Файл: История педагогики.doc

Власти оставляли школьным клерикалам свободу действий из убеждения, что религиозная идеология незаменима при воспитании социальной лояльности. Вот что мы читаем в выступлении английского деятеля образования Гудмена в 1816 г.: "Школа заставляет увидеть, что это воля всевышнего - каждому довольствоваться своим положением".

Идею продолжения сотрудничества школы с церковью разделяла основная часть педагогов и деятелей образования. Например, в Англии такой союз считали необходимым обе ведущие политические партии - тори и виги. Показательно, что при обсуждении школьных законопроектов - "проекта Уайтбреда", "проекта Бругема", "проекта Робака" (1833) - ни противники, ни сторонники этих документов не подвергали сомнению патронаж над школой церковных конгрегации. Все участники полемики сходились на том, что религия и церковь помогают "обуздать чернь христианским смирением". Вышеупомянутый Риди заявлял, что нельзя допустить "безбожия" в школе.

Сходная ситуация наблюдалась в Германии. Многие немецкие педагоги, в том числе и те, кто не придерживался какой-либо религиозной конфессии, считали правильным базировать школьное воспитание на основах религии. Так, А. Дистервег, будучи деистом, сторонником "естественной религии", в статье "Школьный вопрос" (1848) утверждал, что религия является насущной потребностью народа, вследствие чего надо непременно вести "общее преподавание всех вероучений".

Вместе с тем в некоторых педагогических и общественных кругах под влиянием распространения социалистических доктрин активно высказывалась идея освобождения школы от влияния религии и ликвидации религиозного обучения.

Примером такого подхода в Германии могут служить взгляды К.Ф. Вандера (1803-1879). Эта идея имела отклик и во Франции, где на протяжении всего столетия шла постоянная борьба между сторонниками светской школы и ее противниками.

В Учредительном собрании Франции в 1848 г. И. Карно (1801-1888) представил проект, в котором предусматривалось изъятие из учебной программы основ религиозных знаний. Проект был провален клерикалами. Следующая попытка добиться отмены религиозного обучения в школе была предпринята в 1880-х гг.

В конечном счете сторонники светской школы пошли на компромисс. Так, Ж. Симон, В. Дюрюи и др. согласились на сосуществование светских общественных школ и так называемых свободных (под контролем церкви) учебных заведений.

Вопрос о получении права на образование был тесно связан с решением вопроса об управлении школьной системой. Здесь столкнулись две точки зрения. Сторонники одной отстаивали жесткую централизацию школьной системы, сторонники другой - ее децентрализацию. Сыграли свою роль и уже сложившиеся традиции.

Педагоги и политики предложили два разных решения. Во Франции они сходились по преимуществу на необходимости централизованной школьной системы. В Англии и США - на целесообразности местного самоуправления.

В Германии шла полемика между защитниками централизации и теми, кто выступал за автономию школьного дела. Так, В. Гумбольдт настаивал на расширении участия в управлении школой правительственных органов через особые школьные комиссии. Последним надлежало следить за выполнением законодательства об образовании. Другие педагоги, напротив, требовали предоставления школе более широкой автономии. Так, И.Г. Фихте предлагал формировать отдельные "педагогические провинции" с большими самостоятельными правами. Идея независимости школы от центральных государственных органов нашла отражение в "плане Сюверена" (1813), предусматривавшего предоставление государственной школе свободы выбора в вопросах внутренней жизни. Реализацию идеи автономии ее сторонники рассматривали как путь освобождения от бюрократизма и произвола центрального правительства. Так, К.Ф. Вандер предлагал создать министерство образования под контролем учительского союза.

Большая полемика велась по проблеме введения всеобщего, обязательного образования. Положительное решение этого вопроса поддерживали представители либеральных общественных и педагогических кругов Запада. В пользу соответствующей реформы приводились прежде всего аргументы экономического порядка. Так, Ж. Симон писал, что всеобщее образование - условие "индустриального прогресса" и успехов в торговле, поскольку позволит обеспечить промышленность и сферу коммерции необходимыми кадрами.

Многие политики и педагоги полагали, что школа - учебное заведение для подготовки будущих солдат, гарант безопасности в возможных конфликтах с другими странами.

Общим пунктом во взглядах сторонников обязательного образования являлось требование ограничить такую обязательность начальной школой. "Всеобщность начального образования,- писал французский министр Ф. Гизо в 1830 г.,- таково величайшее и настоятельное веление времени".

Решение проблемы предусматривалось двоякое. Часть педагогов настаивала на бесплатном обязательном обучении. Так, К.Ф. Вандер, разрабатывая план общегерманского закона по отмене платного обучения, предлагал одновременно ввести прогрессивный налог на содержание школы. И. Карно и Ж. Симон (Франция) рассматривали введение обязательного бесплатного обучения как первоочередную реформу школы.

Большая часть сторонников обязательного начального образования склонялась к сохранению платы за обучение. Показательны в этой связи варианты школьных реформ, в частности, "проект Дюрюи" (1860) во Франции и "проект Робака" (1833) в Англии.

Подчеркнем однако, что идея обязательного начального образования вплоть до конца XIX в. не пользовалась поддержкой тех общественных сил, от которых зависело ее воплощение. Педагоги и политики, выступавшие от имени этих сил, отвергали требования обязательного начального образования. Так поступали члены "партии порядка" во Франции, тори и большинство вигов в Англии.

В западной педагогике так или иначе обосновывалась целесообразность создания двух ступеней общеобразовательной школы - начальной и средней. Начальной школе вверялись функции практического образования. Средняя школа должна была реализовывать идеи "классического" и "современного" образования (последнему уделялось все больше внимания). Сообразно этому разрабатывался механизм бифурцированного (из 2-х циклов) среднего образования.

Подобные подходы типичны для педагогов XIX в. Так, Г. Спенсер, не отрекаясь от греко-латинского образования, предлагал тем не менее модернизировать классическую школу. И.Ф. Гербарт писал в 1801 г., что в основе полемики о средней школе лежит прежде всего "спор о древних языках". По мнению Гербарта, все очевиднее, что одно греко-латинское образование пригодно ограниченному числу учащихся. Ученики средней школы нуждаются в классическом образовании, но не менее необходимы для них естественнонаучные знания.

Педагоги не ограничивались выделением двух основных ступеней общего образования. Так, в Германии шла разработка более дробной типологии общеобразовательных учебных заведений. Этой проблемой занимались И.Ф. Гербарт и особенно Ф. Шлейермахер, который предложил в работе "О воспитании" свою типологию общеобразовательной школы. Он выделил три типа такой школы: 1) народная школа (для детей из низов), дающая начальное, практически полезное для будущего работника образование; 2) городская (для средних слоев), дающая историческое, лингвистическое и естественнонаучное образование; 3) гимназия (школа для избранных), дающая "классическое" на греко-латинской основе образование. В эту типологию вносились коррективы. Так, Кехли (1815-1879) предложил сделать в гимназии основой обучения не латынь, а национальные язык и литературу.

Выдвинутые в Новое время требования о создании национальной школьной системы, при которой все общественные классы юридически имели бы право на образование, безусловно, были прогрессивными по сравнению с принципами сословной школы. Однако эти требования часто обставлялись условиями, которые крайне затрудняли использование права на образование. Для большей части населения образование ограничивалось рамками начальной школы.

Средняя школа рассматривалась многими педагогами как ступень, доступ к которой должны иметь лишь дети имущих классов и небольшое число наиболее способных выходцев из низов. Разделяя подобную позицию, Ф. Ницше не скрывал своего отрицательного отношения к расширению масштабов полноценного образования. Сторонники подобной идеи, замечал он, намерены освободить массу от влияния гениальных личностей и тем самым разрушить "священный порядок в сфере интеллекта".

Дальше подобного подхода не шли и многие демократически настроенные педагоги, например, И. Карно. Лишь единицы, такие, как например, К.Ф. Вандер, выступали против дуалистичности школьной системы.

Педагогика до конца не отказалась от идей "классического" образования, распространенных в предшествующую эпоху.

Главные направления развития школы

В крупнейших странах Западной Европы и США в XIX в. происходило становление национальных систем школьного образования. Интерес общества и участие государства определили общее направление этого процесса, который в каждой стране имел специфические черты. Общим было расширение участия государства в школьном деле: в его управлении, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении школы от церкви. Три взаимосвязанные государственные сферы - законодательная, исполнительная и финансовая - определяли судьбу школьных реформ.

В Пруссии Общим положением о школах (1794) все учебные заведения были объявлены государственными. В 1798 г. в Пруссии был создан Высший совет по образованию. В 1808 г. Совет заменили отделом Министерства внутренних дел по вопросам школьного образования.

Позже, чем в Пруссии, получило разработку государственное школьное законодательство во Франции и Англии.

Во Франции введение такого законодательства фактически началось в годы Наполеоновской империи. Тогда определился статус государственных средних школ (лицеев), была создана система школьных округов (университетов). В 1801 г. был принят закон об организации коммунальных начальных учебных заведений. В 1816 г. учредили кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г. было учреждено Министерство образования, а в 1833 г. принято первое государственное законодательство по начальному образованию - Закон Гизо. Он предусматривал порядок открытия и финансирования коммунальных школ, а также надзора за этими учебными заведениями. Указом 1835 г. была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство по управлению школой, по ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1852, 1854, 1866, 1867, 1880-1882 гг.).

Длительным оказался процесс выработки школьного законодательства и в Англии. В 1830 г. парламент впервые финансировал школу. В 1847 г. был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1862,1870,1873,1876, 1891 гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. Актом Форстера (1870), актами 1873 и 1876 гг. Комитет по образованию (создан в 1839 г.) был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами вводилось обязательное начальное обучение, были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью школьных занятий. В 1891 г. приняли закон о бесплатном школьном образовании. Департамент по образованию выступал регулярно с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации - "Школьные кодексы".

В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведений. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии. В 1867 г. в Вашингтоне создается федеральный департамент (Бюро) народного образования.

Усилилась роль государства в развитии школьной системы: школам предоставлялись финансовые субсидии; создавалась разветвленная сеть инспекции и надзора. Эти функции взяли на себя в Пруссии и во Франции министерства образования, в Англии Департамент по образованию, в США Бюро по образованию.

Контроль приобретал все более бюрократические формы. Так, во Франции, согласно указу 1835 г., была создана система школьной инспекции. Инспекции действовали в каждом департаменте страны. Руководители инспекций назначались непосредственно министром образования (с 1854 г. инспектора стали подчиняться главному инспектору местной академии).

Государственное субсидирование строго регламентировалось. В Англии в 1839 г. для распределения школьных субсидий был создан особый комитет. С 1846 г. субсидии стали выделяться не только на строительство и оборудование школ, но и на пособия для учащихся (последняя статья расходов в 1853 г. составила, например, треть общей суммы). С 1862 г. пособия стали распределять по результатам экзаменов среди тех учащихся, которые претендовали на них (Акт Лоу). По "Акту Форстера", последующим актам и постановлениям субсидии для нуждающихся учащихся распределял Департамент образования, а утверждал парламент. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем школам, где плата за обучение была сравнительно низкой и где были выше успеваемость и больше посещавших школу учащихся.

Процесс совершенствования школьной системы проходил трудно. Государство крайне медленно решало задачи реформирования школьной системы. Так, в Пруссии закон 1763 г. об обязательности начального образования фактически не выполнялся вплоть до 1820-х гг. Во Франции закон 1801 г. относительно организации коммунальных начальных школ не носил обязательного характера. В 1824 г. были закрыты учрежденные в 1816 г. для помощи в организации элементарных школ кантональные комитеты содействия начальному образованию.

На поддержку школьного дела государство выделяло скудные средства. Например, во Франции государственным бюджетом 1864 г. на народное образование было выделено 6,8 млн. фр., что было в 53 раза (!) меньше, чем получило военное ведомство. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, нищенской. "Каплей в море" выглядели государственные кредиты на образование в Англии: в 1833-1846 гг. ежегодные расходы на школу не превышали 0,97 % государственного бюджета, в 1839 г. эти расходы составили лишь 1,5 % от сумм, минимально необходимых начальной школе.