Файл: История педагогики.doc

Несмотря на определенный прогресс по охвату населения средним образованием, Россия продолжала отставать от ведущих стран мира.

В 1896 г. 1 учащийся средней школы приходился на 564 чел. населения. На Западе в 1910 г. (к этому времени ситуация в России мало изменилась по сравнению с концом XIX в.) успехи были гораздо большими: во Франции 1 ученик средней школы приходился на 300 жителей, в Пруссии - на 122, в Англии - на 202, в США-на 83.

Средняя школа классического образования вызывала все больше нареканий. Первым шагом в ее реформировании в конце 1800-х гг. стал циркуляр министра просвещения Николая Павловича Боголепова (1846-1901). В этом документе было объявлено о создании комиссии по устранению недостатков среднего образования. В 1899-1900 гг. особая комиссия в составе представителей министерства, профессоров университетов, педагогов, врачей выработала принципы реформы средней школы. Комиссия 1900 г. предложила: 1) создать при университетах педагогические курсы по подготовке учителей средней школы; 2) улучшить материальное положение преподавателей средней школы; 3) сохранить в качестве основных типов средних учебных заведений гимназии и реальные училища; 4) усилить нравственное, национальное и физическое воспитание в средних школах; 5) сократить объем изучения в гимназии латыни и греческого языка (последний сделать необязательным); 6) повысить статус реальных училищ (в частности, допускать их выпускников на физико-математический и медицинский факультеты); 7) облегчить возможности для перехода из гимназии в реальное училище и наоборот, из реального училища в гимназию.

Предложения комиссии были реализованы только частично. Так, в гимназиях было сокращено число часов преподавания грамматики древних языков.

Работавшая под руководством министра просвещения Петра Семеновича Банковского (1822-1904) новая Комиссия по средней школе (1901 г.) пошла еще дальше в своих предложениях по ослаблению классического образования и усилению современного. Предусматривалось слияние гимназии и реального училища в единое учебное заведение. Было намечено оставить в сокращенном объеме и обязательным лишь для части учеников латинский язык. Необязательным предметом планировали сделать греческий язык. Одновременно предполагалось расширить подготовку по русскому языку и литературе, логике, математике, физике. Намечалось включить в программу ручной труд, образовательные экскурсии, увеличить объем физического воспитания.

Вопреки сопротивлению сторонников классического направления определенные подвижки в сторону современного образования произошли в 1902 г. Осталось лишь несколько гимназий строго классического типа. В остальных гимназиях за счет сокращения преподавания древних языков было усилено изучение русского языка, истории и географии.

Подобные перемены, однако, не сняли остроты вопроса о реформе средней школы. Под руководством министра народного просвещения П.Н. Игнатьева был составлен План реформы средней школы (1916), которым намечалось создание единой школы (гимназии) с 7-летним курсом обучения и двумя ступенями (1-3-е и 4-7-е классы). После четвертого класса должны были следовать три ветви -обучения: новогуманитарное (с базовыми предметами литературой и языками), гуманитарно-классическое (с углубленным изучением древних языков), реальное (с двумя отделениями - естественных наук и математики). Предусматривалось покончить с многопредметностью. В учебном плане должны были доминировать отечественные язык и литература, история и география. Представители нерусских национальностей могли осваивать культуру своего народа.

В 1916 г. Игнатьев был отставлен с поста министра, и его плану не было дано хода.

В обстановке обострения социальной напряженности средняя школа испытала (особенно при министрах просвещения Шварце и Кассо (1908-1914 гг.)) давление реакции. Были урезаны права родительских комитетов, возобновлен внешкольный надзор за учащимися и пр.

Путь реформирования программ, форм и методов среднего образования открыли в начале XX в. экспериментальные учебно-воспитательные заведения. Так, по образцу "новых школ" Запада были устроены несколько учебных заведений: школа в Царском Селе (1900 г., руководитель Е.С.Левицкая), гимназия в Новочеркасске (1906 г., руководитель Е.Д. Петрова), гимназия в Голицыне под Москвой (1910 г., руководитель О.Я. Яковлева). Наподобие западных "сельских воспитательных домов" под Москвой (станция Лосиноостровская) и Петербургом (станция Поповка) после 1905 г. были созданы "сельские гимназии".

Помимо этих учебных заведений, в значительной мере копировавших западный опыт, появились другие пилотные (впервые применяющие что-то новое) школы среднего образования. После 1905 г. несколько таких заведений создали товарищества петербургских учителей: гимназию С. А. Столбцова, Василеостровскую новую школу, школу при Педагогической Академии. В них вводили совместное обучение, ученическое самоуправление, а также коллективное управление: школьные советы с участием педагогов, родителей и учеников.

Тогда же ряд нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений появился в Москве: новая школа М.Х. Свентицкой, Детское училище Е.П. Залесской, гимназия Е.А. Кирпичниковой, гимназия Е.А. Репман. В них шло совместное обучение. Большую роль в учебно-воспитательном процессе играли родители учеников. Например, в гимназии Кирпичниковой действовал "родительский клуб". В некоторых школах (гимназия Репман) ликвидировали возрастные классы и создавали группы для изучения тех или иных дисциплин. Применялось разделение учеников на сильных и слабых; сильные ученики усваивали учебный материал в более быстром темпе, а слабые получали дополнительное время и индивидуальные задания.

Новой приметой школьной жизни было появление "сельских гимназий". Они располагались в сельской местности, что позволяло увязывать обучение с сельскохозяйственным трудом.

В системе высшего образования к началу XX в. насчитывалось более 60 учебных заведений. Подавляющая их часть (60 %) находилась в Москве и Петербурге. Студентов насчитывалось около 29 тыс.; из них женщины составляли около 4 %. К началу первой мировой войны число студентов в государственных высших учебных заведениях выросло втрое и составило около 90 тыс. Было также 6 коммерческих вузов, которые на 94 % финансировались из местных средств. Для развития высшей школы предпринимались определенные шаги. На некоторые факультеты университетов были допущены женщины (1916 г.). Открылся университет в Саратове. Предполагалось создать ряд новых высших учебных заведений: 10 медицинских факультетов, университет в Ростове-на-Дону, высшие женские курсы в Екатеринославле. Эти меры должны были в какой-то мере восполнить нехватку высших школ, особенно в провинции. Частично эти меры удалось осуществить Временному правительству в 1917 г.

Высшее образование было ареной острейшего политического противостояния. Материальное положение многих студентов ухудшилось из-за уменьшения стипендиального фонда, сокращения числа учащихся, освобожденных от платы за обучение. Это вызвало студенческие волнения, которые переросли в политические выступления. В ходе революции 1905 г. были приняты Временные правила (август 1905). Согласно этому документу восстанавливались выборность профессоров и автономия университетов, ослаблялся надзор за студентами. Была начата подготовка нового университетского устава. Однако наступившая в 1908 г. реакция привела к возврату к уставу 1884 г.. Профессора вновь стали назначаться министром просвещения. Вышел запрет на любые студенческие организации. Из ряда вузов были уволены выборные ректоры (например, ректор Одесского Университета). В ответ на протесты студентов только в январе-феврале 1911 г. в одном лишь Петербурге было арестовано свыше 700 студентов и более 4 тыс. выслано из столицы.

После Февральской революции 1917 г. Временное правительство взяло курс на демократизацию университетов. Министр народного просвещения Мануйлов в этой связи предложил начать с восстановления "Временных правил" 1905 г.

Важным новым явлением в сфере начального и среднего образования стало развитие профессионального и технического обучения. Оно шло в двух основных направлениях: расширении преподавания ручного труда в начальной школе и учреждении ремесленных и низших технических училищ. Среди энтузиастов ручного труда школьников были видный чиновник И.А. Вышнеградский (1831-1895), педагоги К.К. Сент-Илер, К.Ю. Цирулъ. Вопрос о введении ручного труда в общеобразовательной школе находился в центре обсуждения участников трех всероссийских съездов по техническому и профессиональному образованию, состоявшихся в 1889-1890,1895-1896, 1903-1904 гг.

В конце XIX - начале XX в. сложилась система технического образования, состоявшая из начальных ремесленных училищ, низших и средних технических училищ. Накануне первой мировой войны, в 1913-1914 учебном году, средние и низшие профессиональные учебные заведения посещало более 100 тыс. учащихся.

Поступательное развитие школы было приостановлено первой мировой войной. Школа, как и вся страна, оказалась в глубоком кризисе. Особенно пострадали начальные учебные заведения: сократилось число учащихся, поредел учительский корпус. Война принесла в школу хаос и разруху. Вот что писал в осенью 1917 г. о положении народного образования один из земских деятелей П.Н. Казанцев: "... Хочется теперь кричать, плакать, биться головой об стену, ибо я чувствую грядущее одичание страны, которое страшнее немца. Нет учебников, нет учебных принадлежностей, нет книг. Школы занимаются лазаретами и военным постоем; учителя частью сидят в окопах, частью обезумели от голода; детишки... успели окончательно исхулиганиться... Ратуйте, добрые люди !"

Педагогические направления и идеи

В педагогической мысли России на рубеже XIX-XX вв. можно выделить три главных направления, в русле которых развивались взгляды на воспитание и образование. Первое направление - развитие классической педагогики XIX в. (Н.Ф. Бунаков, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев и др.); второе - философское осмысление проблем воспитания и развития личности (И.С. Андреевский, Н.А. Бердяев, П.В. Вахтеров, И.Х. Вессель, В.В.Зеньковский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, С. Л. Франк и др.); третье - идейное движение, сходное с "реформаторской педагогикой" ("новым воспитанием") Запада (К.Н. Вентцель, В.А. Волкович, В.В. Горневский, А.А. Красновский, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, И.А. Сикорский, Г.Я. Трошин, А.И. Филиппова, А.А. Шуберт, Ф.Ф. Эрисман и др.).

Петр Федорович Каптерев (1849-1921) - теоретик и историк воспитания и образования занимает видное место в русской педагогике. Он многое взял из идейного отечественного наследия 1860-х гг. (Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского), западных педагогических концепций (Д. Локка, Г. Спенсера, И.Ф. Гербарта).

Каптерев продолжил традицию антропологического обоснования воспитания. Он подчеркивал бесперспективность развития педагогики без опоры на данные физиологии и психологии. По его мнению, педагогика - прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на фундаментальные законы, открытые науками о человеке. Педагогика не должна поэтому ориентироваться на эмпирические наблюдения и рекомендации, которые являются "обобщением личного опыта".

Излюбленная теория Каптерева - о целесообразности отделения воспитания и образования от государства, церкви и политической борьбы. Ученый отказывал государству в праве вмешиваться в воспитание и считал, что им должны заниматься прежде всего родители. Каптерев отстаивал тезисы народности воспитания на основе гражданского согласия, о взаимодействии национального и общечеловеческого воспитания; предостерегал от идеологизации педагогики и национализма. "Универсальные законы воспитания, - писал ученый, - проявляются в отдельно взятой стране", отчего "нелепо говорить о немецкой и английской педагогике как науке. Можно говорить только об английском или немецком воспитании, т.е. о практическом осуществлении научных педагогических начал в условиях английской и немецкой жизни".

Каптерев поддержал идею о том, что полезность служит критерием при отборе образовательного материала. В его трудах имеются мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические особенности детей, сочетать гуманитарное и естественнонаучное образование в гимназии, налаживать связи в обучении, особенно между "родственными" дисциплинами и др. Для Каптерева было характерно стремление опираться на классификацию наук при построении системы общеобразовательных знаний.

Размышляя об учебно-воспитательном процессе, Каптерев пытался раскрыть его психологическую и одновременно социальную сущность. Он понимал педагогический процесс как "один поток развития личности", состоящий из саморазвития и самоусовершенствования. При саморазвитии педагог должен помогать воспитаннику, опираясь на знание свойств его организма и развития. Самоусовершенствование - это прежде всего гармоничная социализация воспитанника (процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества), развитие всех духовных и физических сил человека.

При философском осмыслении воспитания в русской мысли на рубеже XIX-XX вв. заметно влияние позитивизма и неокантианства (И.С. Андреевский, В.П. Вахтеров), религиозной философии (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, С.Л. Франк).

Так, Василий Порфирьевич Вахтеров (1853-1924), как это следует из его эволюционной педагогики, стоял за биологизацию воспитания и обучения. По утверждению Вахтерова, составляющие элементы педагогики надо объединить на основе идеи развития индивида и исторического процесса. Педагогика трактовалась как спонтанный, биологически предопределенный процесс. В ходе этого процесса надо выявлять у ребенка врожденное эволюционное начало ("стремление к развитию") и поощрять его. Вахтеров считал, что главное чувство, которое надо выявить и развить с помощью воспитания - это чувство долга ("развить чувство долга - это значит сделать человека высоконравственным существом",-писал ученый). При этом Вахтеров исходил из кантовского "категорического императива", соглашаясь с Кантом в том, что подчинение чувству долга наиболее важно с точки зрения нравственного воспитания.

Наряду с нравственным воспитанием Вахтеров отводил ведущую роль и умственному воспитанию. Последнее предполагало, с одной стороны, передачу ребенку накопленных человечеством культурных ценностей, с другой стороны – трансформацию богатств культуры в нравственном облике человека: "... Если когда-нибудь мы дождемся того, что разлад между словом и делом совершенно отойдет в область преданий, то это сделают прежде всего знания и человеческий ум".

Ряд представителей философско-религиозного педагогического направления отказался от ортодоксального православного фанатизма и аскетизма. Встав на позиции христианской антропологии, они стремились соединить достижения отечественной культуры и гуманистические традиции православия. Источником этих идей во многом стала философская концепция "богочеловечества" Вл. Соловьева (1853-1900). Суть концепции - личное и общественное спасение человека в сотрудничестве с Богом.