Файл: ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (Средства адаптации детей).pdf

Таким ‏ㅤ образом, структура ‏ㅤ учебной деятельности ‏ㅤ включает следующие ‏ㅤ элементы:

1.  ‏ㅤ Учебно-познавательные мотивы;  ‏ㅤ их формирование ‏ㅤ – важнейшая ‏ㅤ задача начального ‏ㅤ обучения, и ‏ㅤ от того, ‏ㅤ насколько уже ‏ㅤ в первых ‏ㅤ классах будут ‏ㅤ сформированы такие ‏ㅤ мотивы, во ‏ㅤ многом зависит ‏ㅤ успешность дальнейшего ‏ㅤ обучения.

2.  ‏ㅤ Учебная задача;  ‏ㅤ это не ‏ㅤ просто конкретное ‏ㅤ задание, которое ‏ㅤ выполняет ученик ‏ㅤ на уроке ‏ㅤ или дома, ‏ㅤ а целая ‏ㅤ упорядоченная система ‏ㅤ заданий. В ‏ㅤ результате их ‏ㅤ выполнения открываются ‏ㅤ и осваиваются ‏ㅤ наиболее общие ‏ㅤ способы решения ‏ㅤ класса задач ‏ㅤ определенной научной ‏ㅤ области. Самое ‏ㅤ главное при ‏ㅤ формировании учебной ‏ㅤ деятельности – ‏ㅤ преодолеть ориентацию ‏ㅤ ученика на ‏ㅤ получение правильного ‏ㅤ результата при ‏ㅤ решении конкретной ‏ㅤ задачи и ‏ㅤ сформировать ориентацию ‏ㅤ на правильность ‏ㅤ применения усвоенного ‏ㅤ общего способа ‏ㅤ действий.

3.  ‏ㅤ Учебные действия,  ‏ㅤ посредством которых ‏ㅤ школьники воспроизводят ‏ㅤ и усваивают ‏ㅤ образцы общих ‏ㅤ способов решения ‏ㅤ задач и ‏ㅤ общие приемы ‏ㅤ определения условий ‏ㅤ их применения.

4.  ‏ㅤ Контроль,  ‏ㅤ функция которого ‏ㅤ состоит в ‏ㅤ отслеживании правильности ‏ㅤ и полноты ‏ㅤ выполнения учебных ‏ㅤ действий.

5.  ‏ㅤ Оценка,  ‏ㅤ смысл ‏ㅤ которой состоит ‏ㅤ в том, ‏ㅤ чтобы определить, ‏ㅤ сколь полно ‏ㅤ освоен заданный ‏ㅤ способ действий, ‏ㅤ соответственно – ‏ㅤ оценка относится ‏ㅤ как к ‏ㅤ выполнению конкретной ‏ㅤ учебной задачи, ‏ㅤ так и ‏ㅤ к учебной ‏ㅤ деятельности в ‏ㅤ целом.

Формирование ‏ㅤ учебной деятельности ‏ㅤ осуществляется в ‏ㅤ совместной работе ‏ㅤ с учителем.  ‏ㅤ Ребенок, пришедший ‏ㅤ в школу, ‏ㅤ не умеет ‏ㅤ учиться. Сначала ‏ㅤ все делает ‏ㅤ учитель: ставит ‏ㅤ задачу, демонстрирует ‏ㅤ образцы выполнения ‏ㅤ учебных действий, ‏ㅤ контролирует процесс ‏ㅤ выполнения каждого ‏ㅤ действия и ‏ㅤ оценивает, выполнена ‏ㅤ ли учебная ‏ㅤ задача каждым ‏ㅤ учеником. Лишь ‏ㅤ постепенно учитель ‏ㅤ включает учащегося ‏ㅤ в структуру ‏ㅤ учебной деятельности ‏ㅤ для самостоятельного ‏ㅤ выполнения ее ‏ㅤ отдельных элементов. ‏ㅤ В этом ‏ㅤ смысле вначале ‏ㅤ субъектом учебной ‏ㅤ деятельности является ‏ㅤ учитель, который учит ‏ㅤ главному – ‏ㅤ умению ‏ㅤ учиться ‏ㅤ ‏ㅤ [12, с.244].

• 1. Возможности игровой ‏ㅤ деятельности в ‏ㅤ адаптации детей ‏ㅤ к обучению ‏ㅤ в школе

---

В исследованиях ‏ㅤ отечественных психологов ‏ㅤ (Л.С.Выготский, ‏ㅤ А.Н.Леонтьев, ‏ㅤ С.Л.Рубинштейн, ‏ㅤ Л.И.Божович, ‏ㅤ А.В.Запорожец, ‏ㅤ Д.Б.Эльконин, ‏ㅤ В.В.Давыдов) игра ‏ㅤ рассматривается как ‏ㅤ ведущая деятельность ‏ㅤ дошкольников, в ‏ㅤ которой формируются ‏ㅤ основные для ‏ㅤ данного возраста ‏ㅤ психологические новообразования, ‏ㅤ необходимые для ‏ㅤ следующей, более ‏ㅤ высокой ступени ‏ㅤ развития личности. ‏ㅤ В начальной ‏ㅤ школе игровая ‏ㅤ деятельность служит ‏ㅤ эмоциональной опорой ‏ㅤ для развития ‏ㅤ всех других ‏ㅤ видов деятельности.

Основные положения ‏ㅤ теории игровой ‏ㅤ деятельности были ‏ㅤ сформулированы и ‏ㅤ разработаны классиками ‏ㅤ отечественной педагогики ‏ㅤ К.Д.Ушинским, ‏ㅤ Д.И.Писаревым, ‏ㅤ Н.К.Крупской, ‏ㅤ А.С.Макаренко ‏ㅤ и видными ‏ㅤ отечественными психологами ‏ㅤ и педагогами ‏ㅤ Л.С.Выготским, ‏ㅤ Л.С.Рубинштейном, ‏ㅤ А.Н.Леонтьевым, ‏ㅤ Н.Ф.Добрыниным ‏ㅤ и другими.

Большое значение придавал ‏ㅤ играм ‏ㅤ А.С.Макаренко. ‏ㅤ Многие его ‏ㅤ высказывания относительно ‏ㅤ игры пронизаны ‏ㅤ основной идеей ‏ㅤ о том, ‏ㅤ что игра ‏ㅤ является важным ‏ㅤ средством воспитанием, ‏ㅤ средством всестороннего ‏ㅤ развития личности. ‏ㅤ Игру они ‏ㅤ рассматривали как ‏ㅤ вид творческой ‏ㅤ деятельности, форму ‏ㅤ воспитания.

Ф.И.Фрадкина отмечает ‏ㅤ также то, ‏ㅤ что игра ‏ㅤ - это ‏ㅤ не самоцель, а ‏ㅤ средство воспитания. ‏ㅤ Игру не ‏ㅤ нужно путать ‏ㅤ с забавой, ‏ㅤ не следует ‏ㅤ рассматривать игру ‏ㅤ как деятельность, ‏ㅤ доставляющую «удовольствие ‏ㅤ для удовольствия». ‏ㅤ

Такой подход ‏ㅤ к игре ‏ㅤ обедняет ее, ‏ㅤ делает бесполезной, ‏ㅤ дает повод ‏ㅤ для принятия ‏ㅤ ее роли ‏ㅤ как средства ‏ㅤ воспитания. На ‏ㅤ игру нужно ‏ㅤ смотреть как ‏ㅤ на вид ‏ㅤ преобразующей деятельности. ‏ㅤ Только при ‏ㅤ таком подходе ‏ㅤ к пониманию ‏ㅤ игры, при ‏ㅤ таком взгляде ‏ㅤ на игру ‏ㅤ можно правильно ‏ㅤ оценить ее ‏ㅤ значение и ‏ㅤ роль, говорить ‏ㅤ о возможностях ‏ㅤ использования ее ‏ㅤ в образовательной ‏ㅤ работе. Игру ‏ㅤ нельзя рассматривать ‏ㅤ изолированно в ‏ㅤ отрыве от ‏ㅤ других видов ‏ㅤ деятельности.

В ‏ㅤ процессе обучения ‏ㅤ и воспитания ‏ㅤ детей игровая ‏ㅤ деятельность является ‏ㅤ еще потребностью.

На это ‏ㅤ не раз ‏ㅤ указывал ‏ㅤ А.С.Макаренко. Особенно ‏ㅤ это характерно ‏ㅤ для понимания ‏ㅤ роли игры ‏ㅤ в системе ‏ㅤ А.С.Макаренко. ‏ㅤ «Игра обязательно ‏ㅤ должна присутствовать ‏ㅤ в детском коллективе», ‏ㅤ - писал ‏ㅤ он. ‏ㅤ

---

«Детский ‏ㅤ коллектив не ‏ㅤ играющий не ‏ㅤ будет настоящим ‏ㅤ детским коллективом. ‏ㅤ Мы почему-то ‏ㅤ убеждены,- писал ‏ㅤ он,- что ‏ㅤ для игры ‏ㅤ должно быть ‏ㅤ какое-то отдельное ‏ㅤ место, и ‏ㅤ этим все ‏ㅤ участие игры ‏ㅤ в воспитании ‏ㅤ ограничивается. А ‏ㅤ я утверждаю, ‏ㅤ что детская ‏ㅤ организация должна ‏ㅤ быть проникнута ‏ㅤ игрой.... В ‏ㅤ детском возрасте ‏ㅤ игра - ‏ㅤ это норма. ‏ㅤ И ребенок ‏ㅤ должен всегда ‏ㅤ играть, даже когда делает ‏ㅤ серьезное дело» ‏ㅤ [5, ‏ㅤ с.78].

В ‏ㅤ психологии под ‏ㅤ игрой понимают ‏ㅤ осмысленную деятельность, ‏ㅤ мотив которой ‏ㅤ лежит в ‏ㅤ самой деятельности. ‏ㅤ Она не ‏ㅤ связана необходимостью, ‏ㅤ участие ‏ㅤ в ней ‏ㅤ определяется желанием. ‏ㅤ

«Сюжетно - ‏ㅤ ролевая игра ‏ㅤ как ведущий ‏ㅤ вид деятельности ‏ㅤ оказывает влияние ‏ㅤ на развитие ‏ㅤ мотивационно-потребностной сферы, ‏ㅤ развитие наглядно-образного ‏ㅤ мышления ребенка, ‏ㅤ формирование внутреннего ‏ㅤ плана действий ‏ㅤ и правильности ‏ㅤ поведения и ‏ㅤ деятельности и ‏ㅤ определяет тем ‏ㅤ самым формирование ‏ㅤ всех основных ‏ㅤ психологических новообразований дошкольного ‏ㅤ возраста». ‏ㅤ

Проблема ‏ㅤ игры как ‏ㅤ деятельности, имеющей ‏ㅤ особое значение ‏ㅤ в жизни ‏ㅤ ребенка, всегда ‏ㅤ находилась в ‏ㅤ центре внимания ‏ㅤ исследователей детского ‏ㅤ развития. Начало ‏ㅤ разработки теории ‏ㅤ игры обычно ‏ㅤ связывается с ‏ㅤ именами ‏ㅤ Ф.Шиллера, ‏ㅤ Г.Спенсера, ‏ㅤ В.Вундта. Разрабатывая ‏ㅤ свои философские, ‏ㅤ психологические и ‏ㅤ главным образом ‏ㅤ эстетические взгляды, ‏ㅤ они попутно, ‏ㅤ только в ‏ㅤ нескольких положениях ‏ㅤ касались и ‏ㅤ игры как ‏ㅤ одного из ‏ㅤ самых распространенных ‏ㅤ явлений жизни, ‏ㅤ связывая происхождение ‏ㅤ игры с ‏ㅤ происхождением искусства. ‏ㅤ Для Шиллера ‏ㅤ игра есть ‏ㅤ эстетическая деятельность. ‏ㅤ Г.Спенсер ‏ㅤ считал, что ‏ㅤ в игре ‏ㅤ находят выражение ‏ㅤ низшие способности, ‏ㅤ в то ‏ㅤ время как ‏ㅤ в эстетической ‏ㅤ деятельности - ‏ㅤ высшие. Ближе ‏ㅤ всего к ‏ㅤ пониманию возникновения ‏ㅤ игры подошел ‏ㅤ В.Вундт. ‏ㅤ В.Вундт ‏ㅤ включает игру ‏ㅤ в ‏ㅤ социально-исторический ‏ㅤ аспект.

Ж.Пиаже исследует ‏ㅤ некоторые предпосылки ‏ㅤ появления игры. ‏ㅤ Он доводит ‏ㅤ свой анализ ‏ㅤ до 4-летнего ‏ㅤ возраста, т.е. ‏ㅤ до периода, ‏ㅤ когда начинается ‏ㅤ расцвет ролевой ‏ㅤ игры, а ‏ㅤ затем переходит ‏ㅤ к играм ‏ㅤ с правилами, возникающим ‏ㅤ после 7 ‏ㅤ лет ‏ㅤ [7, ‏ㅤ с.99].

В ‏ㅤ эмпирической психологии ‏ㅤ при изучении ‏ㅤ игры господствовал ‏ㅤ функционально-аналитический подход, ‏ㅤ где она ‏ㅤ рассматривалась как ‏ㅤ проявление уже ‏ㅤ созревшей психической ‏ㅤ способности. Одни ‏ㅤ исследователи (К.Д.Ушинский ‏ㅤ - в ‏ㅤ России, Дж. ‏ㅤ Селли, ‏ㅤ К.Бюллер, ‏ㅤ В.Штерн ‏ㅤ - за ‏ㅤ рубежом) рассматривали ‏ㅤ игру как ‏ㅤ проявление воображения ‏ㅤ или фантазии, ‏ㅤ приводимой в ‏ㅤ движение разнообразными ‏ㅤ аффективными тенденциями; ‏ㅤ другие (А.И.Сикорский ‏ㅤ - в ‏ㅤ России, Дж. ‏ㅤ Дьюи ‏ㅤ - за ‏ㅤ рубежом) связывали ‏ㅤ игру с ‏ㅤ развитием мышления. ‏ㅤ

---

Представители почти ‏ㅤ всех направлений ‏ㅤ в зарубежной ‏ㅤ психологии так ‏ㅤ или иначе ‏ㅤ пытались объяснить ‏ㅤ игру детей, ‏ㅤ реализуя при ‏ㅤ этом свои ‏ㅤ общие теоретические ‏ㅤ концепции (психоанализ ‏ㅤ З.Фрейда, ‏ㅤ структурная теория ‏ㅤ К.Коффки, ‏ㅤ динамическая теория ‏ㅤ личности ‏ㅤ К.Левина, теория ‏ㅤ эгоцентризма ‏ㅤ Ж.Пиаже). Все ‏ㅤ они так ‏ㅤ или иначе ‏ㅤ пытались интерпретировать основные ‏ㅤ симптомы игры. ‏ㅤ

Уже в ‏ㅤ конце XXI ‏ㅤ в. еще ‏ㅤ до появления ‏ㅤ работ ‏ㅤ К.Гросса, при ‏ㅤ описании детской ‏ㅤ игры психологи ‏ㅤ обращали основное ‏ㅤ внимание на ‏ㅤ работу детского ‏ㅤ воображения или ‏ㅤ фантазии. Дж. ‏ㅤ Селли ‏ㅤ выделены две ‏ㅤ основные особенности ‏ㅤ той формы ‏ㅤ игры, которая ‏ㅤ называется ролевой ‏ㅤ и занимает ‏ㅤ господствующее положение ‏ㅤ в дошкольном ‏ㅤ возрасте. Это, ‏ㅤ во - ‏ㅤ первых, преобразование ‏ㅤ ребенком себя ‏ㅤ и окружающих ‏ㅤ предметов и ‏ㅤ переход в ‏ㅤ воображаемый мир ‏ㅤ и, во-вторых, ‏ㅤ глубокая поглощенность ‏ㅤ созданием этого ‏ㅤ вымысла и ‏ㅤ жизнью в ‏ㅤ нем. ‏ㅤ К.Гросс утверждал, ‏ㅤ что «игра ‏ㅤ служит подготовкой ‏ㅤ к дальнейшей ‏ㅤ трудовой деятельности ‏ㅤ человека» ‏ㅤ [7, с.129].

К.Бюлер свел ‏ㅤ всю мотивацию ‏ㅤ игры к ‏ㅤ получению удовольствия ‏ㅤ от самого ‏ㅤ процесса игры. ‏ㅤ Иногда ребенок ‏ㅤ во время ‏ㅤ игры вынужден ‏ㅤ выполнять и ‏ㅤ отдельные неприятные ‏ㅤ действия только ‏ㅤ для того, ‏ㅤ чтобы добиться ‏ㅤ нужного результата. ‏ㅤ Источники и ‏ㅤ мотивы игровой ‏ㅤ деятельности детей ‏ㅤ разнообразны. ‏ㅤ

Современные ‏ㅤ зарубежные исследователи ‏ㅤ рассматривают игру ‏ㅤ как «разносторонний» ‏ㅤ вид деятельности. ‏ㅤ Игра понимается ‏ㅤ как «деятельность, ‏ㅤ связанная с ‏ㅤ развитием психики ‏ㅤ человека. В ‏ㅤ отечественной психологии ‏ㅤ игра понимается ‏ㅤ как деятельность ‏ㅤ социальная по ‏ㅤ происхождению, по ‏ㅤ содержанию и ‏ㅤ по структуре». ‏ㅤ «Игра - ‏ㅤ это такое ‏ㅤ воссоздание человеческой ‏ㅤ деятельности, при ‏ㅤ котором из ‏ㅤ нее выделяется ‏ㅤ ее социальная, ‏ㅤ собственно человеческая ‏ㅤ суть - ‏ㅤ ее задачи ‏ㅤ и нормы ‏ㅤ отношений между ‏ㅤ людьми.

Вывод:

Проанализировав научную литературу, мы отметили, что очень важно, чтобы школа встретила впервые переступившего ее порог ребенка с должным вниманием и приветливостью, чтобы день поступления ребенка в школу запомнился ему на всю жизнь как радостный, как день вступления в новую жизнь. Таким образом, можно сказать, что страх, который переживают дети в дошкольном возрасте перед поступлением в первый класс, в условиях социальной напряженности, отличается от страха других детей своими проявлениями, степенью выраженности, более яркими воспоминаниями и острыми переживаниями. Дети становятся тревожными, а страх может переходить в хронический стресс, если в свое время родители и педагоги не обратят внимание.

---

Проблем психологической адаптации детей к обучению в школе у детей может быть меньше, если правильно использовать психолого-педагогическое воздействие, которое должно быть направлено на преодоление тревожности, беспокойства, психического напряжения и повышение уверенности в собственных силах. 

1. Организация психолого-педагогического сопровождения детей на этапе адаптации к школе

   1. Организация работы по изучению уровня адаптации детей к школе

Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и другие.

Первый год обучения ребенка в школе, вслед за М.Р.Битяновой, нами рассматривается как период естественной адаптации, в котором условно выделяется этап первичной адаптации (1-ое полугодие), особенности которого в том, что первые полгода пребывания в школе все дети испытывают определенные трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новому стилю общения [8, с.324].

Чтобы создать благоприятные условия для решения задач собственного развития детей, образования, социализации, ребенка, прежде всего, нужно знать. Необходимо иметь четкое представление об уровне его развития, актуальных и потенциальных возможностях, потребностях. Нужно вполне конкретное, определенное знание, которое должно ответить на вопросы о том, благоприятна ли школьная среда для обучения и развития ребенка, может ли он в настоящий момент успешно развиваться в ней, и если нет, то в чем причины.

Работу по адаптации детей, на мой взгляд, лучше начинать еще до прихода в школу. Учителя школы прекрасно знают объем знаний детей, чему не в малой степени способствуют «Школы будущего первоклассника», которые начинают свою работу уже в октябре месяце, что способствует более легкому течению адаптации.

Изучение уровня сформированности игровой деятельности проводилось на базе детских садов № 39, 77 в процессе наблюдения за игровой деятельностью в первом классе комплекса начальная школа 85 детский сад № 85, в первых классах средних школ № 24 и № 22, в процессе педагогической практики студентов в средних школах №№ 36, 39, 27, в процессе наблюдения за игровой деятельностью дошкольников и первоклассников.

---