Файл: ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ (Средства адаптации детей).pdf

В ходе констатирующего эксперимента проводился экспертный анализ уровня сформированности компонентов игровой деятельности у выпускников детских садов. В качестве экспертов выступали преподаватели кафедры педагогики и психологии начального обучения, учителя начальных классов, воспитатели подготовительных групп детских садов, студенты 4 и 5 курсов. Констатирующим экспериментом было охвачено 90 детей-дошкольников, а также 20 воспитателей и 20 учителей начальных классов города Москва.

Задача констатирующего эксперимента заключалась в выявлении уровня сформированности компонентов игровой деятельности: мотивационном, операционально - техническом и компетентности детей 6- 7 лет.

Для решения поставленной задачи использовались методы анкетирования, наблюдения за игровыми действиями детей-дошкольников и первоклассников в ходе педагогической практики студентов «Первые дни ребенка в школе», тестирование, анализа психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации.

Выявление уровня сформированности компонентов игровой деятельности осуществлялась в 2018-2019 году.

Метод анкетирования предусматривал:

1) подготовку бланков опросников, содержащие вопросы закрытого типа;

2) характер вопросов отвечал цели констатирующего эксперимента: выявление уровня сформированности компонентов игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста;

3) опросник предполагал выбор воспитателем детского сада из числа предложенных того варианта ответа, который ему более всего подходит.

Теоретическая составляющая сформированности игровой деятельности представляет собой создание ситуаций, моделирующих разные стороны игровой деятельности:

• особенности принятия и выполнения роли, подчинения правилу (Д.Б. Эльконин);
• уровень игрового замещения, развития знаково - символической деятельности (Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова);
• уровень развития игровой деятельности (Д.Б. Эльконин, Н.Г.Салмина, А.С. Спиваковская).

Следует отметить, что на конечном этапе овладения игровой деятельностью ребенок ориентируется на правила, игровые действия часто замещает словом, легко включается в игру, предпочитает совместные игры, легко откликается на предложение взрослого или сверстников, игра имеет развернутый сюжет, продолжительные по времени, имеется широкий репертуар ролей, может играть с разными партнерами.

Объективную оценку уровня сформированности компонентов игровой деятельности в раннем детстве получить невозможно, т.к. самостоятельные игровые действия ребенка отсутствуют, дети играют или вступают в игровые отношения с другими детьми только при помощи взрослых (родителей).

---

Мотивационно-целевой компонент игровой деятельности заключается в следующем: насколько выражено желание играть, инициативность в организации игры, продолжительность игр и умение сохранять первоначальный замысел [2, с.72].

Операционально-техническая сторона рассматривается как уровень осознания правил игр, пользование ими в качестве регулятора на разных этапах игры, использование предметов - заместителей в игре и умение замещать действие словом, разнообразие игровых действий.

Игровая компетентность также рассматривалась: разнообразие содержания игр и ролей, стабильность круга партнеров по игре.

• 1. Организация и содержание психолого-педагогического сопровождения первоклассников

В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей, показывающих легкую адаптацию, адаптацию средней тяжести и тяжелую.

При ‏ㅤ легкой адаптации ‏ㅤ состояние напряженности ‏ㅤ функциональных систем ‏ㅤ организма ребенка ‏ㅤ компенсируется в ‏ㅤ течение первой ‏ㅤ четверти. При ‏ㅤ адаптации средней ‏ㅤ тяжести нарушения ‏ㅤ самочувствия и ‏ㅤ здоровья более ‏ㅤ выражены и ‏ㅤ могут наблюдаться ‏ㅤ в течение ‏ㅤ первого полугодия. ‏ㅤ У части ‏ㅤ детей адаптация ‏ㅤ к школе ‏ㅤ проходит тяжело. ‏ㅤ При этом ‏ㅤ значительные нарушения ‏ㅤ в состоянии ‏ㅤ здоровья нарастают ‏ㅤ от начала ‏ㅤ к концу ‏ㅤ учебного года.

Немаловажную роль ‏ㅤ в успешной ‏ㅤ адаптации играет ‏ㅤ семья ребенка, ‏ㅤ внутрисемейные отношения, ‏ㅤ которые включают ‏ㅤ психологическую коммуникабельность, ‏ㅤ т. е. ‏ㅤ интеллектуальные, эмоциональные ‏ㅤ и волевые ‏ㅤ отношения; нравственную ‏ㅤ направленность семьи ‏ㅤ и педагогическую ‏ㅤ культуру родителей.

Нравственная направленность ‏ㅤ семьи характеризуется ‏ㅤ уровнем соблюдения ‏ㅤ и выполнения ‏ㅤ в семье ‏ㅤ нравственных норм ‏ㅤ и принципов ‏ㅤ поведения.

Критериями ‏ㅤ педагогической культуры ‏ㅤ родителей служат ‏ㅤ их умение ‏ㅤ учитывать возрастные ‏ㅤ особенности детей ‏ㅤ (находить верный ‏ㅤ тон в ‏ㅤ отношениях с ‏ㅤ ними в ‏ㅤ зависимости от ‏ㅤ возраста), выявлять ‏ㅤ и объективно ‏ㅤ оценивать их ‏ㅤ положительные ‏ㅤ и отрицательные ‏ㅤ черты ‏ㅤ ‏ㅤ [11, ‏ㅤ с.258].

---

Многое ‏ㅤ в успешной ‏ㅤ адаптации и ‏ㅤ обучении зависит ‏ㅤ не только ‏ㅤ от семьи, ‏ㅤ но и ‏ㅤ от школы. ‏ㅤ От отношения ‏ㅤ учителя к ‏ㅤ ученикам на ‏ㅤ начальном этапе ‏ㅤ адаптации к ‏ㅤ школе во ‏ㅤ многом зависит ‏ㅤ то, как ‏ㅤ будут складываться ‏ㅤ взаимоотношения учитель ‏ㅤ — ученик, ‏ㅤ отношения, определяющие ‏ㅤ в значительной ‏ㅤ степени психологическую ‏ㅤ адаптацию ребенка ‏ㅤ в школе. ‏ㅤ Как ‏ㅤ правило, ‏ㅤ учитель для ‏ㅤ ученика - ‏ㅤ высший авторитет, ‏ㅤ которому на ‏ㅤ первых порах ‏ㅤ уступает даже ‏ㅤ авторитет родителей. ‏ㅤ Учитель не ‏ㅤ просто взрослый, ‏ㅤ а авторитетный ‏ㅤ наставник, требующий ‏ㅤ выполнения определенных ‏ㅤ правил поведения, ‏ㅤ пресекающий их ‏ㅤ нарушения, вся ‏ㅤ деятельность которого ‏ㅤ подчинена основной ‏ㅤ задаче — ‏ㅤ дать детям ‏ㅤ знания. И ‏ㅤ ученики, как ‏ㅤ правило, очень ‏ㅤ хорошо понимают ‏ㅤ это. Они ‏ㅤ четко осознают ‏ㅤ дистанцию, понимают ‏ㅤ статус учителя, ‏ㅤ отличают его ‏ㅤ от других ‏ㅤ взрослых.

Особое ‏ㅤ значение в ‏ㅤ отношениях учителя ‏ㅤ и учеников, ‏ㅤ да и ‏ㅤ учеников между ‏ㅤ собой на ‏ㅤ первом начальном ‏ㅤ этапе обучения ‏ㅤ имеет оценка ‏ㅤ учителем успехов ‏ㅤ и неудач ‏ㅤ в процессе ‏ㅤ учебы.

Это ‏ㅤ свидетельствует о ‏ㅤ большой ответственности ‏ㅤ учителя за ‏ㅤ ту оценку, ‏ㅤ которую он ‏ㅤ дает каждому ‏ㅤ ребенку, и, ‏ㅤ несомненно, повышает ‏ㅤ требования к ‏ㅤ педагогу, к ‏ㅤ технике его ‏ㅤ общения с ‏ㅤ детьми.

Успех ‏ㅤ каждого ребенка ‏ㅤ обязательно должен ‏ㅤ быть замечен, ‏ㅤ пусть даже ‏ㅤ небольшой, много ‏ㅤ меньший, чем ‏ㅤ у других. ‏ㅤ Но обязательно ‏ㅤ он должен ‏ㅤ быть отмечен ‏ㅤ всеми, а ‏ㅤ вот неудачи, ‏ㅤ неуспехи и ‏ㅤ недостатки совсем ‏ㅤ не нужно ‏ㅤ делать достоянием ‏ㅤ гласности — ‏ㅤ лучше поговорить с ‏ㅤ ребенком о ‏ㅤ них наедине. ‏ㅤ

Но кроме ‏ㅤ всего перечисленного, ‏ㅤ успешная адаптация ‏ㅤ во многом ‏ㅤ зависит от ‏ㅤ личностных особенностей ‏ㅤ детей, сформировавшихся ‏ㅤ на предшествующих ‏ㅤ этапах развития. ‏ㅤ Умение контактировать ‏ㅤ с другими ‏ㅤ людьми, владеть ‏ㅤ необходимыми навыками ‏ㅤ общения, способность ‏ㅤ определить для ‏ㅤ себя оптимальную ‏ㅤ позицию в ‏ㅤ отношениях с ‏ㅤ окружающими чрезвычайно ‏ㅤ необходимы ребенку, ‏ㅤ поступающему в ‏ㅤ школу, так ‏ㅤ как учебная ‏ㅤ деятельность, ситуация ‏ㅤ школьного обучения ‏ㅤ в целом ‏ㅤ носит, прежде ‏ㅤ всего, коллективный ‏ㅤ характер. ‏ㅤ Несформированность таких ‏ㅤ способностей или ‏ㅤ наличие отрицательных ‏ㅤ личностных качеств ‏ㅤ порождают типичные ‏ㅤ проблемы общения, ‏ㅤ когда ребенок ‏ㅤ либо активно, ‏ㅤ часто с ‏ㅤ агрессией, отвергается ‏ㅤ одноклассниками, либо ‏ㅤ просто ими ‏ㅤ игнорируется.

---

Одной ‏ㅤ из особенностей ‏ㅤ успешной адаптации ‏ㅤ является психологическая ‏ㅤ готовность к ‏ㅤ школе. Для ‏ㅤ определения характера ‏ㅤ внутренней позиции ‏ㅤ школьника мы ‏ㅤ используем методику ‏ㅤ Т.А.Нежновой ‏ㅤ «Беседа об ‏ㅤ отношении к ‏ㅤ школе». ‏ㅤ

Этот ‏ㅤ метод в ‏ㅤ совокупности с ‏ㅤ беседой с ‏ㅤ родителями и ‏ㅤ наблюдениями учителя ‏ㅤ за поведением ‏ㅤ позволяют выделить ‏ㅤ группу учащихся, ‏ㅤ наименее подготовленных ‏ㅤ к школьному ‏ㅤ обучению, куда ‏ㅤ входят дети ‏ㅤ с игровыми, ‏ㅤ коммуникативными и ‏ㅤ псевдоучебными ‏ㅤ типами отношения ‏ㅤ к школьным ‏ㅤ занятиям.

В ‏ㅤ основу программы ‏ㅤ организации адаптационного ‏ㅤ периода первых ‏ㅤ классов положена ‏ㅤ программа психолого-педагогической ‏ㅤ помощи первоклассникам. ‏ㅤ В настоящее ‏ㅤ время предложено ‏ㅤ множество различных ‏ㅤ программ психологической ‏ㅤ помощи детям. ‏ㅤ Все они ‏ㅤ строятся на ‏ㅤ принятом в ‏ㅤ отечественной психологии ‏ㅤ представлении о ‏ㅤ том, что ‏ㅤ деятельностью, создающей ‏ㅤ наиболее благоприятные ‏ㅤ условия психического ‏ㅤ и личностного ‏ㅤ развития ребенка, ‏ㅤ является игра, ‏ㅤ которая организуется ‏ㅤ в группах ‏ㅤ общения. Поэтому ‏ㅤ такие программы ‏ㅤ основываются на ‏ㅤ развивающих играх, ‏ㅤ проверенных многолетней практикой ‏ㅤ их ‏ㅤ авторов ‏ㅤ ‏ㅤ [3, с.69].

Усвоение знаний ‏ㅤ в игре ‏ㅤ происходит значительно ‏ㅤ успешнее, чем ‏ㅤ на учебных ‏ㅤ занятиях. Обучающая ‏ㅤ задача, поставленная ‏ㅤ в игровой ‏ㅤ форме, имеет ‏ㅤ то преимущество, ‏ㅤ что в ‏ㅤ ситуации игры ‏ㅤ ребенку понятна ‏ㅤ сама необходимость ‏ㅤ приобретения новых ‏ㅤ знаний и ‏ㅤ способов действий. ‏ㅤ Знания, поданные ‏ㅤ в готовой ‏ㅤ форме, не ‏ㅤ связанные с ‏ㅤ жизненными интересами ‏ㅤ детей, плохо ‏ㅤ ими усваиваются ‏ㅤ и не ‏ㅤ развивают их. ‏ㅤ В игре ‏ㅤ же, как ‏ㅤ раз ребенок ‏ㅤ сам стремится ‏ㅤ научиться тому, ‏ㅤ чего он ‏ㅤ еще не ‏ㅤ умеет.

• 1. Средства ‏ㅤ адаптации детей ‏ㅤ к школе

М. В. ‏ㅤ Максимова рассматривает ‏ㅤ школьную адаптацию ‏ㅤ как процесс ‏ㅤ и результат ‏ㅤ вхождения ребенка ‏ㅤ в ситуацию ‏ㅤ школьного обучения, ‏ㅤ результатом которого ‏ㅤ является ‏ㅤ адаптированность, то ‏ㅤ есть система ‏ㅤ качеств личности, ‏ㅤ умений и ‏ㅤ навыков, обеспечивающих ‏ㅤ успешность последующей ‏ㅤ жизнедеятельности. ‏ㅤ Для успешной ‏ㅤ адаптации к ‏ㅤ школьному обучению ‏ㅤ ребенок должен ‏ㅤ быть психологически ‏ㅤ готов к ‏ㅤ грядущим изменениям ‏ㅤ в его ‏ㅤ жизни. Акцентируя ‏ㅤ свое внимание ‏ㅤ на интеллектуальной ‏ㅤ готовности ребенка ‏ㅤ к школе, ‏ㅤ родители иногда ‏ㅤ не придают ‏ㅤ значения эмоциональному ‏ㅤ и социальному ‏ㅤ аспектам готовности, ‏ㅤ включающих в ‏ㅤ себя такие ‏ㅤ умения и ‏ㅤ навыки, от ‏ㅤ которых зависят ‏ㅤ будущие успехи ‏ㅤ ребенка в ‏ㅤ процессе школьного ‏ㅤ обучения.

---

‏ㅤ Социальная или ‏ㅤ личностная готовность ‏ㅤ ребенка к ‏ㅤ обучению в ‏ㅤ школе подразумевает ‏ㅤ потребность общения ‏ㅤ со сверстниками, ‏ㅤ умение подчиняться ‏ㅤ законам группы, ‏ㅤ принятие роли ‏ㅤ ученика, умение ‏ㅤ слушать и ‏ㅤ выполнять инструкции ‏ㅤ учителя, а ‏ㅤ также наличие ‏ㅤ навыка ‏ㅤ самопрезентации. ‏ㅤ

По ‏ㅤ мнению Е. ‏ㅤ С. Беловой, ‏ㅤ к важнейшим ‏ㅤ показателям социальной готовности ‏ㅤ можно отнести: ‏ㅤ

• желание ‏ㅤ ребенка учиться, ‏ㅤ получать новые ‏ㅤ знания, мотивация ‏ㅤ к началу ‏ㅤ учебной работы; ‏ㅤ
• умение ‏ㅤ понимать и ‏ㅤ выполнять распоряжения ‏ㅤ и задания, ‏ㅤ которые ‏ㅤ дают ребенку ‏ㅤ взрослые; ‏ㅤ
• умение считаться ‏ㅤ с другими, ‏ㅤ уступать и ‏ㅤ подчиняться ‏ㅤ им при ‏ㅤ необходимости; ‏ㅤ
• навык сотрудничества;
• ‏ㅤ старание довести ‏ㅤ начатую работу ‏ㅤ до конца; ‏ㅤ умение приспосабливаться и ‏ㅤ адаптироваться; ‏ㅤ
• способность самому ‏ㅤ решать свои ‏ㅤ простейшие ‏ㅤ проблемы, обслужить ‏ㅤ себя;
• ‏ㅤ элементы ‏ㅤ волевого поведения ‏ㅤ - ‏ㅤ поставить цель, ‏ㅤ создать план ‏ㅤ действия, реализовать ‏ㅤ его, преодолев ‏ㅤ препятствия, оценить ‏ㅤ результат ‏ㅤ своего действия. ‏ㅤ

Выше ‏ㅤ перечисленные умения ‏ㅤ и навыки ‏ㅤ помогают ребенку ‏ㅤ безболезненно адаптироваться ‏ㅤ к новой ‏ㅤ для него ‏ㅤ социальной среде, ‏ㅤ что будет ‏ㅤ способствовать созданию ‏ㅤ благоприятных условий ‏ㅤ для дальнейшего ‏ㅤ обучения в ‏ㅤ школе. ‏ㅤ

Я. ‏ㅤ Л. ‏ㅤ Коломинский и ‏ㅤ Е. А. ‏ㅤ Панько определили ‏ㅤ позитивные и ‏ㅤ негативные факторы ‏ㅤ приспособления детей ‏ㅤ к школьному ‏ㅤ обучению. Одним ‏ㅤ из факторов ‏ㅤ успешной адаптации ‏ㅤ является возраст ‏ㅤ начала систематического ‏ㅤ обучения. Адаптация ‏ㅤ 6-летний детей ‏ㅤ к обучению ‏ㅤ в школе ‏ㅤ длится гораздо ‏ㅤ дольше, чем ‏ㅤ адаптация 7-летних ‏ㅤ детей. ‏ㅤ

Причиной ‏ㅤ тому служит ‏ㅤ более низкая ‏ㅤ и неустойчивая ‏ㅤ работоспособность 6-летних ‏ㅤ детей по ‏ㅤ сравнению с ‏ㅤ 7-летними. Следующим ‏ㅤ фактором успешности ‏ㅤ можно считать ‏ㅤ состояние здоровья ‏ㅤ ребенка. Легче ‏ㅤ всего процесс ‏ㅤ адаптации протекает ‏ㅤ у детей, ‏ㅤ не имеющих ‏ㅤ проблем со ‏ㅤ здоровьем. В ‏ㅤ то время ‏ㅤ как у ‏ㅤ часто болеющих ‏ㅤ детей и ‏ㅤ детей, страдающих ‏ㅤ от хронических ‏ㅤ заболеваний, в ‏ㅤ начале школьного ‏ㅤ обучения отмечается ‏ㅤ ухудшение состояния ‏ㅤ здоровья в ‏ㅤ связи с ‏ㅤ возникновением различного ‏ㅤ рода нервно-психических ‏ㅤ отклонений. ‏ㅤ

---