q Периферийные качества – качества, которые не оказывают решающего влияния на эффективность педагогической деятельности, однако, способствующие ее успешности. (Доброжелательность, приветливость, артистичность, мудрость, оптимизм.)

q Негативные качества – качества, влекущие снижение эффективности педагогического труда. (Выделение любимчиков и постылых детей, неуравновешенность, мстительность, высокомерие, рассеянность.)

q Профессионально – недопустимые качества ведут к профессиональной непригодности. (Наличие вредных привычек, рукоприкладство, грубость, беспринципность, нравственная нечистоплотность, безответственность.)

58. Общие и специальные способности педагога.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей. На общих способностях мы останавливаться не будем, так как они связаны не только с педагогической деятельностью, а специальные способности рассмотрим
подробнее. К ним можно отнести:
— способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания; 
— способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;
— способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;
— способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;
— способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;
— способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;
— способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;
— способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагоги ческой деятельности;
— способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).
детей.
Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить следующие:
1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).
2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках.
3. Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.
4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.
5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.
6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.
7. Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

---

59. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности

Общее понятие о стиле педагогической деятельности.Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность.

Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:

› темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

› характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;

› выбор методов обучения;

› выбор средств воспитания;

› стиль педагогического общения;

› применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.

Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера.Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой.^[46]Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали: а) ее содержательные характеристики (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде; в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету)

Учитель с эмоционально-импровизационным стилем (ЭИС) отличается от представителей других стилей преимущественной ориентацией на процесс обучения. Он логично и интересно строит объяснение нового материала, однако может настолько увлечься собственным объяснением, что теряет обратную связь с учениками, не считает нужным прерываться и уточнять, поняли ли они его.

Для учителя с эмоционально-методичным стилем (ЭМС) характерна ориентация в равной степени на процесс и результат обучения. Он адекватно планирует учебный процесс, поэтапно отрабатывая весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся – как сильных, так и слабых.

Учитель с рассуждающе-методичным стилем (РМС) ориентирован преимущественно на результаты обучения и адекватно планирует учебный процесс. От представителей остальных стилей его отличает консервативность в выборе средств и способов педагогической деятельности: используется малый стандартный набор методов обучения, отдается предпочтение воспроизведению учащимися изученного материала, индивидуальные творческие задания практически не задаются, коллективные обсуждения чрезвычайно редки.

---

Стили руководства коллективом в деятельности педагога.Педагогическая деятельность связана в первую очередь с управлением и руководством учебной деятельностью учеников, поэтому применительно к ней можно считать правомерным использовать классификацию стилей руководства, предложенную К. Левиным. Он выделил три стиля руководства: авторитарный, демократический и либерально-попустительский

60. Содержание и особенности психолого-педагогического сопровождения учения школьников.

Проблема адаптации первоклассника к обучению в школе является одной из самых важных для педагогики и психологии образования, так как от того, как ребенок адаптируется в школе, насколько успешно пройдут его первые месяцы и первый год в образовательном учреждении, зависит не только успешность его обучения, отношение к учению, учителю и сверстникам, но и способность к дальнейшему психическому, личностному и социальному развитию.
Профессиональная и личностная позиция педагога-психолога, отражающая ценностно-смысловую основу сопровождающей деятельности, реализуется в следующих принципах:

• приоритетность целей, ценностей и потребностей развития внутреннего мира самого ребенка;

• опора на наличные силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности;

• ориентация на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми, самим собой и самостоятельно преодолевать трудности;

• безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства ребёнка.

сопровождения, предложенного М.Р.Битяновой, педагог-психолог решает три основные задачи.
Первая. Отслеживание особенностей психологического развития ребенка на различных этапах обучения (диагностический минимум). Показатели развития ребенка сравниваются с содержанием психолого-педагогического статуса. В случае соответствия можно делать вывод о благополучном развитии, и дальнейшее развитие направлять на создание условий для перехода на следующий этап возрастного развития. В случае несоответствия изучается причина и принимается решение о путях коррекции: либо снижаются требования для данного ребенка, либо развиваются его возможности.
Вторая. Создание в данной педагогической среде психологических условий для полноценного развития каждого ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей. Данная задача решается с помощью таких средств, как просвещение, активное психологическое обучение родителей, педагогов и самих детей, методическая помощь, развивающая психологическаяработа.Третья. Создание специальных психологических условий для оказания помощи детям, испытывающим трудности психологического развития. Многие дети в пределах возрастной нормы не реализуют свой потенциал, "не берут" из данной им педагогической среды то, что им в принципе под силу взять. На них также ориентирована специальная работа школьного психолога. Данная задача решается средствами коррекционно-развивающей, консультационной, методической и социально-диспетчерской работы.В организационной модели сопровождения М.Р.Битяновой, которой придерживаемся и мы, в качестве "базисных элементов" выделяются: социально-психологический статус – характеристика требований-возможностей ребенка определенного возраста, представляющая некий ориентир, содержательную основу для диагностики, коррекционной и развивающей работы; диагностический минимум (набор методик), позволяющий выявлять те или иные показатели развития: психолого-педагогический консилиум как метод "сборки" целостного портрета ребёнка и класса и выработки стратегии сопровождения и конкретизации содержания работы. 

---

1. Предмет и задачи возрастной психологии, ее структура.

2. Методы исследования в возрастной и педагогической психологии.

3. Факторы и движущие силы психического развития.

4. Закономерности психического развития.

5. Основные подходы к изучению психического развития человека.

6. Основные теории психического развития в зарубежной психологии.

7. Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского.

8. Проблема периодизации возрастного психического развития человека.

9. Концепция периодизации психического развития Д.Б.Эльконина.

10. Психологическая характеристика возраста.

11. Психическое развитие ребенка в младенчестве.

12. Психическое развитие ребенка в раннем возрасте.

13. Игра как ведущий вид деятельности дошкольника.

14. Возрастные особенности познавательной сферы дошкольника.

15. Развитие личности в дошкольном возрасте.

16. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе.

17. Возрастные особенности познавательной сферы младшего школьника.

18. Развитие личности в младшем школьном возрасте.

19. Учение как ведущий вид деятельности младшего школьника.

20. Основные психологические новообразования младшего школьника.

21. Возрастные особенности познавательной сферы подростка.

22. Развитие личности в подростковом возрасте.

23. Общение со сверстниками как ведущий вид деятельности в подростковом возрасте.

24. Основные психологические новообразования подросткового возраста.

25. Специфика общения подростка с родителями и учителями.

26. Возрастные особенности познавательной деятельности старшего школьника.

27. Развитие личности в старшем школьном возрасте.

28. Характеристика ведущего вида деятельности старшего школьника.

29. Основные психологические новообразования старшего школьника.

30. Профессиональное самоопределение старших школьников. Мотивы выбора профессии.

31. Предмет и задачи педагогической психологии.

32. Психологическая характеристика обучения.

33. Соотношение обучения и развития. Понятие о зоне актуального и ближайшего развития.

34. Понятие о научении. Виды и механизмы научения.

35. Психологические основы программированного обучения. Его возможности и ограничения.

36. Теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

37. Психологические основы развивающего обучения.

38. Психологические основы проблемного обучения.

39. Развитие внимания, восприятия и памяти в обучении.

40. Развитие мышления и воображения в обучении.

41. Психологические условия формирования знаний.

42. Психологические условия формирования учебных умений и навыков.

43. Психологический анализ урока.

44. Структура учения.

45. Мотивация учения и условия ее формирования.

46. Психологические факторы, определяющие успех и неудачи в учении.

47. Психологическая сущность воспитания. Теории воспитания.

48. Основные закономерности развития личности.

49. Самовоспитание как высшая форма самоуправления личности.

50. Воспитательные возможности коллектива.

51. Психологические механизмы формирования свойств личности.

52. Стратегии психологического воздействия: «императивная», «манипулятивная», «диалогическая».

53. Педагогическая деятельность и ее структура.

54. Характеристика педагогического общения.

55. Психологическая характеристика педагогической оценки.

56. Психологическая характеристика профессионально-педагогической направленности.

57. Профессионально значимые качества педагога.

58. Общие и специальные способности педагога.

59. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности.

60. Содержание и особенности психолого-педагогического сопровождения учения школьников.

---

---

Смотрите также файлы

• psikhologia_vse.docx

• Введение в педпрофессию(шпоры).docx

• Введение в педпрофессию.docx

• История (ответы рукописные).docx

• 1.LEC IN RUS.pdf