Файл: История педагогики.doc

Педагоги задаются вопросом, какой должна быть организация обучения одаренных детей. Ответы разные. Предлагается обучать талантливых детей в обычной школе или в специальных учебных заведениях. Сторонник последней точки зрения В. Юркевич пишет: "Нужны школы, где всерьез думают о развитии детей, где знают проблемы одаренных, где могут действительно учить и воспитывать детей, исходя из уникальности каждого ребенка. Учиться должно быть не только интересно, но и трудно... Работа с одаренными - далеко не праздник, а тяжелый и ответственный труд...Хлопот с ними много, но и радости от этих хлопот - особенные".

Политика целенаправленного выявления и обучения талантливых школьников объективно необходима, поскольку таким образом поощряется развитие будущего цвета нации. Однако способности и таланты не всегда поощряются.

Мировой опыт показывает, что специальное обучение талантливых детей, начиная с раннего возраста, педагогически целесообразно. В обычном классе одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно, как могли бы. Судьба одаренного может быть попросту драматичной. Нередко учителя не уделяют ему особого внимания, а родители не в состоянии обеспечить нестандартное образование.

В России понимают необходимость воспитания собственной интеллектуальной элиты. Накоплен важный опыт работы с талантливыми детьми. Всемирную известность получила, например, детская математическая школа в Новосибирском отделении АН СССР. В 1989 г. была разработана долговременная комплексная программа "Талантливые дети", за которую ответственен Российский культурный фонд. Фонд организует участие талантливых юных математиков, физиков, музыкантов в международных конкурсах, предоставляет им стипендии. В 1996 г. стипендиатами Фонда стало свыше 200 талантливых школьников.

Попытка специального обучения талантливых детей была сделана в возникших в начале 1990-х гг. гимназиях и лицеях. Открыты особые учебные заведения для талантливых детей, например, школа в Коптево (Москва).

В отдельных регионах стали традицией многопрофильные зимние и летние школы для одаренных детей. Такие школы организуются в последние годы в Самарской области. Сюда приезжают победители областных школьных олимпиад. На подобных выездных сессиях не ставят оценок, а вместо уроков проводятся лекции и занятия по секциям (физика, математика, литература и русский язык, биология, химия, история и право, география и экономика). После обеда вожатые (студенты педагогического и аэродинамического университетов) помогают организовать досуг школьников.

В поле внимания школы остаются дети с отрицательными отклонениями в физическом и умственном развитии. Проблема отражает печальную реальность массового рождения детей с различными патологиями, которые являются результатом наследственных болезней, алкоголизма и наркомании родителей. Организация для таких детей особого, дифференцированного образования - важное направление деятельности школы.

В России есть система специальных школ для детей с отклонениями в развитии, но она пока не обеспечивает потребности населения. Обычно школы для детей с недостатками в умственном и физическом развитии расположены в лесных зонах, неподалеку от городов (лесные школы). Для части учеников регулярные занятия проводятся в соответствии с обычными программами. Остальные дети и подростки обучаются по облегченным общеобразовательным программам с акцентом на профессиональной подготовке. Делаются попытки внедрять в этих школах новейшие методики. Так, в 1989 г. в г. Набережные Челны был открыт Медико-биологический центр для детей с патологией органов слуха. Разделы программы составлены с учетом дефектов слуха и имеют коррекционную направленность. Детей обучают по полисенсорной методике. Суть этой методики заключается в том, что в процесс речевой коммуникации вовлекаются остатки слуха и остальные органы чувств.

Перспективные методики обучения "необучаемых детей" используют Т.Ю. Гроссман (Москва), А.И. Бороздин (Новосибирск). ("Умственно отсталые дети прекрасно сознают и переживают свою ущербность. Но они совершенно не переносят, когда с ними обращаются, как с инвалидами", - говорит А.И. Бороздин.)

Особое проявление дифференциации компенсирующее обучение. По сути, это дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учеников. Компенсирующее обучение вызвано ростом неуспеваемости, неудовлетворительной подготовкой учащихся. Компенсирующим обучением в российской школе предусмотрены прежде всего дополнительные занятия и повторное обучение. Масштабы применения дополнительных занятий невелики. В конце 1970-х гг. была предпринята неудачная попытка отказаться от второгодничества. Многие педагоги считают, что второгодничество только создает иллюзию компенсирующего обучения. Они ссылаются на психолого-педагогические наблюдения, из которых следует, что повторное обучение часто не только не повышает уровень подготовки, но и педагогически вредно, так как второгодники теряют уверенность в себе, становятся трудными детьми.

В некоторых школах созданы классы компенсирующего обучения. Они решают задачи развития социально-нравственных качеств, помощи ребенку в адаптации к условиям школьной жизни, формирования учебной мотивации у слабоуспевающих, социально и педагогически запущенных детей. В учебной работе с "детьми риска" предусматривается определенная психотерапия. Говоря о психотерапии неуспеваемости, Г. Цукерман предлагает в отношениях с учеником руководствоваться следующими правилами: "не бить лежачего" (не наказывать дважды за одни и те же ошибки); не замечать более одного недостатка в минуту; не пытаться одновременно выправлять несколько недостатков (если вас, например, беспокоит прежде всего скорость чтения, не требуйте одновременно и выразительности пересказа); хвалить исполнителя, критиковать исполнение; сравнивать сегодняшние успехи ребенка с его собственными вчерашними неудачами; не скупиться на похвалу; выделять любой успех; ставить перед ребенком предельно конкретные и реальные цели.

Органическая часть дифференциации школьного образования - ориентация: распределение учащихся по разным направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация).

Подчеркнем, что ориентация пока не стала предметом специальных систематических мероприятий.

В российской школе продолжают жить традиции авторитарного воспитания. По-прежнему главной фигурой в школе остается учитель, а не ученики. Во многом учебно-воспитательный процесс подчинен регламентациям и формализован. Распространенность общепринятых регламентации в воспитании показывают исследования российских ученых Н.Д. Никандрова и В.А. Кан-Калика. На рубеже 80-90-х гг. ученые проанализировали более тысячи планов воспитательной работы школ из разных регионов страны. Выяснилось, что планы гораздо больше похожи один на другой, чем это можно было бы объяснить единым уровнем. Причина крылась в том, что в них мало учитывались конкретные особенности школы, класса.

Сохраняются жесткие, грубые формы воспитания. В бывшем СССР две трети опрошенных социологами школьных работников считали наиболее приемлемыми строгие меры воспитания (данные на конец 1980-х гг.).

Вместе с тем развиваются и иные традиции, направленные на поощрение самостоятельности, гуманности подрастающего поколения. Все большую популярность приобретает воспитание, основанное на сотрудничестве, партнерстве. В этих условиях ребенок оказывается полноправным участником педагогического процесса; возникают доверительные, непринужденные отношения между детьми и взрослыми; реализуются коллективные педагогические формы и приемы, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается атмосфера радости и творчества.

Важную роль в таком воспитании приобретает самоуправление школьников. К началу 1990-х гг. ученические комитеты имелись практически во всех школах. Однако фактически они служили для манипуляции детьми. Поэтому продолжается поиск иных форм ученического самоуправления. В средних учебных заведениях стали учреждаться школьные советы в составе учеников, преподавателей, администрации, родителей, представителей общественности. Помимо вопросов обучения, они занимаются социальными проблемами учащихся и преподавателей. Но следует отметить, что пока школьные советы есть в немногих школах. Роль учеников в них крайне незначительна. Обычно реальная власть в школьном совете принадлежит директору.

В школе исчез образ враждебного Запада. Расширяются дружеские контакты российских школьников со сверстниками из других стран мира. В 1980-1990-х гг. некоторые школы Москвы, Петербурга, Владимира и других городов стали побратимами учебных заведений США, Англии, Германии, Франции. В одном только 1989 г. не менее 1500 наших ребят гостили в американских колледжах и около 1000 - в школах Англии.

Российские педагоги реализуют некоторые проекты, способствующие интернациональному воспитанию в духе общечеловеческих идеалов. Так, в 1990-х гг. в некоторых средних учебных заведениях стали действовать Евроклубы, участники которых специально расширяют свои знания о странах Европейского Союза.

Заметно увеличились масштабы поликультурного воспитания, которое осуществляется в определенном педагогическом контексте. Так, Федеральный государственный стандарт средней школы задан на русском языке. До конца 1980-х гг. этнический и национальный показатель нерусских школ состоял прежде всего в том, что преподавание в них велось на родном языке. Но этот показатель постепенно утрачивался. К началу 1990-х гг. доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получили воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры. В 1990-х гг. в нерусских школах в качестве обязательного компонента введены программы языка, истории и культуры того или иного народа многонациональной России. Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах. Например, в Москве в 1995 г. насчитывалось до 30 школ (татарские, еврейские, чувашские и пр.) с таким обучением.

Уникальный опыт поликультурного и интернационального воспитания накоплен в московской многонациональной школе (учебно-воспитательный комплекс № 1650). В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 1993/94 учебном году здесь имелись 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа, вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподавание ведут носители соответствующих языков и культур.

Программами общеобразовательной школы 1990-х гг. предусмотрены главные направления воспитания: формирование прочных нравственных принципов, гражданской ответственности на основе общепринятых духовных ценностей, освоение духовного богатства отечественной и мировой культуры, приобретение навыков общежития с представителями иных наций.

Ренессанс переживают идеи религиозного воспитания. Его можно получать за стенами учебных заведений. С 90-х гг. при христианских, мусульманских, иудаистских церквях действуют центры религиозного обучения для детей.

Запрет на обучение религии в школе не означает сохранения прежней воинствующей атеистической политики. Предлагается учитывать общечеловеческие идеалы, заложенные в религии.

По-новому решаются задачи гражданского воспитания. Помимо традиционных дисциплин, на материалах которых осуществлялось гражданское воспитание, в программу вводятся факультативные курсы. Так, факультативный курс "Демократия: государство и общество" включает темы, которые позволяют получить представление о соотношении прав и обязанностей человека в демократическом обществе, о политических системах в современном мире, о формах государственного устройства, например: о том, "что такое демократия"; "общество и демократические ценности"; "права человека при демократии"; "государство и политическая власть"; "выборы - важнейший механизм осуществления демократии"; "политические партии и организации" и др.

Развитие человеческой цивилизации рассматривается при обучении как интегральный процесс, что означает взгляд на отечественную и мировую культуру как на единый и сложный поток, приобщение к общечеловеческим ценностям.

В молодом поколении многое вызывает тревогу. На российскую школу нахлынула лавина детской преступности, насилия и издевательств. В 90-х гг. в среднем ежегодно около 90 тыс. детей совершали уголовные преступления. В одном только 1997 г. детьми и подростками было совершено свыше 200 тыс. уголовных преступлений. Подобное положение крайне тревожит российское общество.

Беспокоит общество и состояние физического воспитания. По данным на 1996 г., не вызывает опасений здоровье только 13 % детей, поступающих в начальную школу, у детей, окончивших начальную школу, не вызывает тревоги здоровье только 7 %. В целом за период обучения в школе число здоровых детей сокращается в 3-4 раза. Здоровье каждого третьего российского школьника неблагополучно. В число причин входят недостатки школьной медицинской службы, физического воспитания и спорта. В школах не хватает спортивных залов, плавательных бассейнов. Из медицинских работников в школе обычно есть лишь медсестра.

Неблагополучие со здоровьем российских школьников усугубляется вследствие учебных перегрузок и иных негативных педагогических факторов. Учителя плохо знают особенности работы с больными детьми. В классах с бескомпромиссным, властным учителем возрастает текущая заболеваемость. Иная картина в классах с мягким, доброжелательным преподавателем.

В советский период политика огосударствления воспитания нанесла значительный вред традициям семейного воспитания. В настоящее время в российском обществе возрождается понимание того, что семья - едва ли не основной источник развития интеллекта, нравственного и эстетического формирования, эмоциональной культуры и физического здоровья детей. Семья должна решать вопросы воспитания совместно со школой. Проводниками такого сотрудничества должны стать традиционные родительские комитеты, а также новые органы, в частности, -школьные советы.