Файл: Оценка готовности детей к школе (Готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению как предмет психологического исследования).pdf

То есть помимо интеллектуальной готовности к школе, у большинства детей наблюдается психологическая и мотивационная неготовность к школьному обучению.

Качественный анализ индивидуальных особенностей детей, получивших низкий уровень интеллектуальной готовности показал, что 6 детей из 12 не выполнили правильно ни одного из предложенных заданий, 6 детей – справились только с одним из предложенных заданий, с тестом на внимание.

Соответственно, необходимо проводить специальные дополнительные занятия для детей для повышения уровня интеллектуальной готовности к школе:

- 12 детей, получивших самые низкие результаты по 6-ти методикам составили экспериментальную группу (ЭГ) и с ними проводилась дальнейшая коррекционная работа, направленная на повышение уровня интеллектуальной готовности к школе.

- 14 детей, получивших средний и высокий уровни про 6-ти методикам составили контрольную группу (КГ) и с ними не проводилось дополнительной коррекционной работы.

2.3 Рекомендации по формированию готовности к школе детей 6-7 лет

На этапе формирующего эксперимента нами была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа по формированию интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности.

Цель программы – формирование интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности.

На формирующем этапе были определены следующие задачи экспериментального исследования:

1) Разработать серию творческих заданий, направленных на развитие интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности.

2) Создать условия развития интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности.

При деятельностном подходе к развитию интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности, нами была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа «Я могу», состоящая из двух блоков.

Первый блок занятий представляет собой коррекционную программу и рассчитан на развитие речи и интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности. В данный блок включены занятия, направленные на развитие речи, слухового восприятия, памяти, внимания, мышления.

Задачами первого блока занятий являются:

1. Развитие речевой активности детей;
2. Развитие неречевой компетенции детей - развитие силы голоса, развитие вопросительной интонации, развитие понимания интонации, развитие темпа и ритма речи, развитие выразительности речи;
3. Совершенствование фонематического восприятия;
4. Развитие артикуляции, мимики
5. Развитие памяти, внимания.

Второй блок занятий представляет собой развивающую программу развития коммуникации и интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности и состоит из трех частей: «Познание (восприятие) себя и отношений с окружающим миром», «Общение с другими», «Я всё могу».

Первая часть занятий второго блока «Познание (восприятие) себя и отношений с окружающим миром», направлена на познание себя, на повышение самооценки, снижение тревожности, повышение уверенности в себе, на познание своего места среди других людей, осознание собственной уникальности и ценности.

Вторая часть занятий второго блока «Общение с другими» направлена непосредственно на развитие коммуникативных умений дошкольников. На рассмотрение, изучение текущего состояния коммуникативных навыков, изучение своей мотивации, изучение приемов эффективной коммуникации. Данная часть направлена на формирование умений общения со взрослыми и сверстниками, использование норм и правил общения с окружающими, отработка навыком развертывания речевого высказывания.

И третья часть занятий второго блока «Я всё могу» направлена на повышение уверенности в себе и своих силах, на формирование адекватной самооценки и «образа Я» ребенка.

Продолжительность курса: занятия по развитию интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности рассчитаны на проведение одного занятия в неделю. Продолжительность занятий – по 45 минут для 2 класса.

На этапе формирующего эксперимента обучение проводилось только с участниками экспериментальной группы.

Рассмотрим далее содержание первого блока коррекционной программы. С учетом поставленных задач нами были выбраны следующие задания, представленные в Приложении Д.

Во втором блоке программы в соответствии с этапами формирующей программы мы использовали разнообразные методы психотерапии искусством (expressive arts therapies), которые обладают значительным здоровьесберегающим потенциалом применительно к системе образования. Во избежание смешивания терапевтических и образовательных компонентов в работе психологов системы образования, авторы вслед за Копытиным А.И. и Свистовской Е.Е. вместо слов «психотерапия искусством», «арт-терапия» и «арт-терапевтический» используют понятие «арт-метод». Здесь и далее под «арт-методами» нами понимаются методы, основанные на творческой активности, методы творческого самовыражения, а также методы восприятия ранее созданных художественных произведений (картин, фотографий, музыки, анимационных и художественных фильмов).

Применение арт-методов в образовательных учреждениях может тесно переплетаться с социолизирующими, воспитательными, развивающими, психопрофилактическими, а в случае необходимости и коррекционными методами воздействия на учащихся. В данной работе приводится пример использования арт-методов в воспитательно-образовательном процессе с профилактической целью для содействия развитию коммуникативных умений для снижения эмоциональной напряженности детей при общении.

Обратимся далее к тематическому содержанию занятий второго блока, направленного на познание себя, снижение тревожности, на развитие умений и навыков общения с другими, на повышение уверенности в своих силах, самооценки.

Содержание занятий по программе представлено в Приложении Б.

В ходе занятий роль педагога активная, он способствует вовлечению всех участников в процесс, помогает справляться с трудностями и активно принимает участие во всех заданиях и групповой работе.

В ходе проведения формирующей программы дошкольники стремились принять участие во всех заданиях, интересовались дальнейшим ходом работы, были активно включены в процесс и групповую работу.

В ходе реализации первого блока занятий дети проявляли настороженность и непонимание задач работы. Но уже с третьего занятия активно включились в групповую работу.

Больший интерес вызвала работа, связанная не столько с выполнением задания, сколько с представлением результатов. Детям нравилось представлять свою работу, рассказывать о ней, представлять, как им работалось и почему они выполнили свою работа именно так, а не иначе.

Работа над «визиткой», «автопортретом» и «автопортретом в образе животного» строилась по нарастающей сложности - и в плане оформления, и в плане эмоционального включения. Разработать «визитку» ни для кого из детей не составило особого труда. В данном случае ребенку было сложно рассказать о своих увлечениях и занятиях. Рисование автопортрета далось также намного сложнее, детям чаще всего не нравился результат работы, многим из детей было стыдно показывать работу, некоторые дети отказались доделывать работу, после нескольких неудачных попыток выполнения рисунка.

С детьми, которые отказались от выполнения рисунка (Максим) проводилась индивидуальная работа. Педагог-психолог пригласил на индивидуальную консультацию ученика и в форме беседы обсудил причины отказа от выполнения задания, что не понравилось и почему, и попросил еще раз выполнить данное задание. После проведенной беседы, Максим успешно справлялся с предлагаемым заданием.

Вторая часть блока направлена непосредственно на общение со взрослыми и сверстниками. Работа здесь строилась в основном на беседах, играх и коллективных обсуждениях вопросов «вежливости», «дружбы», «семьи». На данном этапе большая часть детей активно включалась в общую работу и высказывала собственные мысли и мнения по разбираемым вопросам. Ученики, которые в меньшей степени участвовали в обсуждении, были активно включены в процесс педагогом-психологом, который просил их «быть внимательными», «следить за ответами и обобщить их», «искать ошибки».

На третьем блоке занятий, направленном на формирование уверенности в себе, практически все дети демонстрировали вовлеченность в процесс занятия и выполнения заданий. На заключительном занятии дети поделились собственными впечатлениями от работы и выразили сожаление об окончании занятий. Однако уже многие самостоятельно подметили, что имеют уверенность в том, что они сами могут справиться с различными коммуникативными, школьными и, не только, трудностями.

Развитие интеллектуальной готовности детей 6-7 лет к учебной деятельности невозможно без применения личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми.

Старший дошкольный возраст связан с потребностью ребенка в доброжелательном внимании и уважительном отношении со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним. В рамках взаимодействия ребенка с другими людьми, закладываются начала умений взглянуть на вещи, события с разных сторон, увидеть вещи глазами другого, встать на его позицию, понять его желание. Ведь именно взгляд на ребенка как на партнера, уважение и принятие личности ребенка, сотрудничество с ним, обеспечение чувства защищенности, опора на его интересы, формирование базиса личностной культуры с сохранением индивидуальности ребенка. Все это существенные компоненты личностно-ориентированного взаимодействия.

Так можно определить, что сущность личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми заключается в умении выстраивать партнерское общение. В личностно - ориентированном взаимодействии взрослого с детьми идет равноправный поиск субъектами решений проблемы в ходе совместных наблюдений, рассказов, экскурсий, дискуссий, экспериментирования и др. В процессе деятельности развивается опыт взаимодействия с миром, расширяется круг средств и способов его познания.

Структура совместной деятельности можно представить следующим образом:

I часть - постановка педагогом (возможно и детьми) познавательной, проблемной или иной задачи и принятие ее всеми участниками;

II часть - процесс совместной деятельности, анализ задачи, выдвижение детьми способов решения задачи, обсуждение и выбор способов решения и собственно решение, совместная деятельность детей и взрослых по реализации задачи;

III часть - результаты совместной деятельности, обсуждение и оценка.

Содержание работы по использованию технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с ребенком:

• изучение методической литературы;
• наблюдение за поведением ребенка в самостоятельной и организованной деятельности;
• проведение мониторинга и диагностических работ по овладению знаниями и умениями;
• учет индивидуальных особенностей детей при проведении организованной образовательной деятельности;
• построение педагогического процесса на основе педагогической диагностики;
• осуществление оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении;
• организация и проведение с детьми деятельности, направленной на освоение первоначальных представлений социального характера;
• подбор и приобретение дидактических методик.

Результат использования технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с ребенком:

• формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей;
• развивается умение самостоятельно включаться в активную деятельность;
• формируется положительный эмоциональный настрой, жизнерадостность и открытость;
• приобщение воспитанников к жизненным ценностям, умению строить взаимоотношения со взрослыми и детьми;
• выполнение поставленных задач наиболее успешно за счет организации работы в индивидуальном темпе.

Немаловажным фактором является грамотное использование методов стимулирования и мотивации для привлечения детей до школьного возраста к развитию общения.

Мотивационно-стимулирующая составляющая отражает наиболее тонкие моменты организации процесса управления.

Эмоциональное стимулирование: создание ситуации успеха (подбор для занятия заданий нарастающей сложности; дифференцированная помощь детям в выполнении учебных заданий одной и той же сложности: карточки-консультации), поощрение (похвала ребенка, положительное стимулирующее оценивание, одобрение выбранного ребенком направления деятельности или способа выполнения задания), использование игр и игровых форм, организация образовательного процесса (игровые ситуации, дидактические игры и др.), создание ярких наглядно-образных представлений (через восприятие искусства, природы, музыки, художественной литературы и т.д.) с целью вызвать чувство удивления, восхищения, любования и желания изобразить тот или иной предмет, объект, явление.