личностной и профессиональной зрелости и полностью реализовать свой творческий потенциал.
30. Методы организации самовоспитания. Педагогическое руководство самовоспитанием учителя.
Саморазвитие имеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны - это те изменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, а с другой - овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том, овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли осуществлять следующие действия (Елканов С.Б., 1989): - целеполагание: ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития; - планирование: выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития; - самоконтроль: осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем, что намечалось; - коррекция: вносить необходимые поправки в результаты работы над собой. Овладение такими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователи выделяют стадии профессионального саморазвития. Hа начальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачи неконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виде неопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполне освоены. Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтому студент нуждается в помощи со стороны значимого другого (преподавателя). На второй стадии овладения саморазвитием целеполагание становится более определенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собой студент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурах саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность, самоинструкция, самокритичность - существенные проявления саморазвития на этой стадии. На третьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулирует его цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частных качеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности. Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляются легко. Все основные действия саморазвития - целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекция - осуществляются автоматически, непринужденно. Наиболее полно сущность личностного роста человека раскрыта в гуманистической психологии. А.Маслоу утверждает, что в природе человека заложены потенциальные возможности для позитивного роста и совершенствования, они заключаются в творчестве как универсальной функции человека, которая ведет к его самовыражению и самоактуализации, «понимаемой как непрерывная реализация потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершения своей миссии или призвания, судьбы и т.п., как более полное познание, и, стало быть, приятие своей собственной изначальной природы, как непрерывное стремление к единству, интеграции, или внутренней синергии личности». В какой степени человек актуализирует свой потенциал, является делом его личного выбора. Потребность к личностному росту и самоактуализации – высший уровень в иерархии человеческих потребностей. Именно в этом направлении должно осуществляться его самоопределение и саморазвитие.