Файл: Теории интеллекта : современный взгляд и подходы.pdf

Начиная с 1983 года, когда теория множественного интеллекта была разработана, были проведены исследования в когнитивной, образовательной и неврологической областях; эти исследования или напрямую проверяли теорию множественного интеллекта, или косвенно касались проверки ее положений. Недавнее неврологическое исследование убедительно доказывает, что лингвистические, математические и музыкальные способности когнитивно и неврологически отличны друг от друга; действительно, как предполагал ранее сам Гарднер, каждая из этих способностей состоит из несвязанных компонентов. При педагогических исследованиях ученые приходят к выводу, что при точечной оценке широкого диапазона способностей дети с большей вероятностью покажут более разнящиеся результаты, чем при оценке уровня их способностей в общем виде.

Теория множественного интеллекта подтверждается и практикой ее применения в образовательной деятельности. Многочисленные опыты указывают на тот факт, что теория множественного интеллекта дала преподавателям и родителям более точное восприятие детского интеллектуального потенциала, так же, как и основу для разработки более определенных методов поддержки и развития данного потенциала. Корнхабер, Винемэ и Фиеррос исследовали 41 начальную школу в различных штатах Америки, где применялась теория множественного интеллекта для разработки методик обучения минимум на протяжении 3 лет. Руководство этих школ сообщило о повышении дисциплины учащихся, отметок на экзамене, родительского участия в работе школы и улучшении в обучении учащихся разных уровней. Большинство связывало улучшения с работой, основанной на теории множественного интеллекта.

Теория множественного интеллекта может служить концептуальной основой для осуществления соответствующей практики, связанной с развитием ребенка в раннем образовании. Теория множественного интеллекта определяет интеллект как потенциал; движущей силой соответствующего практического применения теории должно стать стремление вдохновить детей на наибольшую реализацию их потенциалов. Три главных направления практической работы при развивающем обучении — дети и их развитие, объект и цели учебного плана, обучение и оценка. В каждой из этих областей может использоваться теория множественного интеллекта, для помощи преподавателю в достижении целей развивающего обучения.

Понимание детей и их развития. Целостное развитие ребенка — известная концепция раннего образования. Теория множественного интеллекта вносит свой вклад в более дифференцированное понимание того, чем это развитие является. Понимание или познание детей в структуре множественного интеллекта выходит за пределы описания общего социального, эмоционального, физического и познавательного уровня, что дает возможность установить больший диапазон более определенных потенциалов, связанных с развитием. Поскольку каждый интеллект показывает специфические особенности при решении поставленной задачи, а также собственную скорость обработки информации и особенности, связанные с развитием, знающие об одной области развития ребенка не делают выводов о других областях. Всестороннее понимание требует осторожного обзора интеллектуального профиля каждого ребенка — его или её склонностей, сильных и слабых сторон, интересов. Хотя все нормально развивающиеся дети показывают разностороннее развитие (развитие всех интеллектов), с самого начала они показывают различные способности и их профили разнятся. Сила в одном интеллекте не обязательно есть показатель силы в другом.

---

Развитие, согласно теории множественного интеллекта, является проблемно-ориентированным и контекстным. Развитие детских интеллектуальных способностей связано с определенными совокупностями навыков, знаний и не основано на общих когнитивных структурах, которые работают напрямую. Сильные и слабые стороны, отображенные в интеллектуальном профиле ребенка, могут со временем измениться. Развитие также изучается в контексте. Определенно интеллект развивается в процессе человеческого общения, когда используются культурные инструменты или контактирующие участвуют в неких совместных действиях. Чтобы способствовать развитию детских интеллектуальных способностей, теория множественного интеллекта предлагает педагогам, работающим с ранней возрастной группой, проявлять внимание к культурным ценностям и инструментам, целям общества и побуждению ребенка.

Знание целей дисциплины и учебного плана. Учебный план для ранней возрастной группы является содержательным; язык, музыка, математика, изобразительное искусство и подвижные игры предполагаются учебным планом как еженедельные, если даже не ежедневные занятия в большинстве дошкольных классных комнат. Но их значение для развития детского ума обычно не рассматривают как равнозначное. Язык и чтение — основные приоритеты для изучения. Для теории множественного интеллекта развитие многократных интеллектуальных потенциалов в маленьких детях требует изучения большого диапазона образовательных областей. Развитие различных символьных систем — передовая задача в течение ранних лет. Обучение, ограниченное узкими рамками определенных направлений, уменьшает возможность маленьких детей для их самовыражения разнообразными инструментами и развития их потенциалов до наибольшей возможной степени. Оно также уменьшает вероятность обнаружения интересов и способностей, которые родители и преподаватели могут развить в молодом возрасте.

Преподаватели, работающие с младшей возрастной группой, обучаются и рассматриваются обществом как универсалы. Они учатся объединять содержание разных предметных областей, используя смежные темы и базирующуюся на проектном методе методику обучения. Подход к разработке учебного плана на основе теории множественного интеллекта приглашает преподавателей использовать многократные вводные пункты, чтобы способствовать развитию всестороннего исследования, понимания тем и основных для раннего обучения и развития понятий. Теория множественного интеллекта не должна быть целью учебного плана. Она должна использоваться для того, чтобы помочь преподавателям в организации учебного плана вокруг наиболее существенных тем, помочь в поддержке изучения детьми ключевых понятий и развития основных навыков в контексте этих тем, а также помочь в развитии разных интеллектуальных потенциалов.

---

Понимание обучения и оценки. Раннее обучение известно своими игровыми, спонтанными и косвенными методами. Теория множественного интеллекта дифференцирует педагогику раннего обучения, подчеркивая построение обучения на базе уже развитых детских индивидуальных способностей и их использование для установления контакта с другими учебными областями. В отличие от традиционных подходов, которые сосредотачиваются, прежде всего, на детских проблемах, преподаватели в теории множественного интеллекта также проявляют внимание и к областям, в которых ребенок превосходит других. Преподаватели приглашают детей принять участие в решении задач, которые и далее развивают их сильные стороны, при этом четко определен мотив, находящий у ребенка отклик. Преподаватели также дают детям возможность использовать их сильные стороны как инструменты, чтобы выразить то, что они узнали. Поддержка преподавателем детских способностей вносит свой вклад в положительное само восприятие и увеличивает вероятность успеха в других учебных областях. Стратегия опоры на детские сильные стороны также оказалась эффективной при оказании помощи детям, идентифицированным как потенциальные неуспевающие (“группа риска”).

Эффективное обучение требует использования соответствующей оценки. Оценка, основанная на теории множественного интеллекта, совместима с принципами соответствующей оценки, связанной с развитием, поддержанной многими педагогами, работающими с младшей возрастной группой. Первичная цель оценки состоит в том, чтобы помочь развитию и обучению, а не в том, чтобы навесить на ребенка ярлык. Особенности соответствующей оценки включают перманентное наблюдение в классной комнате, документирование детского поведения, когда ребенок участвует в значащих действиях, и привлечение результатов оценки к корректировке процесса обучения. Из наиболее важных особенностей оценки на основе теории множественного интеллекта стоит выделить идентификацию детских возможностей, что было достигнуто апробацией широкого диапазона значимых способностей в процессе оценки. Проектный Спектр и Проектное Соединение — два примера систем, разработанных для оценки разнообразных интеллектуальных способностей маленьких детей.

Начиная с публикации «Границ разума» в 1983 теория множественного интеллекта стала одной из самых влиятельных теорий в психологии, связанной с развитием, когнитивной психологией и образованием. Она акцентирует внимание на таких понятиях, как разнообразие, равенство, возможности, богатство и расширение. Она подтверждает понимание ребенка как человека, которого придерживается множество педагогов, и предоставляет учителям терминологию для описания различных детских интеллектуальных профилей. Она призывает к мобилизации ресурсов, чтобы помочь особенным детям достичь самых высоких потенциалов и обогатить их вклад в общество.

---

1.4 Структурно-динамическая теория интеллекта Д.В. Ушакова

В современных условиях возрастает роль интеллекта в функционировании и развитии общества, и в этой связи особенно актуальна разработка проблемы психологических закономерностей функционирования и развития структуры интеллектуальных способностей. Дмитрий Викторович Ушаков исследовал самые последние достижения по указанной тематике, обобщил богатый теоретический и эмпирический материал.

В последние годы психогенетикой был накоплен целый ряд парадоксальных фактов: увеличение наследуемости интеллекта с возрастом, большая наследуемость общего интеллекта по сравнению со специальным, а также вербального по сравнению с невербальным. Казалось бы, нет никакой логики в том, что интеллект 25-летнего человека ближе к среднеарифметическому интеллекту его родителей, нежели интеллект 7-летнего ребенка. Оказывается, этот и другие факты могут быть объяснены в рамках подхода, названного Д.В. Ушаковым структурно-динамическим.

Подход автора ведет к пересмотру центрального понятия психологии индивидуальных различий интеллекта - понятия структуры интеллекта. С точки зрения развиваемого автором подхода, структура интеллекта не является инвариантом, а отражает так же историю индивидуального интеллектуального развития.

Вокруг дезадаптивности (нарушение в приспособлении организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды) высокоинтеллектуальных и творческих людей выстроено немало мифов. Согласно данным современных исследований, вплоть до наиболее высоких уровней интеллекта наблюдается слабо выраженная положительная связь между интеллектом и адаптивными возможностями человека. Однако феномены дезадаптации могут наблюдаться у тех высокоинтеллектуальных людей, которые с раннего возраста связывают свою судьбу с работой в области абстрактной теоретической дисциплины.

Автор обосновывает эти тезисы двояко: ссылаясь на проведенные им исследования одаренных подростков и проводя анализ отдельных случаев. Пример последнего - обращение к проблеме вундеркиндов: некоторые из них сумели реализовать себя в жизни, а другие - нет.

Показателен анализ судьбы двух чудо-мальчиков, которые в один год поступили в Гарвардский университет, причем одному из них было 14 лет (это будущий основатель кибернетики Норберт Винер), а другому - даже 11 (это мало кому сейчас известный Вильям Сидис). Автор пишет: “Атмосфера не слишком благожелательного интереса была, конечно, нелегка и для Сидиса, и для Винера. Другая проблема заключалась в отношении с сокурсниками, точнее в отсутствии этих отношений. Дело было не только в разнице в возрасте, а еще и в том, что исключительно интенсивные занятия в детстве лишили мальчиков возможности приобрести достаточный социальный опыт. Винер неоднократно замечает в автобиографических книгах, что был не вполне адекватным в отношениях с другими людьми и неприятным в общении подростком и молодым человеком.

---

По автобиографическим книгам Винера мы знаем, что начало его собственно научной карьеры не было легким. Из-за недостаточной социабельности происходили конфликты с коллегами. Научные успехи вначале были не очень впечатляющими. Винер указывает как на серьезное обстоятельство усиливающее стресс, что от вундеркинда ожидают либо ошеломляющего успеха, либо ошеломляющей неудачи. Сам же бывший вундеркинд считает разумным ожидать скромного и спокойного успеха.

Все же постепенно произошла адаптация. Появились крупные научные результаты, стало приходить признание. С годами Винер занял одну из лидирующих позиций в американской математической науке.

Хуже сложилась судьба у Сидиса. У него развилось отвращение к занятиям математикой. Не добившись никаких научных результатов, он стремился к тому, чтобы о нем поскорее забыла публика. В 46 лет он умер в безвестности^[1].

Д.В. Ушаков описывает интересную характерную особенность интеллектуального развития одаренных детей - диссинхронию. Феномен заключается в том, что одаренные дети, опережающие свой возраст, тем не менее не соответствуют по структуре своего интеллекта детям старшего возраста. Идея диссинхронии когнитивного развития имеет большое практическое значение. Она особенно важна при определении последствий школьного ускорения, применяемого, например, в форме “перепрыгивания” через классы. Одаренный школьник, оказавшийся в результате применения стратегии ускорения в одном классе с более старшими детьми, будет отличаться от них по структуре своего интеллекта. Автором установлена строгая закономерность такого отличия.

Читателям “Человека” хорошо известно, насколько ожесточенными бывают споры вокруг психологического тестирования взрослых и в особенности детей. Исторически сама процедура тестирования возникла при решении задач измерения интеллектуальных способностей более века назад, но степень адекватности методов оценки интеллекта людей остается спорной. Как создать задания, которые будут точно предсказывать именно интеллектуальные достижения - хорошую учебу, научные открытия, способность к точному анализу социальных ситуаций? Автор справедливо отмечает, что интеллект - лишь одно из многих качеств, необходимых для жизненного успеха.

Нередко тесты критикуют за искусственность и недостаточную “экологическую валидность” ситуации тестирования. Реальные научные проблемы решаются порой годами, тесты же в большинстве своем предполагают ограниченное время. Тесты действительно не очень похожи на реальную деятельность ученого или иного профессионала. Однако они, подчеркивает Д.В. Ушаков, лучше предсказывают реальные достижения, нежели “экологически валидный” материал.

---