Файл: Проблема оценивания учебной деятельности младших школьников (История оценочной системы в школах России XVII- XX вв.).pdf

Итак, оценка – это определение и выражение оценочных суждений учителя, степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины.

Отметка – это цифровое выражение знаний учащихся, фиксирующее уровень их обучeнности, выражается в баллах [19]. Отметка выводится из оценки.

Современная шкала отметок и строга и формальна. Её главная задача – установить уровень (степень) усвоения школьником государственной программы образовательного стандарта. Отметка проста в испoльзовании, понятна всем субъектам образовательного процесса.

В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации – классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а тaкже в личной документации учащихся – дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.

Таким образом, отметка является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства «кнута и пряника»: хорошая отметка является поощрением, а плохая – наказанием [9, c. 6-11].

Оценка и отметка должны фиксировать достижения ученика. Поэтому учителю целесообразно отслеживать продвижение ученика по линиям развития личности. Регистрироваться должны освоение важнейших новых знаний и умений (дидактических единиц) по каждой линии развития (обычно они указаны в конце программы в качестве требований). Эта регистрация может осуществляться как в виде общего экрана достижений, так и в виде индивидуальных дневников достижений учащихся.

Вывод: таким образом, контроль – это обязательный компонент обучения, и система проверки результатов, оценка – это процесс оценивания, а отметка – результат (конечный балл). Они тесно связаны между собой, и с другими компонентами процесса обучения, такими как содержание, методы, формы, средства, внеурочная работа, учитель, ученик.

1.2 История оценочной системы в школах России XVII- XX вв.

Как свидетельствует исторический опыт, в реальной практике обучения отличия между отметкой и оценкой учитывались недостаточно. В школах широко применялись физические наказания, отсутствовал интерес учащихся к обучению. Именно поэтому, первые попытки ввести количественные характеристики (баллы) с их качественными описаниями успехов учащихся носили гуманистическую направленность [38, c. 190].

В истории русского просвещения самой древней является система словесных оценок. Такая система оценки существовала с начала XIX века во многих учебных заведениях страны. Известно что, в Казанском университете успехи студентов обозначались словесно: «превосходен»,

«отличен», «успевает хорошо», «не худ», «мало старается», «очень слаб». Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько оценки, так как они насыщены эмоциональной окраской, отмечают отношение ученика к учебе, а не уровень овладения им учебным материалом, а тем более соответствия данного уровня желательному усвоению учебного материала [29].

Постепенно оценка становится все однообразней, короче, и формальнее. Она все чаще и чаще заменяется цифрами. Русская школа пережила трех-, пяти-, восьми-, десяти- , двенадцати- балльную систему оценки знаний. Из них прижилась только пятибалльная система оценки знаний, которая и была в 1837 г. официально установлена Министерством народного просвещения, а означала она: «1» - слабые успехи; «2» – посредственные успехи; «3» – достаточные успехи; «4» – хорошие успехи; «5» –отличные успехи.

В течение всего последующего времени шли острые дискуссии вокруг балльной системы. Немногие педагоги-сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить знания учеников; привычны и понятны как родителям, так и ученикам, дают возможность следить за их успехами; это простая и очень удобная форма оповещения родителей о успехах их детей, к тому же хорошие отметки повышают самооценку обучающегося. Это плюсы традиционной пятибалльной системы обучения. Но намного больше было противников балльной системы. Против нее выступали все известные педагоги-гуманисты. Вывод сделал С. Миропольский: «Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни их сочтены». Педагог обращал внимание на минусы традиционной системы обучения, то что, отметки зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за отметками негативно сказывается на нравственном и физическом здоровье учащихся и даже приводит к самоубийствам, не позволяет точное оценивать результат (отсюда тройки с плюсом и четверки с минусом). Учитель не отмечает прогресс учащегося, чем снижает мотивацию к учебе (если сделал 20 ошибок, а потом улучшил результат в 2 раза, все равно отметка – «2»), плохие оценки могут поставить

клеймо и нанести психологическую травму на всю жизнь [25].

К балльной системе уже в начале ХХ века было вынесено много претензий.

Это привело к тому, что в проекте реформы школы предложенной министром народного просвещения П.Н. Игнатьевым в 1916 г. предусматривалось заменить баллы «возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей». Также признавалось педагогически целесообразным отменить переводные и выпускные экзамены [39, 266-268].

Данное положение было реализовано в мае 1918 г.. Народный комиссариат просвещения указал постановлением «Об отмене отметок», подписанным А.В Луначарским, запретить ˮприменение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся во всех без исключения случаях школьной практикиˮ. Перевод из класса в класс и выпускное свидетельство производились на основании «успехов школьников, по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы» [22].

Осуществляются и первые эксперименты по безотметочному обучению, например, в гимназии, руководимой известным грузинским педагогом и психологом Д.Н. Узнадзе, его работа была направлена на изучение психических процессов, связанных с организацией учебной деятельности. Вместе с тем обращалось внимание на то, что суть проблемы – не в баллах, а в целом, в системе обучения, а также в формальном отношении учителей к своей работе. На протяжении 20-х годов в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики учащихся, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно полезной деятельности. Это органично соответствовало духу единой трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различных видов активности учащихся и их самостоятельной деятельности. Впрочем, на практике учителя часто ставили отметки, так как без них было трудно управлять реальным учебным процессом. Все это привело к тому, что в сентябре 1935 г. совместным постановлением СНК СССР и ЦК ВКП была восстановлена дифференцированная пятибалльная система оценки знаний. Сначала в виде словесной отметки («отлично», «хорошо», «посредственно», «плохо», «очень плохо»), а с января 1944 года постановлением СНК РСФСР в форме баллов. Указывалось, что это приведет к более точной оценке успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний.

Данная шкала отметок стала неотъемлемой частью школ. Они использовались в СССР в 1930-40 гг. Школы предусматривали раздельное обучение, отсутствие трудовой подготовки, вербальный характер обучения и очень жесткую дисциплину. Однако по-прежнему было слияние оценки и отметки знаний. Эти понятия трактовались как синонимы, что и порождало серьезные противоречия в образовательной системе обучения [8, c. 234].

Во второй половине ХХ вв. сложились три основных подхода к модернизации и гуманизации балльной системы оценивания, используемой в большей или меньшей степени в рамках традиционной классно-урочной системы.

Первый подход – это «поурочный балл». В нем предлагалось оценивать вместе все виды деятельности ученика на уроке, предоставив ему возможность для исправления первоначального, часто неудачного ответа. Данный подход, несомненно, играл стимулирующую и мотивационную роли, увеличивал познавательный интерес школьников и существенно сглаживал негативные недостатки отметки. Не удивительно, что «поурочный балл» был положительно принят учителями, и с успехом применялся ими, а в 1962 - 1963-м гг. стал в школах обязательным и повсеместным.

Кроме этого, был и второй подход к модернизации и гуманизации бальной системы оценивания, назывался он модульно-рейтинговый. Суть его заключалась в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученики сами могли выбрать задание в соответствии со своими возможностями.

Третий подход был направлен на оценивание конечных результатов, это так называемые зачет/незачеты. Этот подход применялся в обучении в старших классах. Учащиеся сдавали весь освоенный материал в конце полугодия в ходе зачетной недели, и соответственно получали зачет или не зачет. Такой подход готовил учеников к оцениванию, используемому в вузовской системе, в которую предстояло перейти большинству старшеклассников. Однако у такой системы был существенный недостаток – ученики по-студенчески «откладывали все на потом» и в дальнейшем тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала.

Однако наряду с тремя охарактеризованными подходами к отметке и оценке знаний учащихся, в отечественной педагогике существует уже сорокапятилетний более успешный опыт, осуществленный группой педагогов и психологов под руководством Ш.А. Амонашвили, в результате которого разработана целая система обучения в начальной школе не предусматривающая отметок. В педагогической науке такой подход известен как содержательная или по-другому качественная оценка знаний. Результаты и особенности такого подхода представлены в работе Ш.А. Амонашвили «Обучение. Оценка. Отметка» [3].

Вывод: таким образом, в истории отечественной педагогики существовали разные системы оценивания учебных достижений младших школьников: словесное оценивание, бальная система оценивания ( трех-, пяти-, восьми-, двенадцати- бальная), поурочный бал, модульно-рейтинговая, также применялись развернутые характеристики учеников, отмечались достижения учеников в творческой и общественной деятельности. Но во всех этих системах оценивания было сливание оценки и отметки, поэтому одна из важнейших задач преобразования системы школьного оценивания – сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Это позволит учителю, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и, во-вторых, более эффективно формировать знания, умения и навыки, и в-третьих, стимулировать мотивацию к обучению.

​​​​​​​1.3 Особенности оценивания учебных достижений младших школьников на современном этапе развития обучения

Демократизация и гуманизация современного образования требует отказа не от контроля и оценки знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личного участия, набирающий силы в обучении и воспитании, определят иные подходы к оцениванию учебных достижения младших школьников. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контроля), оценка может превратиться в способ рационального определения личного рейтинга и статуса ученика [16, c. 37-39]. Перестройка системы образования в соответствие с современными запросами общества должно сопровождаться изменением общей стратегии обучения, и, соответственно, способов оценки достижений обучающихся. Необходимо создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного процесса.

Современные начальные школы работают с 1 сентября 2011 г. по Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования второго поколения. Образовательный стандарт рассматривается как средство обеспечения стабильности качества образования, его постоянного развития, связанного с изменяющимися запросами личности и семьи, ожиданиями общества и требованиями государства в сфере образования.

Работа в условиях Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования требует обновления содержания образования, методик и технологий обучения, системы оценивания учебных достижений младших школьников [33].

Школа, ориентированная лишь на передачу готовых знаний, умений и навыков, уходит в прошлое. Задача современной школы – «формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, т.е. творческого в широком смысле этого слова» [6, c. 134].

Смена базовой парадигмы образования со «знаниевой» на «системно-деятельностную» предопределяет перенос акцента в образовании с изучения основ наук на обеспечение развития универсальных учебных действий на материале основ наук. Важнейшим компонентом содержания образования, стоящим в одном ряду с систематическими знаниями, становятся универсальные, или метапредметные умения (и стоящие за ними компетенции). Основной задачей и критерием оценки выступает уже не освоение обязательного минимума содержания образования, а овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом.