Файл: История педагогики.doc

Активный поиск совершенствования преподавания вели в 1980-х гг. учителя-новаторы: С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, Т.И. Гончарова и другие. Так, свою методику опережающего обучения в начальной школе предложила С.Н. Лысенкова. Согласно этой методике, трудные для детей темы изучались раньше, чем в оговоренные программой часы. Велась так называемая перспективная подготовка, которая осуществлялась на каждом уроке в малых дозах.

В качестве другого примера назовем методику коллективного способа учебной работы (КСО) (В.К. Дьяченко, А.С. Соколов и другие). Суть этой методики заключается в том, что каждый школьник получает возможность расширять свои знания с помощью товарищей. Занятия по "коллективному способу учебной работы" могут выглядеть так. На классной доске учитель выписывает несколько (10-14) новых понятий. Каждый школьник избирает одно понятие и опрашивает товарищей, что им о нем известно. Затем "хозяева" одного понятия собираются в малые группы и пытаются дать ему совместную характеристику. Результат записывается и сдается учителю.

Организация экспериментальных школ в начале 1990-х гг. была признана одним из приоритетов школьной политики России. Теоретическими и практическими проблемами экспериментальных учебно-воспитательных учреждений заняты некоторые научные центры: Ассоциация инновационных школ и центров, Академия образования, научные учреждения школьного ведомства. В начале 1990-х гг. было проведено несколько конкурсов инновационных учебно-воспитательных учреждений. В эти же годы при Академии образования было организовано свыше 10 опытных школ.

Экспериментальные школы рассматриваются как важное условие для развития отечественного образования. Например, согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений г. Москвы (1991), школы делились на два типа: традиционные и экспериментальные. Разрабатываются научно-методические рекомендации для экспериментальных (авторских) школ. Так, Д. Левис предложил предварительно убеждаться в объективной потребности эксперимента; учитывать приоритетные направления учебного заведения; определять теоретическую гипотезу; прогнозировать возможные изменения учебно-воспитательного процесса; изучать уровень, характер, мотивацию познавательной деятельности учеников; проводить маломасштабную пробную проверку экспериментальной программы.

В отдельных учебных заведениях предпринимаются попытки возродить опыт отечественных и зарубежных экспериментальных школ прошлого.

В России есть последователи "метода проектов" американского педагога У. Килпатрика и "Дальтон-плана" его соотечественницы Е. Паркхерст. В начале 1990-х гг., например, по "Дальтон-плану" работала школа № 7 г. Чайковского. Учителей и учеников школы в "Дальтон-плане" привлекла возможность больше времени заниматься любимым предметом, интенсивнее общаться, приобрести условия для самостоятельности и ответственности.

Среди экспериментальных учебно-воспитательных учреждений прошлого, чей опыт также пытаются воспроизвести, нужно упомянуть Вальдорфскую школу Р. Штайнера. Перспективы применения ее опыта не однозначны. По мнению руководителя Московского Центра вальдорфской педагогики А. Пинского, ментальность россиян - благодатное поле приложения педагогических идей Р. Штайнера. Педагогический антропософизм он считает во многом альтернативным методикам интеллектуального развития, популярным в российской школе.

Российских энтузиастов вальдорфской педагогики привлекают ее обращенность к индивидуальному человеческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитии художественно-эстетического вкуса. Они попытались перенести на российскую почву идеи Р. Штайнера (Каргополь-ский детский дом, Дом детства в Коми, Азаровский детский дом в Калуге, Ярославская вальдорфская школа и др.).

На рубеже 1980-1990-х гг. в российской школе произошел резкий всплеск экспериментальной деятельности. В начальном образовании продолжались эксперименты по методикам развивающего обучения В.В.Давыдова, Д.Б. Элъконина, Л.В. Занкова. Особенностью этих экспериментов является ориентация не на общепринятые критерии учебных успехов (сформированность знаний, умений и навыков), а на фактор развития школьника. Исходное положение развивающего обучения - представление о воспитании, обучении и развитии как о едином процессе с диалектически взаимосвязанными составляющими. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики, а образование - как основа развития ребенка. Прогресс в развитии расценивается как условие для усвоения знаний. Учебная деятельность учащихся школьников представляет собой совместный поиск и сотрудничество с учащими. При этом дети не получают готовые решения, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Среди дидактических принципов экспериментальной системы Л.В. Занкова ведущая роль отводится-принципу обучения на высоком уровне трудности. Этот принцип находится в тесной зависимости с другими принципами: ведущей роли теоретических знаний, движения вперед быстрым темпом при освоении учебного материала, сознательного отношения детей к обучению. Система Занкова ориентирована на индивидуальное развитие каждого ребенка. При формировании понятий, способов мышления, деятельности доминирующим началом в занковской системе является индуктивный путь -от частного к общему. Соответственно построены и учебники, задания, а также способы подачи учебного материала и формы обучения. Урок остается основной формой обучения. В его подготовке важная роль отводится самим детям, однако первую скрипку играет опытный учитель. Обычно учитель заранее сообщает детям тему урока и ставит задачу подготовить для него материал. В начале урока класс часто сам предлагает план работы. На уроке сразу начинаются обсуждение, обмен мнениями. Домашние задания разнообразны и исключают перегрузку. Отметкам особого значения не придается.

Исходным в концепции развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина является утверждение, что основой такого обучения служит его содержание, от которого производны методы. Учебную деятельность школьников предполагается строить в соответствии со способом изложения научных знаний так, чтобы мышление школьника напоминало мышление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию и пр. В этой системе речь идет в основном о развитии теоретического мышления. Способ развития мышления - прежде всего дедуктивный - от общего к частному. Например, школьникам дают отрезок и говорят, что с его помощью можно делать различные замеры.

С расширением масштабов их использования методики Занкова и Давыдова-Эльконина утрачивают экспериментальный характер. По сути, в настоящее время в начальном образовании России наряду с традиционной системой существуют две параллельных системы: по методике Занкова работает около 30 % учителей, по методике Давыдова-Эльконина - 10 % (данные на конец 1996 г.).

Оригинальный эксперимент осуществляют школы, исповедующие концепции "диалога культур", автор которой B.C. Библер исходит из посылки об интенсивном сближении (встрече) воспитательных и образовательных ценностей различных культур. Этот процесс, отражающийся в сознании, быту каждого человека Земли, должен пронизывать школьное обучение и воспитание.

На рубеже 1980-1990-х гг. около 10 учебных заведений пытались воспроизвести модель школы диалога культур (ШДК). Одна из удачных попыток - деятельность школы под руководством С. Курганова (Красноярск). Эксперимент выглядел так.

В 1-2 классах дети, осваивая письмо, чтение, математику, естествознание, историю, включались в так называемые "точки удивления" (что такое число? что такое слово? что такое звук? что такое температура? что такое басня? и т.п.). В ходе учебных диалогов ученики и учитель строили фантастические образы (образы - "монстры") числа, звука, слова, события, сказки, мифа и т.д. Таким способом предполагалось заронить в детское сознание зародыши различных культур мышления. В 3-4 классах предметом учебной деятельности становилась античная культура. Детей погружали в античность, знакомя на уроках математики с фрагментами учения Пифагора, читая на занятиях по истории сочинения Плутарха и Геродота и т.п.

После 1987 г. на базе общеобразовательных общественных учебных заведений возникают средние школы нового типа - лицеи, гимназии и колледжи. Они учреждались по инициативе педагогов-новаторов (А.С. Бубман, А. Кспржак, Е.С. Токалер, С.А. Померанцев, A.M. Чикирев, Е. Ямбург и др.). В работе экспериментальных школ приняли участие преподаватели высших учебных заведений. Новые учреждения получили право на инновации - корректировку учебных программ и планов, форм и методов занятий, способов проверки и оценки знаний учащихся, принципов комплектации учебных групп и пр. Изменения осуществлялись коллегиальными усилиями.

Первых лицеев и гимназий было немного. В Москве, например, к началу 1990-х гг. их насчитывалось около 20. Новизна этих учебных заведений состояла прежде всего в диверсификации программ. В отличие от традиционно единообразного образования, в этих экспериментальных школах практиковали систему выбора учебных курсов сверх обязательной программы. Программы лицеев, гимназий и колледжей оказались более насыщенными и сложными, нежели в обычных школах. Так, в гимназии Киевского района г. Москвы в старших классах наряду с обязательной программой предлагались углубленные курсы на выбор (физика, химия, математика, иностранные языки и др.). В Московском классическом лицее сочетание обязательного и элективного образования начиналось раньше -с 6 класса. В числе курсов на выбор были информатика, маркетинг, латынь. В Московском лицее Теплого Стана в 8-11 классах обучали по стандартным и нетрадиционным программам (медицина, биология, история, литература и др.). В начальных классах Московской гимназии вводилось обучение музыке и живописи, в старших классах - изучение вместо одного иностранного языка - двух. В лицее Северного Чертанова (Москва) сверх обычной программы были введены философия, психология, история религии и другие нетрадиционные школьные дисциплины.

Некоторые гимназии, лицеи и колледжи нетрадиционно организовали преподавание и учение. Так, в гимназии г. Сургута практиковали так называемые "индивидуально-ориентированные планы". Были разработаны 4 варианта таких планов. Индивидуально-ориентированные планы учитывали уровни и интересы различных групп школьников, в частности, их намерения поступать в те или иные вузы. Вместо традиционных методических объединений по учебным дисциплинам в сургутской гимназии были созданы 9 кафедр (математики, гуманитарных дисциплин, психологии, эстетического воспитания, физического воспитания, трудового и профессионального обучения, начального образования, иностранных языков). Кафедры занимались не только методическим обеспечением учебного процесса, но и исследованием перспектив развития образования.

К середине 1990-х гг. государственные лицеи, гимназии, колледжи постепенно утрачивают новизну и превращаются в образцово-показательные учреждения. Подобные учреждения возникли во всех крупных городах, областях и регионах, сделавшись ориентирами при освоении трехкомпонентной программы образования. Например, гимназия № 6 в Пензе и школа-гимназия № 16 в Брянске избрали в качестве школьного компонента только один профиль - англоязычную литературу и английский язык. В Кирово-Чепецком и Воронежском лицеях школьный компонент многопрофильный (иностранные языки, искусство, риторика, прикладная экономика и др.).

В начале 1990-х гг. в России возник новый центр школьного экспериментирования - частные школы, само создание которых после более чем 70-летнего перерыва выглядело нетрадиционно.

Частные школы нередко применяют собственные нетрадиционные программы обучения. Например, Краснодарская школа "Джулия", созданная в 1992 г., в качестве школьного компонента избрала углубленные программы английского, французского и немецкого языков. Хабаровская средняя школа "Аист", созданная в 1993 г., в дополнение к общеобразовательному стандарту предложила многопрофильную программу: хореография, информатика, дизайн, плавание, спорт, прикладная экономика и др. Московская православная классическая гимназия в 1992 г. избрала школьный компонент программы, отразивший христианство, древнюю культуру и историю: Закон Божий, литургика, искусство древнего мира, древнегреческий язык, латынь, мифология и античная культура, история музыки, краеведение, изобразительное искусство, история древнего мира, старославянский язык.

Некоторые частные школы идут новым путем при организации обучения. Так, в начальных классах открытой в 1992 г. школы в Черноголовке (Подмосковье) внедрялись интегрированные курсы. Одна из частных гимназий в Москве отказалась от совместного обучения и принимает только девочек. Кроме общеобразовательного стандарта, гимназия организует занятия двумя иностранными языками, уроки поведения и хороших манер. В частной школе "Мыслитель" (Москва) (открыта в 1993 г.) каникулы делятся на "домашние", которые дети проводят в семье, и творческие, во время которых учащиеся посещают театры, выставки, музеи, выполняют творческие работы.

Российский вариант "альтернативной школы" предложил московский частный лицей "Ключ" (создан в 1990 г.). Дети занимались в двух группах по 15 человек в каждой. В каждой группе работали два педагога-воспитателя, что позволяло, по замыслу организаторов школы, строить диалогическую модель общения и совместное освоение детьми картины мира. Кроме двух воспитателей с детьми занимались специалисты-мастера, которых приглашали по мере надобности. Занятия проводились пять раз в неделю, по 8 ч в день. Каникулы предусматривались в январе, мае, июле и августе. В июне и сентябре организовывались выездные занятия. Родители были активными и заинтересованными участники жизни "Ключа". Они помогали при обычных и выездных занятиях.

Устроители "Ключа" предложили методики, сходные с декролистским "методом центров интереса" ("легенды недели", "темы года"), штайнеровским обучением по биологическим ритмам ("ритмы недели" и "ритмы года"), а также ввели преподавание в разновозрастных группах. Им удалось организовать мотивированный для детей и педагогов учебно-воспитательный процесс. Вот, например, как выглядел день младшего школьника. Он начинался с ритуала встречи, включавшего игровую разминку, ритмические упражнения, обсуждение предстоявших событий дня. Далее зажигалась свеча и следовал рассказ - часть "еженедельной легенды".